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Introducción
Las representaciones sociales aluden al conocimiento que es social e históricamente construido por los seres humanos, sobre el cual se configura el significado de las cosas, las personas y sus acciones (Salas-Durán et al., 2021). Para Moscovici (1979) «son entidades casi tangibles. Circulan, se cruzan y se cristalizan sin cesar en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un encuentro» (p. 27).
Abric (1993) identifica dos componentes complementarios en la organización y funcionamiento de las representaciones sociales: el núcleo central y los elementos periféricos. El núcleo central es coherente, estable, consensuado e históricamente marcado. Se resiste al cambio y constituye la base común colectivamente compartida de las representaciones sociales. «Está vinculado y determinado por condiciones históricas, sociológicas e ideológicas. Por lo anterior, está fuertemente marcado por la memoria colectiva del grupo y el sistema de normas al que se refiere» (p. 75). Por otra parte, los elementos periféricos son flexibles y más sensibles al contexto inmediato. Operan como interfaz entre la realidad concreta y el núcleo central. Permiten la integración de experiencias pasadas y de las representaciones sociales con variaciones individuales, vinculadas a experiencias personales del sujeto. Sin los elementos periféricos, las representaciones no podrían adaptarse a la realidad del momento (Abric, 1993).
Sin duda la pandemia por covid-19, como vivencia colectiva y rupturista, nos permitió observar cómo las representaciones sociales, con sus elementos centrales y periféricos, aportaron a nuestra capacidad de adaptación y comprensión del fenómeno. La pandemia fue declarada como tal el 11 de marzo de 2020 por la Organización Mundial de la Salud, e implicó la adecuación de distintos escenarios sociales. Esto supuso una modificación en la forma de comprender el mundo y de actuar en él, lo que provocó un cambio en las representaciones sociales previas que se tenían en relación con la salud y sus cuidados (elementos centrales), así como también en las formas de interacción entre las personas.
Las emociones (Jodelet, 2020) así como los aspectos subjetivos e individuales (González, 2008) tienen un rol protagónico en el proceso de construcción de las representaciones sociales. Para Banch (1996) emociones, representaciones y acciones son un todo indisoluble entre sí y del contexto grupal, social e histórico en el cual se producen. Este aspecto también cobra relevancia en el marco de la pandemia, pues dadas las modificaciones a las que se ha hecho alusión, el ámbito emocional de las personas también se vio afectado y, junto con ello, también sus representaciones sociales. Estos serían los aspectos más flexibles, configurándose como elementos periféricos de las representaciones sociales.
En el contexto de pandemia, una de las medidas preventivas para evitar el contagio fue el confinamiento de la población, lo cual obligó a las instituciones educativas a implementar sistemas de formación virtual. América Latina y el Caribe fueron las regiones que lideraron el promedio de días de clases presenciales suspendidas (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2021, como es citado en Ministerio de Educación, 2021). Chile fue el país con mayor número de días en esta condición (251 días) dentro de los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (2022). Esto generó la disminución del logro de aprendizajes, la pérdida de ambientes estimulantes que otorgan las escuelas, el desmedro del área social y dificultades en salud mental (Ministerio de Educación, 2021). Esto último fue confirmado por el reporte Impacto de la pandemia en el bienestar de hogares de niños, niñas y adolescentes en Chile (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2021a), en el que se declaró la existencia de repercusiones en el área socioemocional, así como se identificaron como las emociones más prevalentes el aburrimiento (63%), la ansiedad y el estrés (41%), la molestia y la frustración (35%). Así mismo, las familias reportaron un aumento en la reactividad emocional de sus hijas e hijos (61%), mayor actividad psicomotora (42%) y un aumento significativo del nivel de demanda hacia los adultos (73%). En otro estudio (Larraguibel et al., 2021), realizado con 4772 estudiantes de entre 4 a 11 años, pertenecientes a establecimientos vulnerables, se informó que el 20.6 % de los estudiantes pasaron de no presentar síntomas, a tener al menos uno de los síntomas evaluados en el estudio: aumentó la tristeza (24.6%), la falta de ganas de realizar actividades, incluso aquellas que les gustaban (29.5%), y también se presentaron cambios en el apetito (26.4 %).
Para acceder a las representaciones sociales infantiles y comprender sus experiencias en relación con la pandemia, en este estudio se propuso al dibujo como metodología. Al respecto, se consideró el aporte de investigaciones previas como la de Vetorri et al. (2022), quienes estudiaron longitudinalmente el impacto de la experiencia pandémica sobre estados internos de escolares, mediante narrativas y uso de dibujos. En la primera etapa del estudio, indagaron en las emociones experimentadas por niños y niñas previo y durante el confinamiento. Los dibujos y relatos se hicieron durante el periodo de encierro, en las casas de los escolares y en presencia de sus padres, obteniendo como resultado un léxico mayor asociado a emociones negativas durante dicho periodo.
Por otra parte, el estudio español de Idoiaga, Eiguren, Berasategi, Dosil et al. (2022) pretendió conocer cómo niños y niñas afrontaron la crisis sanitaria, realizando análisis de representaciones del encierro a través de dibujos, los cuales fueron hechos en confinamiento y en presencia de los padres. En él se destacó la realización de actividades algo sedentarias, pero al mismo tiempo creativas y recreativas, las cuales en su mayoría fueron mediadas por la tecnología. En contraste con ello, niñas y niños señalaron que las actividades que más extrañaban eran aquellas realizadas al aire libre. También en España, pero utilizando videoconferencias y uso de dibujos, Castro y Valcárcel-Delgado (2022) buscaron conocer el estado emocional y preferencias de infantes durante el confinamiento, concluyendo que estos valoraban positivamente la posibilidad de pasar más tiempo con sus padres, pero además extrañaban jugar con sus amigos dentro y fuera de la escuela. Identificaron algunos aprendizajes relevantes en confinamiento, por ejemplo, los relacionados con la autonomía personal en su vida diaria.
