ARTÍCULO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE / ARTIGO ORIGINAL

Impacto del cambio de malla curricular en la percepción del ambiente educacional en alumnos de enfermería

Impact of curricular change on the perception of the educational environment by nursing students

Impacto da mudança de malha curricular na percepção do ambiente educacional em alunos de enfermagem

María Consuelo Cerón Mackay¹; Alda Garbarini Crisóstomo²; Javiera Parro Fluxá³; Carolina Lavín Venegas⁴

¹Enfermera, Magíster. Universidad de los Andes, Chile. email: maceronm@uandes.cl.

²Enfermera. Universidad de los Andes, Chile. email: agarbarini@uandes.cl.

³Enfermera, Magíster. Universidad de los Andes, Chile. email: jfparro@uandes.cl.

⁴Estudiante de enfermería. Universidad de los Andes, Chile. email: lavincaro@gmail.com.

Fecha de Recibido: Noviembre 25, 2013. Fecha de Aprobado: Noviembre 4 de 2014.

Artículo vinculado a investigación: Impacto del Cambio de Malla Curricular en la Percepción del Ambiente Educacional en alumnos de la Escuela de Enfermería. II Fase.

Subvenciones: Ninguna.

Conflicto de intereses: Ninguno.

Cómo citar este artículo: Cerón MC, Garbarini A, Parro J, Lavín C. Impact of curricular change on the perception of the educational environment by nursing students. Invest Educ Enferm. 2015; 33(1) 63-72.

RESUMEN

Objetivo. Evaluar el impacto del cambio curricular en la percepción del Ambiente Educacional (AE) en alumnos de enfermería. Metodología. Estudio transversal. Se evaluaron dos cohortes consecutivas en segundo año, ingreso 2010 (N: 58) y 2011 (N: 57) para currículo antiguo y nuevo respectivamente. Se aplicó una encuesta sociodemográfica y de percepción del AE mediante el cuestionario Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM). Resultados. No hubo diferencias en las variables sociodemográficas entre las cohortes. Ambos grupos evaluaron el AE más positivo que negativo. El puntaje total promedio de la percepción del AE de la cohorte 2010 fue de 132 puntos y el de la cohorte 2011 de 126 puntos, diferencia que fue estadísticamente significativa. Al analizar los ítemes de la encuesta se observó que existe una peor percepción de la atmósfera de aprendizaje y ambiente social, como también una peor evaluación de las habilidades académicas en la cohorte 2011 comparada con la de 2010. La buena preparación que están recibiendo para la profesión y la relevancia de las materias que están aprendiendo son considerados como fortalezas por los alumnos de los dos grupos. Conclusión. A pesar de lo positivo que pudieran parecer los cambios en el currículo, la percepción del AE en ambas cohortes no alcanza la categoría ''excelente''. Es indispensable que se estudie la carga académica que significará para los estudiantes  cualquier modificación que se haga en la malla curricular.

Palabras clave: curriculum; investigación en evaluación de enfermería; estudiantes de enfermería. 

ABSTRACT

Objective. This study sought to evaluate the impact of curricular change on the perception of the Educational Environment (EE) in nursing students. Methodology. This was a cross-sectional study. Two consecutive cohorts were evaluated during the second year, entering 2010 (N: 58) and 2011 (N: 57) for former and new curriculum, respectively. A sociodemographic survey and perception of the EE was applied through the Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM) questionnaire. Results. No differences were detected in the sociodemographic variables between the cohorts. Both groups evaluated EE more positively than negatively. The total average score of the perception of the EE by the 2010 cohort was of 132 points and by the 2011 cohort of 126 points, a statistically significant difference. Upon analyzing the survey items, it was observed that poorer perception exists of the learning atmosphere and of the social environment, as well as poorer assessment of the academic skills in the 2011 cohort compared to the 2010 cohort. The good preparation the students are receiving for the profession and the relevance of the assignments they are learning are considered strengths by the students from both groups. Conclusions. In spite of how positive the curricular changes could seem, perception of the EE in both cohorts does not reach the excellent category. Before any changes are made to the curriculum, it is indispensable to take into account how the academic load might affect the students.

