EDITORIAL

En economía, el aprendizaje y la enseñanza activa e incluyente fomenta el bienestar

Danny García Callejas¹

1 Profesor, Departamento de Economía, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Integrante, Grupo de Macroeconomía Aplicada, Universidad de Antioquia. Dirección postal: Facultad de Ciencias Económicas, Calle 67 No. 53-108, Bloque 13, Ciudad Universitaria, Medellín, Antioquia, Colombia, S.A. Teléfono: 011 57 4 219 5820 y 219 5800. Dirección electrónica: dgceudea@gmail.com.

El aprendizaje y la enseñanza se han transformado desde comienzos del siglo XX. Inicialmente se pensaba que era el profesor quien debía alimentar con conocimientos a los alumnos y ellos actuar como receptores pasivos de una iluminación única e inalcanzable. No obstante, esta perspectiva se fue superando hasta llegar a la concepción actual, donde el docente es un facilitador que apoya la labor y el liderazgo de los miembros del grupo, quienes se reconocen como iguales y colaboran colectivamente para avanzar el conocimiento.

Las teorías modernas sobre el aprendizaje y la enseñanza sugieren que la interacción social, la práctica y el uso del aula de clase como un espacio para la liberación fomentan el aprendizaje autónomo y profundo. Es más, el salón de clase debe convertirse en un espacio físico donde se acaben las inequidades propias de la sociedad y que, por el contrario, permita desarrollar el sentido crítico y la participación democrática.

En este sentido, los economistas tienen un compromiso moral y social por lo vital del aprendizaje de esta área para el éxito en nuestra sociedad de mercado (Morton, 2005; Grimes y Millea, 2003). El analfabetismo económico fomenta las malas decisiones financieras, la incertidumbre y la mala planeación en el hogar, en las empresas y en la vida, por lo que su enseñanza en colegios y universidades es fundamental para mejorar el bienestar social (Walstad, 2001).

Es más, el aprendizaje de la economía permite que sus estudiantes se conviertan en ciudadanos, votantes, consumidores, trabajadores e inversionistas activos y efectivos en una economía en auge, pero a la vez que conozcan de las oportunidades y limitaciones de su rol en una situación de crisis (Vowels, 1999). Así, la construcción de una visión sistemática del modelo económico es necesaria para transformarlo –cuando sea necesaria– y hacer un uso eficiente y racional de los recursos escasos y limitados de los individuos y la sociedad (Denegri Coria et al., 2006).

Pero para atraer más personas a estudiar economía (en colegios, universidades y por cultura general), es necesario promover un ambiente de aprendizaje incluyente y que anime y no frustre a quienes la estudian (Lage et al., 2000). Por ellos, los economistas estamos llamados a utilizar técnicas como el aprendizaje basado en problemas, el diálogo, los mapas conceptuales y los estudios de caso para fomentar la inclusión en el aula. Estos métodos son compatibles con la formación por competencias, mientras que los métodos tradicionales (clase magistral y exámenes) lo son en menor medida.

Es más, la evidencia sugiere que los estudiantes aprenden más y tienen mejor desempeño en las pruebas académicas en economía al utilizar técnicas de aprendizaje basado en problemas (Maxwell et al., 2005), y en general en todas las áreas del conocimiento (Walker y Leary, 2009; Geier et al., 2008). Adicionalmente, este tipo de metodologías promueven el aprendizaje y enseñanza activa que ayudan en la retención de conocimiento a largo plazo y confrontan a los miembros del grupo con situaciones reales donde deben aplicar su conocimiento (Strobel y van Barneveld, 2009; Maxwell et al., 2004).

Efectivamente, acercar la teoría a la realidad con sus bondades y limitaciones debe ser una prerrogativa de los docentes para dimensionar su impacto e implicaciones. Es decir, ''[e]s evidente que los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos. Son problemas políticos y éticos como cualquier problema financiero'' (Freire 1992, p. 57). Hay que reconocer que la educación no es un sector o un ente aislado de los problemas que aquejan a cualquier sociedad. Motivo por el cual, el aula de clase no debe convertirse en un escenario donde se reproducen las relaciones de opresión, autoritarismo, discriminación e inequidad propias de nuestras sociedades (Freire, 1998, pp. 104-105).

Por ello, el aula de clase también presenta una oportunidad: pedagogos conscientes de la realidad social e interesados en transformarla pueden promover el cambio y sembrar estas semillas en los miembros del grupo. El pensamiento crítico y promover la inclusión e igualdad en el aprendizaje y la enseñanza permiten que los integrantes del grupo exploren sus propias miradas, sus propias verdades y decidan el lente a través del cual analizan las ideas y teorías (Freire, 2009, p. 79).