En relación con las emociones, en la investigación de Nikiforidou y Doni (2022), se solicitó a niños y niñas dibujar una «foto del coronavirus» para conocer sus sentimientos en torno al mismo. Las emociones predominantes en relación con el virus fueron tristeza, ira y miedo. Al respecto, la minoría de los participantes expresaron emociones positivas, las cuales se asociaban a mayor tiempo de juego con sus padres. Este estudio también relevó que los dibujos hechos por niños y niñas tenían una forma muy similar a lo mostrado en medios de comunicación. Por otra parte, en México se realizó un estudio centrado en el contexto educativo, particularmente en las clases en línea. Se les pidió a niños y niñas entre los 9 y 7 años de edad que dibujaran su experiencia en pandemia bajo la consigna «¿cuáles son tus experiencias por el cierre de las escuelas debido a la pandemia de covid-19?». Los resultados develaron una visión negativa de las clases en línea, predominando emociones de ansiedad, estrés, enojo y tristeza (Martínez, 2023).
En esta misma línea, otra investigación realizada con escolares españoles de entre 6 y 12 años, exploró cómo estos entendían y representaban la pandemia en su pensamiento cotidiano. Al respecto, se identificó una carga emocional ambivalente y desafíos en la socialización; por ejemplo, aprender a estar en familia y extrañar a otros. Por otra parte, se observó una representación realista del virus y desarrollo de acciones dentro de casa asociadas al uso excesivo de pantallas (Idoiaga, Eiguren, Berasategi & Ozamiz, 2022).
En Latinoamérica también se cuenta con evidencia sobre la emocionalidad de niños y niñas en torno a la pandemia, pero a través del uso de otras metodologías. Por ejemplo, un estudio uruguayo, en el cual se utilizaron entrevistas para indagar la percepción que tenían niños y niñas sobre el confinamiento, identificó una ambivalencia emocional: alegría por el tiempo compartido en familia, y enojo y miedo ante la posibilidad de enfermar. Adicionalmente, se reportó que los participantes añoraban instancias de socialización y juego en contexto educativo (Etchebehere et al., 2021). Resultados similares se encontraron en un estudio del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia hecho en Argentina (2021b), el cual buscó conocer las emociones y percepciones de niños, niñas y adolescentes acerca de la pandemia, mediante grupos focales y encuestas. Los resultados dieron cuenta de una diversidad de emociones experimentadas en dicho contexto, lo cual expresaba ambivalencia afectiva. En un estudio realizado en Montevideo, mediante uso de entrevista, se compararon las vivencias de niños y niñas de educación inicial, considerando diferentes niveles socioeconómicos (quintil uno y quintil cinco). Resultados relativos a los días de encierro indican que en el quintil más vulnerable se presentaron emociones más desagradables como la tristeza, el aburrimiento y la incomodidad por no poder salir, mientras que en el quintil más alto predominó la alegría vinculada a la sensación de confort y bienestar por pasar más tiempo en casa (Quintana, 2023).
Tras la revisión de los reportes de investigación europeos en los que se utilizó el dibujo como herramienta metodológica, se identificaron limitaciones vinculadas al contexto y momento de recogida de información, pudiendo presumir interferencia de la presencia de los padres en los relatos o dibujos de los niños y niñas (Idoiaga, Eiguren, Berasategi, Dosil et al., 2022; Nikiforidou & Doni, 2022; Vettori et al., 2022). Las emociones que predominaban en los cuidadores durante el confinamiento, así como también el tono emocional en los medios de comunicación y otros factores del ambiente, pudieron haber impactado en la variación individual de la configuración de las representaciones sociales, presentando en esos estudios el valor de los elementos periféricos de la representación social como función adaptativa (Abric, 1993). No obstante, la vuelta a clases presenciales, la interacción con grupos de influencia naturales de niños y niñas escolares y el garantizar una participación libre de la mirada adulta, podrían indicar los elementos que permanecen en la representación social de la pandemia y que son compartidos por un grupo de pertenencia, en concreto a dos años del inicio de este evento vital.
Por otra parte, a partir de los estudios latinoamericanos fue posible inferir que, si bien se ha obtenido información del mundo infantil en relación con el coronavirus, esta ha surgido del reporte de cuidadores o mediante el uso de cuestionarios. Por lo tanto, aunque esta información resulta valiosa, no evidencia la adaptación a la forma y método de recogida de información según las capacidades evolutivas infantiles, lo cual podría haber interferido en la confianza con la cual niños y niñas pueden dar a conocer sus opiniones (Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, 2018, como es citado en Joining Forces for all Children, 2021). En este marco, se considera que el uso del dibujo y sus narrativas podría contrarrestar esta limitación.
Considerando los antecedentes planteados, se propuso que el presente estudio permitiera responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo representan niños y niñas la pandemia, a dos años del confinamiento? En línea con lo anterior, el objetivo de esta investigación fue describir las representaciones sociales de niños y niñas en etapa escolar sobre la pandemia por coronavirus, a dos años del confinamiento.
Método
Se desarrolló un estudio cualitativo (Hernández et al., 2010), situado desde el paradigma constructivista y la perspectiva fenomenológica. Desde el paradigma constructivista se asume que la realidad es construida socialmente a partir de la interpretación que los individuos hacen de los fenómenos. De este modo, si bien le otorga una importante influencia al contexto sociocultural y a las interacciones que se producen en ese escenario, también entrega al individuo un rol activo en la construcción de su realidad (Guba & Lincon, 1994). Por su parte, la perspectiva fenomenológica busca explorar la experiencia subjetiva de los individuos y los significados que le atribuyen a ella (Lyotard, 1989). Así entonces, el estudio buscó explorar las representaciones sociales de la pandemia por covid-19 de un grupo niños y niñas, a partir de sus propias vivencias, percepciones, perspectivas e interpretaciones, manifiestas en sus dibujos y relatos.