Key words: curriculum; nursing evaluation research; students, nursing. 

RESUMO

Objetivo. Avaliar o impacto da mudança curricular na percepção do Ambiente Educacional (AE) em alunos de enfermagem. Metodologia. Estudo transversal. Avaliaram-se dois coortes consecutivas em segundo ano, rendimento 2010 (N: 58) e 2011 (N: 57) para currículo antigo e novo respectivamente. Aplicou-se uma enquete sócio-demográfica e de percepção do AE mediante o questionário Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM). Resultados. Não teve diferenças nas variáveis sócio-demográficas entre os coortes. Ambas grupos avaliaram o AE mais positivo que negativo. A pontuação total média da percepção do AE do coorte 2010 foi de 132 pontos e do coorte 2011 de 126 pontos, diferença que foi estatisticamente significativa. Ao analisar os itens da enquete se observou que existe uma pior percepção da atmosfera de aprendizagem e ambiente social, como também uma pior avaliação das habilidades acadêmicas no coorte 2011 comparada com a de 2010. A boa preparação que estão recebendo para a profissão e a relevância das matérias que estão aprendendo são considerados como fortalezas pelos alunos dos dois grupos. Conclusão. Apesar do positivo que pudessem parecer as mudanças no currículo, a percepção do AE em ambos coortes não atinge a categoria ''excelente''. É indispensável que para qualquer modificação que se faça na malha curricular, estude-se o ônus acadêmico que significará para os estudantes.

Palavras chave: currículo; pesquisa em avaliação de enfermagem; estudantes de enfermagem.

INTRODUCCIÓN

Durante el año 2010, la Escuela de Enfermería (EE) de la Universidad de los Andes, Santiago-Chile, modificó su malla curricular para: i) incorporar el sistema de créditos transferibles SCT-Chile, que convierte la carga académica de los estudiantes en créditos homologables entre las universidades chilenas, ii) incluir el Plan de Estudios Generales (PEG), y iii) introducir las asignaturas de concentraciones disciplinarias menores o Minors.

Estos cambios implementados en nuestra Universidad, tenían por objeto procurar una mayor flexibilidad en los currículos de las carreras, incrementar la formación integral y mejorar los logros académicos de los alumnos. Esta malla fue iniciada en la cohorte de  2011. Desde un punto de vista formal, los principales cambios introducidos fueron: incorporación del sistema de créditos y medición de la carga de trabajo de los alumnos por asignatura dejándola equilibrada en alrededor de 30 créditos por semestre; semestralización de las asignaturas anuales; disminución de las asignaturas que son  prerequisitos de otras, y  reubicación de algunos cursos dentro de la malla e incorporación de asignaturas del PEG (ocho asignaturas de las áreas de Filosofía y Teología, Ciencias, Artes y Literatura e Historia y Actualidad) y Minor (concentraciones disciplinarias distintas a la carrera de origen). A pesar de lo positivo que pudieran parecer estos cambios y de lo congruentes a la luz del diagnóstico realizado en la planificación estratégica de la Universidad y EE, es necesario objetivar adecuadamente la percepción del AE por parte de los alumnos, de tal manera que se puedan dimensionar los efectos del cambio de malla realizado.

Existen estudios que ponen de relieve el rol que juega el AE en el rendimiento académico de los alumnos en general, y en los del área de la salud en particular.^{1, 2} Éstos, señalan que la percepción que los estudiantes poseen del entorno educacional tiene directa relación y relevancia en el cumplimiento de los logros académicos y su bienestar.^3-5 La evidencia muestra que aquellos que perciben más favorablemente el clima educacional logran mayores éxitos académicos que quienes lo perciben negativamente. A su vez, los AE favorables permiten que una mayor proporción de alumnos tenga éxito académico y generan una mayor satisfacción en ellos.⁶ Esto redunda en una disminución del estrés y angustia estudiantil, como también en una disminución en la deserción,¹ dado que altos niveles de estrés en estudiantes de enfermería pueden afectar la memoria, la concentración, la motivación y la capacidad para resolver problemas, dando lugar a una disminución del aprendizaje, la adaptación y el rendimiento académico.⁷

Uno de los factores generadores de un AE favorable es la existencia de mallas curriculares centradas en el alumno.^{1, 8} Esto ha llevado a numerosas instituciones a evaluar en forma sistemática el AE y que, junto a otros parámetros, permitan introducir oportunamente los cambios curriculares y metodológicos necesarios.