El pensamiento crítico y la posibilidad de combinar las teorías y su formalización con los hechos presentes en la economía motivan a los estudiantes de economía y permiten comprender las fortalezas del modelo económico, pero también sus debilidades (Ongeri, 2009; Thoma, 1993). Esto facilita el aprendizaje y también fomenta el cambio social necesario en algunos sectores para promover la equidad, la participación y la sensibilidad humana.

Paulo Friere, entonces, plantea una educación problematizadora donde se fomente el cuestionamiento al orden establecido y se permita que el estudiante indague alternativas; un sistema donde el estudiante sea el arquitecto de su propio aprendizaje (Freire, 1998, p. 119). Y esto es posible inclusive en cursos de principios de economía, donde se pueden combinar el enfoque dominante de la economía con otros paradigmas que también ayudan a entender y a criticar el modelo económico imperante, enriqueciendo el aprendizaje y avanzando el conocimiento económico (Knoedler y Underwood, 2003).

No obstante, solo es posible fomentar el pensamiento crítico si los docentes de economía, como líderes y facilitadores del aprendizaje y la enseñanza, están dispuestos a fomentarlo. Para ello, es necesario trascender un modelo donde las preguntas para discusión en clase son de bajo nivel cognitivo o buscando solo ser informativas (Haas y Keleey, 1998). Esto implica la necesidad de hacer las preguntas difíciles y cuestionar las teorías estándares cuando es necesario.

Este tipo de preguntas difíciles, a la vez, requieren de un proceso de trabajo colaborativo. La competencia, sugeriría Freire, genera división y egoísmo entre los miembros del grupo, restringiendo e imponiéndole límites al conocimiento pues se confunden los fines con los medios. El logro de una calificación cuantitativa, más que el avance del conocimiento, el análisis crítico de teorías y el ''aprender a aprender'', se convierte en el centro del proceso educativo.

Adicionalmente, la evidencia empírica sugiere que el aprendizaje colaborativo promueve un mayor desempeño académico en pruebas de economía, desarrolla competencias como el análisis de situaciones complejas, facilita la creación de modelos sistémicos de la economía y genera mayor satisfacción en el proceso de aprendizaje para estudiantes y profesores (Johnston et al., 2000).

Al mismo tiempo, restringir el aprendizaje y la enseñanza a una competición degenera en un sistema autoritario y de imposiciones por parte del docente. En esta imposición, más que selección de temas, se limita la creatividad, participación e inclusión de los demás miembros del grupo. Además, tiende a justificar la realidad social de divisiones sociales y de clase, y de grupos con poder y otros excluidos y, peor aún, de opresores y oprimidos.

Sin duda, la competencia entre estudiantes conlleva a la promoción de valores antidemocráticos: autoritarismo, inequidad, opresión y división de clases. Por ello, Paulo Freire (Freire 2007, p. 91) critica lo que él denomina el método de ''educación bancaria''. Este, según Freire, es el método tradicional de enseñanza donde una persona (docente), quien posee el conocimiento, ''deposita'' (transmite) información en los estudiantes que son ignorantes y necesitan ser iluminados. Empero, solo hay una verdad y sólo hay una perspectiva, que es la presentada por quien transmite la información. Este método desconoce que no todos lo ignoramos todo ni todos lo sabemos todo.

Además, la ''educación bancaria'' es un método pasivo y Freire (2009, p. 80) sugiere que los métodos activos y los diálogos permiten democratizar el aula, fomentar el aprendizaje autónomo y promover la equidad en nuestras sociedades.

La concepción moderna del acompañante y sujeto de la educación ha cambiado. Dado que la información se ha vuelto más barata, asequible e incluyente no sólo para quien coordina el proceso educativo, sino también para quien quiere acceder a este, entonces ya no hay un monopolio de la información por parte de unos que llevaba a transmitir un mensaje que otros solo podían encontrar allí.

En consecuencia, hoy se habla del facilitador, que tiene como función apoyar a los líderes del grupo y sus colegas para que colaboren en función del avance del conocimiento y el aprendizaje autónomo. En economía, la evidencia empírica sugiere que los métodos activos de aprendizaje y enseñanza colaborativos y el pensamiento crítico promueven un mejor desempeño académico. Así, con estas estrategias, se logra una mayor satisfacción docente y de los estudiantes, evitando frustraciones innecesarias que desaniman el estudio de la economía y, por lo tanto, reducen el bienestar social.

Referencias

Denegri Coria, Marianela; Carlos Del Valle Rojas; René Gempp Fuentealba y Miguel Ángel Lara Arzola (2006). ''Educación económica en la escuela: hacia una propuesta de intervención'', Estudios Pedagógicos, Vol. 32, No. 2, pp. 103-120.        [ Links ]

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