La muestra estuvo compuesta por 16 participantes entre 7 y 8 años, pertenecientes a dos establecimientos educacionales públicos de la ciudad de Concepción, con alto nivel de vulnerabilidad social. Como criterios de inclusión se estableció que debían ser niños y niñas, estudiantes de escuelas públicas de la comuna y haber vivido en Chile durante el periodo de pandemia en 2020. Como criterio de exclusión se consideró el desarrollo motor insuficiente o la presencia de dificultades específicas al respecto, las cuales impidieran la expresión gráfica. Para la selección, se utilizó muestreo por conveniencia, correspondiente a una forma de selección no probabilística que facilita el acceso a una muestra disponible, es decir, a personas que se encuentran próximas y cumplen con las características de interés (Hernández et al., 2010).
Como técnica de recolección de información se utilizó al dibujo; herramienta que favorece la comprensión de las representaciones infantiles y cuyo análisis contribuye a conocer los significados que niños y niñas otorgan a diversos eventos, pudiendo constituir una traducción de lo que piensan, desean o les preocupa sobre los procesos sociales (Chacón & Sánchez-Ruiz, 2013; Luna-Reyes et al., 2019; Moragon-Alcaniz & Martínez Bello, 2016). El uso del dibujo como medio de expresión permite dar respuesta al ejercicio de sus derechos en la infancia, particularmente a ser oídos, a expresarse libremente, así como también a dar su opinión y que sea tomada en cuenta (Organización de las Naciones Unidas, 1989). Al respecto, es necesario adaptar la metodología acorde a las necesidades evolutivas (Palacios, 2014).
La recolección de datos se realizó durante una jornada escolar en las escuelas participantes, tras la firma de consentimientos informados de los apoderados que autorizaron la participación de sus pupilos/as y el asentimiento informado de los/as estudiantes que aceptaron voluntariamente participar (huella dactilar y asentimiento verbal). Estando en la sala de clases de los/as participantes, una de las investigadoras responsables les pidió dibujar «un día de pandemia» como ellos/as quisieran y dejó a su disposición hojas en blanco, lápices grafito y de colores. A medida que iban finalizando sus dibujos, niños y niñas eran trasladados a un espacio físico dentro del mismo establecimiento, en compañía de una de las investigadoras responsables y una encargada del establecimiento educacional, resguardando que el ambiente fuera lo más neutral y grato posible. En dicho lugar se solicitó a los participantes que relataran lo que habían dibujado. Estos relatos fueron grabados en audio y, posteriormente, transcritos para complementar el análisis de los dibujos.
Se consideraron aspectos éticos para proteger los derechos y el bienestar de los participantes. El estudio recibió la aprobación del Comité de Ética de la institución ejecutora. Todos los adultos responsables de los/as firmaron un consentimiento informado y estos/as entregaron su asentimiento a participar. El tratamiento de los datos fue confidencial, con acceso limitado y para uso netamente investigativo. Los dibujos y relatos fueron identificados con un código. En concordancia con los principios de no-maleficencia y beneficencia que toda investigación debiera cautelar (Emanuel et al., 2000), se facilitó un espacio de yoga grupal infantil luego de la recogida de información para garantizar que los participantes pudieran restablecer su estado basal emocional en caso de que se viera alterado producto del recuerdo de su día de pandemia.
Los dibujos seleccionados y sus relatos fueron sometidos a un análisis de contenido y temático. A partir del análisis de contenido, se realizó la codificación y la clasificación de los elementos identificados en los dibujos y relatos, para describir sistemáticamente su contenido y, posteriormente interpretar, los datos. Dicho análisis se realizó con base en una pauta previamente diseñada en concordancia con el marco teórico y los hallazgos revisados en estudios previos. En función de ello, se identificaron aspectos relevantes a analizar en las representaciones sociales de niños y niñas sobre la pandemia y se definieron categorías tales como: unidad gráfica, tema central y emociones. Se registraron los elementos presentes en los datos, para un posterior análisis de las observaciones. Respecto al análisis temático, este permitió la exploración de conceptos y categorías que no estaban en el esquema previamente establecido para el análisis de contenido, pero que tomaron relevancia para responder a los objetivos del estudio (Gómez, 2000).
Para resguardar el cumplimiento del criterio de credibilidad del estudio (Miles & Huberman, 1994), cada integrante del equipo investigador realizó un análisis individual. Posteriormente, se compararon los resultados obtenidos con la codificación realizada por los demás miembros del equipo, garantizando así la coherencia y confiabilidad de los datos.
Resultados
La información fue revisada a través de análisis de contenido y temático. Se inició con tres grandes categorías prestablecidas, que se detallan a continuación: la unidad gráfica (UG) fue entendida como todo elemento dibujado en el papel por los/as participantes. Al respecto, y con base en la teoría, se incorporaron las siguientes subcategorías: figuras humanas, animales, objetos inertes, elementos climáticos, cuerpos celestes y astros, gráficas asociadas al coronavirus y gráficas vinculadas al reino vegetal.
El tema central (TC) fue identificado a partir del contenido de los dibujos y relatos que niños y niñas entregaban de su gráfica, particularmente de aquellos que eran destacados y daban sentido a lo que querían representar. En función de los hallazgos previos, se establecieron cinco subcategorías iniciales: pandemia, acciones preventivas, relaciones afectivas, actividades rutinarias, ocio/recreación. Durante el análisis emergieron otras cuatro subcategorías: sensación de estar atrapado, descontrol conductual, ausencia de los padres y amenaza del entorno.
Finalmente, las emociones (E) fueron definidas como el estado emocional o afectivo predominante en la gráfica o relato. Inicialmente se planteó como una categoría distinta a la de tema central, lo cual fue posible de identificar en algunos casos. Sin embargo, a lo largo del análisis también se observaron dibujos en que los elementos constitutivos de las emociones correspondieron en sí mismos a un tema central de lo representado. En ambas situaciones, las subcategorías prestablecidas para la codificación fueron: soledad, aburrimiento, preocupación, miedo, tristeza, frustración, enojo, confusión, asco, culpa, sorpresa, alegría, orgullo y diversión.
A partir del análisis de la categoría central (unidad gráfica), se identificaron 7 sub-categorías de las prestablecidas: objetos inertes (13); figura humana (11); elementos climáticos (5); animal (4); cuerpos celestes y astros (4); coronavirus (4) y reino vegetal (2), como se detalla a continuación.