Existen diferentes instrumentos para evaluar el AE en carreras del área de la salud, tanto en el  aula como en escenarios clínicos.⁹ La mayor experiencia en estas evaluaciones ha sido realizada en países anglosajone y en forma particular por  las carreras de Enfermería y Medicina. Uno de los instrumentos confiables en la evaluación de la percepción de los alumnos de pregrado es la Dundee Ready Educational Environment  Measure (DREEM).⁹ Este instrumento ha sido traducido al español, portugués, árabe, chino, entre otros.¹⁰ Consta de 50 preguntas, divididas en cinco áreas: percepción de los estudiantes sobre: el aprendizaje, los profesores, sus habilidades académicas, la atmósfera de aprendizaje y el ambiente social. Roff⁹ recomienda el uso de este instrumento para: generar el perfil de una determinada carrera y/o institución identificando sus fortalezas y debilidades; realizar análisis comparativo de la percepción de los estudiantes en una misma institución o entre instituciones; evaluar la correlación entre percepción del ambiente educacional y logros académicos de los alumnos y utilizar esta encuesta como una herramienta que permita identificar a los buenos estudiantes y a aquellos en riesgo.

Algunas de las experiencias en la aplicación de esta encuesta en aula, fueron publicados por O'Brien et al.¹¹ en el año 2008 en Singapur, quienes buscaban objetivar el impacto de los cambios en la percepción del AE de los alumnos de enfermería frente a modificaciones en la malla curricular, y concluyeron además que la encuesta DREEM era confiable y reflejaba adecuadamente los cambios que se habían producido. En Chile, este instrumento ha sido aplicado de manera exitosa en la Escuela de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile, ¹² concluyendo que la versión en español de la encuesta es confiable (alfa de Cronbach 0.91) y que podría ser una herramienta útil para evaluar la percepción de los alumnos sobre el clima educacional en diferentes escuelas de medicina nacionales y en el contexto latinoamericano.

En esta investigación se aplicó la encuesta DREEM a dos cohortes de alumnos de enfermería: uno con malla antigua y otro con malla nueva, con el objetivo de  evaluar el impacto del cambio de malla curricular en la percepción del AE de los alumnos de la EE. Los resultados de este estudio serán utilizados como un elemento de evaluación cuantitativa de los cambios introducidos que permita nutrir el proceso de mejora continua dentro de la política de aseguramiento de la calidad de la Escuela. Asimismo, con la generación y difusión de nuevo conocimiento se pretende contribuir a la comunidad académica del orden  nacional como latinoamericano.

METODOLOGÍA

Corresponde a un estudio de corte transversal. Estos resultados preliminares, pertenecen a la segunda fase de un estudio en progreso, que abarca la medición de la percepción del AE en 2°, 3° y 4° año de la carrera . La población de estudio fueron estudiantes de 2° año de la carrera de Enfermería de la Universidad de los Andes, Santiago-Chile. La primera cohorte  estuvo conformada por 85 alumnos de la generación 2010 con malla curricular antigua. La segunda cohorte, por 81 alumnos de la generación 2011 con malla curricular nueva. La medición fue realizada en ambos grupos cuando cursaban su segundo año de carrera. Se definieron como criterios de exclusión los alumnos que no pertenecían a la generación de origen (repitentes), además de aquellos de ingreso vía admisión especial.

Variables La variable independiente fue el tipo de malla curricular con la que el estudiante se encontraba cursando la carrera. Esta fue considerada una variable cualitativa dicotómica, en donde su indicador fue nuevo o antiguo.