Objetos inertes (UG). En esta subcategoría destacó la frecuencia con que se incorporó el dibujo de una casa que, en complemento con el relato, se distinguió en su mayoría como la propia. En general, niños y niñas dibujaron sus casas con ventanas (cerradas y con un marco en forma de cruz) y con puertas (también cerradas). Así mismo, llama la atención la poca aparición de objetos inertes de ocio y entretención, tales como elementos de juego y aparatos electrónicos de uso recreativo. Sobre esta subcategoría también destacó la baja frecuencia de elementos gráficos alusivos a la escuela.
Figura humana (UG). La mayoría de los/as participantes se dibujaron a sí mismos, ya fuera a través de cuerpos completos o incompletos (sin piernas, pies, manos o elementos propios del rostro). En menor medida incorporaron a otras personas, de las cuales cobraron relevancia las figuras parentales y amistades. Adicionalmente, resultó interesante que en la mayoría de las figuras humanas representadas con elementos socioculturalmente asociados a lo femenino (vestido, falda, adornos en el pelo), se graficó una expresión emocional de tristeza (boca dibujada como una línea cóncava hacia abajo o lágrimas en el rostro). En tanto, el único dibujo que incluyó figura humana asociada a la representación típicamente masculina (corte de cabello y vestimenta) con expresión emocional, se distinguió aburrimiento (niño mirando por la ventana hacia el exterior, con la boca dibujada como una línea recta).
En un solo caso se observó la acción conjunta entre figuras humanas. Allí se distinguió a dos figuras femeninas de similares características (gráfica del pelo, características en la representación corporal, uso de accesorios) actuando con un objetivo común que manifestaba conexión entre ellas: ambas aparecen en un barco, sobre grandes olas de mar (figura 1). Una de ellas tiene una caña de pescar en la mano y la otra maneja el timón. También es importante destacar que este dibujo fue el único en el cual se identificó a más de una figura humana en interacción y donde se graficó una expresión emocional positiva en el rostro de las personas.
Elementos climáticos (UG). En este caso fue relevante la gráfica propia de un día despejado. En relación con ello, llamó la atención que en todos los dibujos donde se coloreó el sol o el cielo (elementos asociados a día despejado) no aparecían figuras humanas en el exterior.
Animal (UG). Aquí se destacó que los participantes solo graficaron animales no domésticos (ave, pez, araña, etc.). En el relato asociado a uno de los dibujos se alude a la presencia de un perro que ladra afuera de la casa. Sin embargo, en dicho caso no se codificó como animal doméstico, ya que no fue posible identificarlo en la gráfica.
Cuerpos celestes y astros (UG). En lo que a esta subcategoría respecta, lo más dibujado fue el sol. Sin embargo, también cobró relevancia la presencia de un meteorito en uno de los dibujos.
Coronavirus (UG). En esta subcategoría se identificaron gráficas concretas del virus y también en alusión al uso de mascarilla como medida preventiva. Al respecto, se observó que todos los dibujos donde se representó al virus fueron hechos por niños. Uno de ellos lo dibujó con rostro, cuya expresividad se podría identificar con la manifestación de agresividad (por ejemplo, ceño fruncido y dientes expuestos; figura 2.1 ). En otro caso, uno de los niños simbolizó la pandemia a través de una araña con características muy similares a las graficadas en las representaciones concretas del virus (figura 2.2).
El análisis de las categorías centrales (tema central y emociones) presentó resultados en asociación. Por una parte, fue posible distinguir vinculaciones del tema central con emociones, tanto negativas como positivas. En otros casos, se identificó que las subcategorías de emociones eran preponderantes en los dibujos o relatos, de tal manera que llegaban a constituir un tema central. A continuación, se detallan estos resultados.
Interacción entre tema central y emociones negativas
En los dibujos donde se identifican las subcategorías de tema central pandemia o acciones preventivas (confinamiento, uso de mascarilla, limpieza y aislamiento de persona contagiada) se expresa preocupación, especialmente ante el riesgo de contagio de terceras personas que se encuentran en el exterior. Así mismo, en estos casos se destaca el interior de las casas como una zona de seguridad.
En los relatos de estos dibujos se identificó la existencia de ideas erróneas respecto a las formas de contagio (por ejemplo, el virus que está en la laguna y se transmite a través del agua; el virus se transmite a través de la lluvia o el viento que entra por la ventana). Por ejemplo, se observó que en uno de estos dibujos se le adjudica al virus una característica distintiva que puede generar preocupación (agresividad). En otros casos, se agregan elementos gráficos amenazantes (lluvia y meteorito) para los cuales no existe protección. Estos últimos (fueran o no propios de la pandemia) se colorearon parcialmente en todos los dibujos. (Figura 3)
Amenaza del entorno (TC)
En el análisis de la categoría tema central también emergió la subcategoría amenaza del entorno. En uno de los dibujos donde fue posible identificarla, se representó al virus como una amenaza difícil de evadir. Según lo mencionado en el relato, el virus poseía características fantasmagóricas que le permitían aparecer en cualquier lugar sin ser percibido y, así, contagiar a todas las personas (el participante lo llamó «virus fantasma»). Por esta razón hombres y mujeres debían permanecer dentro de la casa, con todo muy bien cerrado. En otro caso, se graficó la caída de un meteorito justo afuera de la propia casa (figura 4). En este dibujo, el participante se describió a sí mismo debajo de una cama, protegiéndose de la amenaza.
En un tercer dibujo donde se identificó esta subcategoría emergente, se representó una vivienda cerrada y una pequeña casa al lado. En el relato asociado, se menciona que al interior de una de estas casas se encontraba el participante con su hermano, ambos atemorizados por un suceso sobrenatural que hacía ladrar a su perro en el patio.
En los tres casos donde el tema central fue amenaza en el entorno, se identificó el miedo como emoción predominante. En ellos se pudo observar que únicamente se colorearon los elementos amenazantes o partes de estos. Por ejemplo, en los dibujos donde los objetos amenazantes fueron el virus fantasma y el meteorito, se colorearon solo dichos elementos. En tanto, en el dibujo donde se representa a los niños atemorizados por un suceso sobrenatural, solamente se destaca con color el escenario donde ocurre este hecho (el exterior de la casa central).
Respecto a la relación entre amenaza del entorno y miedo, fue posible reconocer que todos los dibujos donde se vinculan ambas subcategorías fueron realizados por niños. En estos casos se identificó que las amenazas que generaban miedo provenían del exterior. Si bien hubo dibujos donde no se aludía directamente al virus, en ellos igualmente se hizo referencia a amenazas poco reconocidas y, por lo tanto, difíciles de abordar. Lo anterior se pudo observar tanto en el dibujo del meteorito, como en el que se describe un suceso paranormal: en el primer caso, lo que genera miedo es la llegada del meteorito y la posible destrucción de todo lo existente; en el segundo, el miedo se asocia a una constante incertidumbre que no tiene un origen claro.
Sumado a ello, llama la atención que en las gráficas donde se hace referencia directa a la pandemia, no se explicita miedo por sí mismos, sino por lo que le podría ocurrir con otras personas (por ejemplo, lo que podría pasarle a «los hombres y mujeres», o al amigo contagiado que está afuera de la casa).
Finalmente, en cuanto a la subcategoría amenaza del entorno (figura 5), fue posible identificar que en los relatos de los dibujos donde se menciona a los adultos cuidadores, estos no se encuentran disponibles para ejercer su rol protector en el momento de amenaza. Por ejemplo, en el dibujo donde se grafica el meteorito que cae en la Tierra, el participante relata que su madre no está en casa, sino haciendo compras; en tanto, sobre el dibujo del suceso paranormal, el participante menciona que sus padres están trabajando y que el abuelo está durmiendo.
La subcategoría sensación de estar atrapado/a también fue tema central de gráficas y relatos. Su asociación a un estado emocional se diferenció por sexo: en el caso del niño que hizo referencia a esta sensación, se identificó en el relato de su dibujo (no así en la gráfica) la de sentirse aburrido (E); en cambio, en el dibujo y relato de una de las niñas, se pudo identificar que la sensación de encierro se asociaba a la tristeza (E). En esta misma línea, surgió del dibujo de una niña la ausencia de los padres (TC), a partir de la cual también se identificó una asociación con la emoción tristeza. Respecto a este último caso, es importante destacar que en el relato de su dibujo la participante mencionó haber estado enferma en ausencia de las figuras parentales.
En cuanto al descontrol conductual (TC), se identificó un caso en el que se representó, tanto en la gráfica como en el relato, situaciones en las que no se logró controlar la conducta, lo cual generó consecuencias negativas. En este dibujo se muestra a una niña (ella misma) que come de forma desmedida las meriendas que se encuentran guardadas en un cajón de la cocina. Durante el relato agregó que esta acción le habría provocado una importante subida de peso, lo cual le resultó desagradable. Así mismo, mencionó que antes de hacer el dibujo oficial había pensado graficar la ocasión en que habló por teléfono durante horas con una amiga en vez de estudiar, a propósito de lo cual obtuvo una mala calificación. El descontrol conductual se presentó especialmente en asociación a una preocupación por la imagen corporal y en vinculación a la culpa.
Interacción entre tema central y emociones positivas
En los casos donde el tema central se categorizó como relación afectiva con otros, se identificó que las emociones predominantes fueron alegría y diversión. En dos de estos dibujos dichas emociones se graficaron a través de la interacción positiva entre personas significativas: en un caso se representa la relación de una hija con sus padres (principalmente con la madre), quienes disfrutan de un día de pesca; mientras que, en el otro, se retrata el vínculo de amistad de una niña con sus amigas, quienes aparecen dibujadas dentro de un corazón (figura 6). Adicionalmente, en estos dibujos las emociones alegría y diversión son confirmadas por lo expresado en los relatos de sus autoras, quienes hacen mención, respectivamente, a la felicidad de realizar una actividad de esparcimiento en medio de un espacio natural (el mar) y en compañía de los padres, así como a la importancia de poder salir a jugar con las amigas durante la pandemia.
Frente los dibujos ya descritos se debe mencionar que aquel donde se grafica un día de pesca es el único de este conjunto que fue coloreado y el que contiene mayor cantidad de elementos que aluden a alegría y diversión (corazones rojos, sonrisa en los rostros de las figuras humanas, realización de una actividad fuera de la casa y relación con elementos de la naturaleza). En esta línea, también resulta relevante que, pese a la consigna («Dibuja un día de pandemia»), este es el único dibujo de los que contienen figuras humanas en el que se hace referencia a una situación ficticia distinta a la pandemia.
A diferencia de los dibujos ya descritos, también fue posible identificar la alegría como emoción predominante en un caso donde el tema central fue la ausencia de los padres. Sin embargo, fue posible reconocer a la alegría solo a partir de un elemento particular de la gráfica (sonrisa en el rostro de la figura humana). Al contrario de los dibujos anteriores, en este caso la niña se dibuja a sí misma sola en su casa y no hace mención a emociones positivas en el relato (figura 7).
Por último, y tal como se pudo identificar en relación con otras categorías centrales y subcategorías, también se observó una diferencia de género en torno a las emociones positivas, ya que estas solo aparecieron en dibujos hechos por niñas.
Subcategorías de emociones que constituyeron un tema central
Fue posible identificar dos emociones que adoptaron la categoría de tema central: tristeza y aburrimiento. En relación con la primera, se presentó un caso en el que la participante se dibujó a sí misma de pie, dentro de su casa, con lágrimas en el rostro (figura 8).
En la gráfica destacó el exterior, al cual se lo puede ver a través de una ventana. Afuera se observaba un día completamente despejado y un espacio vacío dentro de la casa (donde se encontraba ella). Complementando lo señalado en la gráfica, el relato permitió identificar que la tristeza se asociaba a no poder salir de su casa. Así mismo, la niña mencionó haber estado ese día sin sus padres, pues estos se encontraban trabajando.