La variable dependiente principal fue la percepción del AE, considerada una variable cuantitativa discreta. Fue medida  mediante el cuestionario DREEM⁹ que consta de 50 ítemes, con opciones de respuesta tipo Likert de cinco alternativas: 4 = completamente de acuerdo; 3 = de acuerdo; 2 = no sabe; 1 = en desacuerdo y 0= completamente en desacuerdo. Esta escala tiene cinco dominios:  percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje  (12 ítemes),  percepción de los estudiantes sobre los profesores  (11 ítemes),  percepción de los estudiantes sobre sus habilidades académicas  (8 ítemes),  percepción de los estudiantes sobre la atmósfera de aprendizaje  (12 ítemes) y  percepción de los estudiantes sobre el ambiente social  (7 ítemes). Cada dominio tiene interpretación según el puntaje obtenido, así: Percepción del aprendizaje: 0 – 12: muy pobre, 13 – 24: la enseñanza es percibida negativamente, 25 – 36: una percepción más bien positiva de la enseñanza, 37 – 48: la enseñanza es muy bien evaluada; Percepción de los estudiantes sobre los profesores: 0 – 11: abismante; 12 – 22: necesitan entrenamiento educacional, 23 – 33: encaminado en dirección correcta, 34 – 44: docentes modelo; Percepción sobre sus habilidades académicas:  0 – 8: sentimiento de fracaso total, 9 – 16: muchos aspectos negativos, 17 – 24: sintiéndose más en el lado positivo, 25 – 32: seguro del futuro académico; Percepción de la atmósfera: 0 – 11: un ambiente pésimo, 12 – 24: hay muchos aspectos que necesitan cambiar, 25 – 36: una actitud más bien positiva, 37 – 48: percepción general buena; Percepción social: 0 – 7: miserable, 8 – 14: no es un buen lugar, 15 – 21: no es tan mal ambiente social, 22 – 28: muy buen ambiente social.

La puntuación de un ítem con un promedio mayor a 3 se relaciona con una percepción positiva del AE y son considerados como una fortaleza; valores entre 2 y 3 son consideradas ni fortalezas ni debilidades, pero pueden ser una oportunidad de mejora; y puntajes menores a 2 son considerados como áreas débiles.¹³ El puntaje global se obtiene con la sumatoria de los valores de respuesta de los 50 ítemes, cuyo mayor puntaje es 200. Un puntaje global de 0 a 50 indica un ''AE muy pobre''; de 51 a 100, un ''AE con muchos problemas''; de 101 a 150, un ''AE más positivo que negativo'', y de 151 a 200, un ''AE excelente''.  Otras variables independientes registradas fueron el sexo, la edad, el estado civil, la actividad laboral del estudiante, el tipo de establecimiento escolar donde cursó la enseñanza media, si había cursado estudios anteriores, cuál era su región de origen, y el puntaje de la prueba de selección universitaria (PSU) ponderado a la carrera y promedio PSU junto con el año de ingreso a la educación superior.

Recolección de la información. La información de ambas cohortes fue recolectada en el salón de clases mediante un cuestionario contestado por los alumnos. 

Aspectos éticos. El estudio fue aprobado por el comité de Ética de la Universidad de los Andes y los participantes firmaron un consentimiento informado previo a su ingreso al proyecto. Se mantuvo en todo momento el anonimato de los alumnos a partir de la utilización de un código y la confidencialidad de la información recolectada, la cual fue tabulada y guardada en un lugar seguro.

Análisis de los datos. Se utilizó el programa estadístico STATA 10. Para caracterizar a la población objeto estudio; se usaron medidas de tendencia central y dispersión para describir las variables cuantitativas y medidas de frecuencia para describir las variables cualitativas. Para evaluar si existían diferencias significativas en la percepción del AE entre ambas cohortes, se utilizó la prueba t test para comparar la media de los puntajes totales y por dimensión del DREEM. Las diferencias entre grupos para las variables sociodemográficas se trabajaron con la prueba de c². Las diferencias fueron consideradas estadísticamente significativas con un valor p < 0.05.