Respecto al aburrimiento, este se pudo identificar en tres dibujos que hacían alusión al confinamiento y a la presencia de otras personas en la casa, con quienes los/as niños/as no se encontraban en interacción. En uno de estos dibujos la participante hace especial énfasis en este último punto, destacando en la gráfica y en el relato que se encontraba aburrida, mientras su madre «teletrabajaba», con una sonrisa en su rostro (figura 9).
Al igual que en otros casos mencionados anteriormente, resulta interesante que solo se pintaron -y de forma parcial- los elementos que cobran mayor relevancia en lo representado. En dos de los tres casos sucede de tal modo: en uno de ellos se colorea solo el exterior, destacando el anhelo de estar allí y, en el otro, se pinta a la madre trabajando en su computador y a la niña (ella misma) sentada en un sillón, aburrida.
Discusión
El objetivo de la presente investigación fue describir las representaciones sociales de un grupo niños y niñas en etapa escolar sobre la pandemia por coronavirus, a dos años del confinamiento. Como herramienta metodológica se utilizó al dibujo, como una forma de acceder al sistema de representaciones sociales de la pandemia, respetando la mirada de la infancia en un contexto posconfinamiento, en el cual se da la interacción con diversos grupos de influencia, más allá de los medios de comunicación y la familia.
En términos generales, los hallazgos en relación con la unidad gráfica muestran un predominio de los objetos inertes y, dentro de esta categoría, prevalece la figura de la casa. En el caso de la figura humana, predomina el sí mismo ubicado en su propia casa. Se grafican igualmente emociones de tristeza en figuras humanas femeninas, mientras que la gráfica de aburrimiento es más común en figuras humanas masculinas. Se presentan gráficas alusivas a la pandemia (como el virus y las medidas preventivas) dibujadas por niños y con detalles que le confieren peligrosidad al virus. No hubo gráficas referentes al contexto escolar (cuadernos, clases en línea, etc.).
A un nivel más detallado de la unidad gráfica, se observa que, si bien la mayoría de los dibujos no estaban completamente coloreados, niños y niñas pintaron los elementos que querían destacar, como un lindo día a través de una ventana (lo que anhelan) o al virus (la amenaza). Esto recuerda la utilidad del dibujo para señalar y comunicar elementos icónicos subjetivos de mayor impacto para el sujeto, dentro de un escenario nuevo y complejo como lo fue el periodo de confinamiento. De esta forma, nos orienta en los elementos que podrían ser parte del sistema más nuclear de la representación social sobre la pandemia.
Desde otro punto de vista, y sumando a la falta de coloreado y a lo incompleto de los dibujos, no es posible soslayar el hecho de que los/as participantes de este estudio cursaron en confinamiento kinder y la mitad del primer año de enseñanza básica, y probablemente con poco acceso a clases en línea. Por lo tanto, no vivieron experiencias que son críticas para su desarrollo cognitivo, socioafectivo y moral (aprendizajes diversos, apresto en la lecto-escritura, socialización de pares, empatía, juego simbólico) de la etapa del desarrollo preoperacional (Piaget, 1991). Esta falta de experiencia previa permitiría comprender, en parte, por qué se observó cierta pobreza en las unidades gráficas.
En cuanto al tema central, las temáticas de pandemia y medidas preventivas están presentes de acuerdo con lo esperado. Sin embargo, se muestran teñidas fuertemente de temáticas emocionales y, en ciertos casos, estas pasan a ser el tema central. En estas temáticas se distingue la amenaza proveniente desde el exterior, convirtiendo al hogar en un lugar protector. La amenaza del virus asociada a preocupación por terceros se vuelve mayor al ser mezclada con ideas erradas de contagio presentes en otros fenómenos naturales y sobrenaturales. En estos casos la emoción es más intensa y se vivencia como miedo. No obstante, los niños relatan modos de afrontamiento autónomos y en solitario ha cia la amenaza que perciben, dado que los adultos no se encontraban disponibles mientras la situación amenazante ocurría. Por otro lado, cuando el exterior no se percibe amenazante, se lo representa como aquello que se anhela (como un día despejado, con juegos, etc.) y la emoción asociada es de tristeza, para las niñas, y de aburrimiento, para los niños. En ambos casos, nuevamente la representación es en solitario, sin otra persona o mascota.
Resultados en contexto internacional
Al comparar los estudios internacionales disponibles sobre las representaciones sociales de niños y niñas en pandemia con aquellas expresadas en este estudio pos-pandémico, resultó llamativo encontrar ideas erróneas acerca de la forma de contagio, a dos años del confinamiento. Las ideas sobre el virus en la lluvia, como un fantasma o como una araña indican que prima la visión fantástica del fenómeno, lo que refleja una asociación con un conocimiento previo, en este caso, temores propios de la niñez. Este hallazgo contrasta con el estudio de Idoiaga, Eiguren, Berasategi y Ozamiz (2022), quienes concluyeron que las representaciones de la pandemia fueron bastante similares a las socializadas por los medios de comunicación y la sociedad. Esta diferencia puede estar relacionada con el momento crítico de la pandemia durante el cual se hizo ese estudio (julio 2020), en el cual la información de medidas preventivas estaba muy presente en las personas y en medios de comunicación. La percepción apegada al estímulo pudo ser un elemento periférico que facilitaba la adaptación al medio para esos niños y niñas.
En el presente estudio, realizado a dos años del confinamiento, los elementos preventivos están incorporados, pero teñidos de emociones y experiencias previas. Por lo tanto, las representaciones sociales de las medidas preventivas no reflejan con exactitud lo socializado por los medios y contienen aspectos relevantes para el momento evolutivo infantil, como miedos propios de la edad. Sin embargo, no es posible descartar que a los niños y niñas participantes de este estudio se les haya explicado de forma metafórica lo que sucedía en relación con la pandemia y que sus representaciones sociales reflejen esas metáforas (el virus es como un fantasma: no lo puedes ver, pero está ahí). Por otra parte, desde el punto de vista evolutivo, cognitivamente es esperable que se presente una tendencia al animismo infantil, lo cual implica ver las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones (Piaget, 1991).
Algo similar ocurre en relación con el uso de tecnologías, lo cual no fue representado en los dibujos de los y las participantes. Tampoco se observaron representaciones de sí mismos en una actividad escolar o en clases en línea. Este hallazgo también se contrapone al estudio de Idoiaga, Eiguren, Berasategi, Dosil et al. (2022), quienes describen que las actividades más representadas en los dibujos de niños y niñas fueron aquellas realizadas con dispositivos electrónicos, incluso incorporando en sus dibujos algunas redes sociales. Nuevamente es posible suponer que el momento en que fueron realizados los dibujos puede dar cuenta de esta diferencia. Los estudios de Idoiaga, Eiguren, Berasategi, Dosil et al. (2022) e Idoiaga, Egiguren, Berasategi y Ozamiz (2022) recogen la representación en el momento de confinamiento, otorgando una especie de testimonio gráfico a su diario vivir, por lo tanto, las actividades rutinarias pueden estar presentes. En nuestro estudio, en cambio, la representación social contiene elementos de una vivencia que ha sido socializada con diversos grupos de influencia, por lo que es posible que se representen elementos que marcaron más profundamente el confinamiento, obviando los elementos rutinarios. Sin embargo, no podemos descartar la posibilidad de que los dispositivos electrónicos no estuvieran disponibles en todo momento para el uso de niños y niñas, dado el alto nivel de vulnerabilidad social de la muestra.
Tratándose de niños y niñas en edad escolar, resulta especialmente llamativa la pre-dominancia (tanto en el dibujo como en los relatos) del tema central ausencia de los padres (niños y niñas solos en sus casas o con adultos presentes, pero no disponibles ni en interacción con ellos). Los estudios realizados durante el confinamiento reportan una visión distinta, a partir de la cual niños y niñas se sienten felices por pasar más tiempo con sus padres (Castro & Valcárcel-Delgado, 2022; Idoiaga, Eiguren, Berasategui & Picaza, 2020). Cabe señalar que en Chile el periodo de confinamiento, en el cual las escuelas se mantuvieron cerradas, fue el mayor dentro de los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (2022). Esta situación pudo haber desafiado a las familias, considerando que la muestra del estudio presenta una marcada vulnerabilidad social. Al respecto, la precariedad laboral, el teletrabajo y el contexto pandémico podrían explicar la poca disponibilidad percibida por los niños y niñas, lo cual es concordante con hallazgos de Quintana (2023).
Así mismo, el extenso período sin contacto con compañeros de curso y amigos pudo haber teñido de soledad y tristeza lo que representan como pandemia. En torno a lo anterior, los estudios en confinamiento hablan de la ambivalencia emocional presente en los niños y niñas quienes, si bien se sentían felices de estar en familia, también se sentían solos al no contar con sus amistades ni pares (Idoiaga, Berasategui, Eiguren & Picaza, 2020). En esa línea, estudios en pandemia señalan que el factor más importante en los niveles del bienestar infantil fue la restricción de la socialización de las medidas preventivas (James et al., 2021). En congruencia con lo anterior, en los dos únicos casos de este estudio en los cuales se graficó interacción con otros (dibujo de niña pescando con sus padres y dibujo de las amigas), esta sucede en el exterior y son acompañados de relatos donde se expresan emociones positivas.
Por otra parte, la representación de expresiones emocionales presentó una diferencia de género. En el caso de las niñas, las emociones fueron más variadas y evidentes, representando tristeza, soledad, culpa, miedo, aburrimiento y alegría. En cambio, los niños representaron una menor variedad de emociones, las cuales se relacionaron con aburrimiento y miedo. Lo anterior podría ser explicado por la socialización diferencial emocional de género (Suberviola, 2020) que reflejaría aspectos nucleares (Abric, 1993) de las representaciones sociales existentes en niños y niñas, proponiendo aspectos de su esencia que son diferentes y, por lo cual, estarían llamados a desempeñar papeles y roles emocionales diferentes (Suberviola, 2020). En una revisión de estudios asociadas a las representaciones sociales de estereotipos de género (Paladino & Gorostiaga, 2004), se establece que las mujeres son percibidas como más emotivas que los hombres, presentando las primeras un rango mayor de emociones consideradas femeninas (como la felicidad y la tristeza) y, los segundos, un rango emocional más acotado (enojo).
Las representaciones sociales de género favorecen que las niñas puedan creer que la tristeza es parte de su naturaleza femenina y aprendan a expresarla de modo más detallado que los varones. No obstante, algunos estudios señalan que las diferencias de género se hacen evidentes en la expresividad de la emoción y no en la experiencia emocional; es decir, ambos géneros se sienten tristes, pero las mujeres lo expresan de formas diversas (Paladino & Gorostiaga, 2004). Estas diferencias aumentarían con la edad, considerando la influencia de los principales agentes educativos, tales como la familia y escuela (Suberviola, 2020).
En otra revisión (Chaplin, 2015) en que se detalla una perspectiva contextual del desarrollo en la expresión de emociones y género, se plantea que existiría una combinación de factores biológicos y de socialización que explicarían el incremento de expresión de emociones en niñas versus niños. A su vez, en términos del tipo de emoción, señalan que, dados los roles de género atribuidos a niñas y niños, las niñas mostrarían más emociones positivas (felicidad) y emociones internalizantes negativas (tristeza, miedo, ansiedad, vergüenza y culpa); mientras que se espera que los niños muestren menos emociones sensibles o tiernas (tristeza o ansiedad) y se les permita expresar más emociones externalizantes (enojo, desprecio y displacer).