RESULTADOS

La cohorte 2010, de 60 alumnos se redujo a 58  (96.7%) por uno repitente y otro ausente el día de la medición. La cohorte 2011 de 61 se redujo a 57 alumnos (93.4%) debido a la inasistencia de cuatro de ellos el día de medición. La edad promedio fue de 20 años, sin diferencia estadística entre grupos (p=0.395). Ambas cohortes estuvieron conformadas en su mayoría por mujeres solteras. Sólo el 12.1% de los estudiantes de la cohorte 2010 y el 21.1% de la cohorte 2011 reportó encontrarse laboralmente activo al momento de la encuesta, diferencia que no fue estadísticamente significativa. La mayoría de los alumnos de ambas cohortes no presentaban estudios previos que pudieran mejorar sus expectativas frente a esta nueva experiencia universitaria. No hubo diferencias estadísticamente significativas en el promedio de ingreso PSU entre los dos grupos (Cohorte 2010: 645.32 ± 29.4, Cohorte 2012: 639.58 ± 23.5, valor de p: 0.257). En la Tabla 1 se muestran las características de los alumnos de ambas cohortes.

Tabla 1. Características generales de los alumnos participantes según cohorte de estudio

Tabla 1.

El puntaje total promedio de la percepción del AE de la cohorte 2010 fue de 132±17.2 puntos, y de la cohorte 2011 de 126±17.4 puntos, lo que se interpreta como una percepción del AE más positivo que negativo, sin embargo existe una diferencia estadísticamente significativa en el puntaje global entre ambas cohortes (p = 0.033), siendo la de 2010 la que presenta una mejor percepción. En el análisis por dominio, la percepción sobre sus habilidades académicas fue evaluada por ambas cohortes sintiéndose más en el lado positivo  aunque la cohorte 2011 refirió sentirse más insegura del futuro académico que la cohorte 2010, diferencia que fue estadísticamente significativa. Además, refirieron una atmósfera más bien positiva para el aprendizaje, con diferencias estadísticamente significativas a favor de la cohorte 2010.  Por su parte, catalogaron el ambiente social como no tan malo manteniendo una peor percepción la cohorte 2011. La Tabla 2 muestra el puntaje promedio de cada una de las áreas evaluadas por el cuestionario DREEM.

Tabla 2. Percepción del AE de los alumnos de las cohortes 2010 y 2011

Tabla 2.

En el análisis por ítem, si el resultado es menor a 2, se considera como un aspecto problemático que debe ser examinado. Si tienen promedio mayor a 3, reflejan los aspectos que contribuyen a un buen AE. En la cohorte 2010, el puntaje obtenido en 9 de los 50 ítems (18%) evidencian aspectos problemáticos desde el punto de vista de los alumnos, y 16 de los 50 ítems (32%) revelan puntos que aportan a un buen AE. En la cohorte 2011, un 20% de los ítems es reconocido como área problemática y un 30% como áreas que favorecen un buen AE (Tablas 3 y 4).

Tabla 3. Ítems del cuestionario DREEM considerados áreas problemáticas

Tabla 3.

Tabla 4. Ítems del cuestionario DEEM considerados fortalezas

Tabla 4.

DISCUSIÓN

Al analizar las características sociodemográficas, se puede observar que ambas cohortes son similares. Están compuestas mayoritariamente por mujeres solteras, de 20 años de edad, cuyo puntaje de corte en el ingreso a la carrera fue de 645 puntos (el puntaje de corte de las Escuelas de Enfermería de universidades chilenas adscritas al Sistema Único de Admisión fue el año 2013 de 587 puntos), su principal actividad es ser estudiantes, y provienen principalmente de la región metropolitana.