En cuanto a los temas centrales emergentes, llama la atención la temática de descontrol asociada a un atracón de comida y luego a la preocupación por la ganancia de peso a temprana edad. Otra forma de descontrol se evidencia en la culpa asociada a la gran cantidad de tiempo destinado a hablar por teléfono con la consecución de una baja calificación académica. Si bien estas son temáticas que pueden presentarse en cualquier persona, independiente de la edad y el sexo, sorprende que apareciera de manera temprana según su desarrollo evolutivo. Lo anterior es concordante con los resultados de Larraguibel et al. (2021), en los cuales también se identifican síntomas en el cambio de apetito en escolares chilenos producto de la pandemia. Esta característica del comportamiento y del mundo afectivo podría explicarse por expectativas socioculturales otorgadas especialmente a las mujeres, ya que detrás de esta conducta de descontrol existen estándares de exigencia y perfección por alcanzar lo que los demás esperan, lo cual pudiera estar influido por la representación social ahí alojada. Al respecto, Quintero y Tundeno (2018) validan que las características de ser contenida y ser discreta forman parte de representaciones sociales de género asociadas a lo femenino.
Implicaciones para la política pública
Resulta relevante, además, contextualizar esta investigación en torno a la aplicación de la política pública de infancia en situaciones de emergencia sanitaria. Desde esa perspectiva, los resultados de este estudio reflejan la necesidad de pensar en la infancia como una población con necesidades específicas, que vive un proceso evolutivo cuyo impacto en el presente tiene consecuencias en etapas posteriores. También desafían a reflexionar sobre la relevancia de la toma de decisiones sociales en consideración a la integralidad del proceso evolutivo de la infancia, más allá de la evitación del contagio.
Los estudios internacionales demuestran la capacidad de los niños y niñas de entender medidas preventivas en fases tempranas de la pandemia. Por tanto, los acuerdos que tomen las instituciones públicas o privadas concernientes a la infancia (en el caso del manejo de la pandemia, por ejemplo, la restricción de la socialización) deberían ser analizados considerando el artículo 27 declarado en la Convención sobre los derechos del niño (Organización de las Naciones Unidas, 1989); este enfatiza que el nivel de vida de los niños y niñas debe ser adecuado a su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. Así mismo, se menciona que es obligación del estado adaptar sus medidas a las características de la infancia, de manera que niños y niñas puedan asumir la responsabilidad exigida. Al respecto, la representación de emociones asociadas al malestar aún a dos años del confinamiento y asistiendo a la escuela, nos hace cuestionar el alcance de la pandemia y sus medidas preventivas y si están relacionadas con la sensible demanda de salud mental en el ámbito escolar que se experimenta actualmente.
Fortalezas y limitaciones
Los hallazgos de este estudio permiten dar continuidad y complementariedad a la incipiente línea de investigación en torno a las representaciones sociales sobre la pandemia en la infancia, proyectándola hacia contextos pospandémicos y aportando a una mejor comprensión del significado que la infancia le otorgó a dicho período.
Las diferencias de género encontradas en función de las emociones y representaciones sociales se considera una fortaleza del presente estudio, puesto que en otras investigaciones revisadas solo se hace referencia a las diferencias encontradas entre la correlación sexo y conductas internalizantes, externalizantes y somáticas (Larraguibel et al., 2021). Sin embargo, no se discuten sus hallazgos. Lo anterior resulta relevante para considerar como temática de discusión en futuras investigaciones.
En torno al alcance de este estudio, dicho aspecto debe interpretarse en el marco de sus limitaciones. En primer lugar, los hallazgos presentados son un punto de partida para comprender las representaciones sociales de la infancia acerca de un evento vital socialmente compartido y no un reflejo apegado a la vivencia ni una descripción acabada de su visión de mundo. En segundo lugar, no es posible afirmar que las representaciones sociales de la pandemia a dos años del confinamiento sean muy distintas de las que pudieron tener los/as participantes al inicio, dado que no se cuenta con esa información; no obstante, los resultados fueron contrastados con evidencia internacional de pandemia (no se encontró evidencia en la pospandemia) y el marco teórico. En tercer lugar, la información visual de los dibujos ofrece un mayor desafío en su categorización e interpretación, lo cual se puede contrarrestar incorporado otras técnicas expresivas; en este estudio, se optó por el uso complementario de la descripción verbal de los dibujos, lo cual posibilitó la triangulación de los datos. Finalmente, aun cuando se pudiera considerar que los/as participantes representaron un grupo muy específico dado el contexto de escuela pública, se debe reconocer que ese mismo contexto refleja la incorporación de población migrante e incluye escolares que comparten una misma etapa del desarrollo y nivel de escolaridad, superando las limitaciones de otros estudios con un rango de edad muy extenso.
En conclusión, y según nuestro conocimiento, este es el primer estudio latinoamericano que describe las representaciones sociales de niños y niñas sobre la pandemia, a dos años del confinamiento, utilizando para ello un método respetuoso y adecuado a su ciclo vital y sin la interferencia de los/as adultas.
Los resultados de esta investigación contribuyen de manera significativa a la línea de investigación en representaciones sociales, especialmente en un ámbito tan desconocido como aquellas de niños y niñas en situaciones no convencionales (como la pandemia por covid-19). Así mismo, destacan la representación de emociones relacionadas al malestar que aún puede estar tiñendo la convivencia escolar.
A dos años del confinamiento, las representaciones sociales de la pandemia de los niños y niñas de este estudio difieren de las reportadas por estudios internacionales en periodo de confinamiento. La representación del virus y de las medidas preventivas en nuestro estudio están conectadas con conocimiento previo de amenazas y miedos infantiles por lo que se apartan de la representación realista. La sensación de estar solos, si bien se evidencia tempranamente en el confinamiento según la experiencia internacional, persiste en la representación social de los y las participantes de esta investigación a dos años del hecho. La representación en solitario, sin interacción con otros, junto a emociones de miedo y aburrimiento, pueden ser parte de elementos nucleares de la representación de pandemia e ir configurándose en una memoria colectiva para este grupo. Sus pueden estar cobrando mayor relevancia en la representación social de la pandemia, si se considera el tiempo prolongado que las escuelas de Chile se mantuvieron cerradas. Por lo tanto, los resultados de este estudio refuerzan el llamado a implementar planes de acción con un enfoque basado en los derechos de la niñez en las emergencias sanitarias y de otro tipo, como una forma de contribuir a una mirada integral y a largo plazo del bienestar infantil.