Al igual que en el estudio de Bakhshi et al.⁴ quienes midieron la percepción del AE en estudiantes de enfermería de una universidad de Irán, la percepción del AE fue considerada con más aspectos positivos que negativos. Sin embargo, en nuestro estudio se encontró una diferencia estadísticamente significativa en el puntaje global entre ambos grupos. La cohorte 2011 obtuvo 6 puntos menos, que se explican por una mayor cantidad de ítems considerados como áreas problemáticas, en el análisis por dimensión. Nuestros resultados difieren con los encontrados por Aghamolaei et al., ⁵ Said et al.⁸ y Wang et al.,¹⁴ quienes reportan mejor percepción del AE en aquellos estudiantes que cursan con currículos innovados respecto a los que cursan uno tradicional. Los resultados obtenidos en nuestro estudio podrían deberse a que el cálculo de los créditos académicos de las distintas asignaturas de la malla curricular nueva se realizó principalmente con base en metodologías de aprendizaje centradas en el profesor, lo que implica menos horas de trabajo personal del alumno. Sin embargo, en forma paralela y sin articulación con la implementación de los cambios de malla, se fueron introduciendo, en algunos cursos y en forma aislada, iniciativas tendientes a potenciar el autoaprendizaje del alumno. Estas innovaciones metodológicas, implican un periodo de ajuste en la organización del tiempo y un mayor número de horas de trabajo individual del alumno, lo que explicaría que la cohorte 2011 haya manifestado una sobrecarga académica con un impacto negativo en su percepción del AE. Esta apreciación menos favorable queda evidenciada en el análisis por dimensión, donde la valoración del estudiante sobre sus propias habilidades académicas, sobre la atmósfera de aprendizaje y el ambiente social, disminuye de manera estadísticamente significativa en la cohorte 2011.

Si bien es cierto que estos resultados no pueden ser considerados como definitivos, ya que son parte de una investigación en curso, si representan una oportunidad para una eventual revisión del cálculo de los créditos de las asignaturas de segundo año que considere un periodo de adaptación a los cambios introducidos. Sin embargo, esto no significa demorar el apoyo académico y emocional a los alumnos que se sienten estresados.

Al analizar los ítemes considerados como áreas problemáticas del AE, se encuentran resultados similares a los reportados por Bakhshi et al.⁴ y Aghamolaei et al.,⁵ en los cuales la falta de apoyo de  la universidad  a los alumnos que sufren de estrés, la sensación de que los alumnos causan irritación a los docentes, el exceso de énfasis en el aprendizaje de detalles, el sistema de aprendizaje poco relajado en clínica y el aburrimiento en clases, son consideradas áreas problemáticas que requieren investigación para una posterior intervención. Otros aspectos considerados como debilidad, referidos solo por la cohorte 2011 serían: están demasiado cansados para disfrutar los cursos, los docentes son muy autoritarios, la copia en los exámenes es un problema, y  no son capaces de memorizar todo. Estos aspectos se explicarían por la mayor rapidez de la implementación de la nueva malla curricular frente a los cambios metodológicos. Por lo tanto, parece necesario proseguir en un cambio de paradigma en el concepto del aprendizaje por parte de los profesores, desafío que hemos iniciado con su formación continua en educación y la creación de un comité de docencia que lidere los cambios metodológicos en sintonía con la nueva malla curricular.

Por otra parte, al evaluar las preguntas consideradas como fortalezas, destaca la positiva valoración que los estudiantes tienen de sus profesores pues consideran que están bien preparados para sus clases y son competentes en el escenario clínico. Además, se sienten cómodos, desde un aspecto social,  en clases y con sus compañeros. También valoran la buena preparación que están recibiendo para la profesión y la relevancia de las materias que están aprendiendo. Esto evidencia que la Escuela cuenta con buenos profesores expertos en las materias que imparten, sin embargo, requieren profundizar en su formación pedagógica. Otro aspecto para mencionar es que los alumnos refieren que los ambientes físicos de la Escuela son agradables, lo que va en sintonía con la preocupación de la Universidad de proporcionar una infraestructura que favorezca su aprendizaje.

Finalmente, de los resultados de la encuesta, se encuentran algunos ítemes cuyo puntaje es cercano a los 3 puntos y constituyen una oportunidad de mejora. Entre ellos se destacan: la motivación de los estudiantes para participar en clases, la oportunidad que perciben para el desarrollo de habilidades interpersonales, una enseñanza bien enfocada, la claridad de los objetivos de aprendizaje y la posibilidad de recibir retroalimentación. Todos estos elementos tienen relación con la docencia centrada en el alumno, tarea en la que estamos empeñados.

Dentro de las limitaciones de nuestro estudio se pueden mencionar la falta de análisis estratificado según sexo del estudiante y por año de carrera, tal como lo hiciera Bakhshi et al.⁴ y Said et al.⁸ quienes encontraron diferencias estadísticamente significativas en la percepción del ambiente educacional entre hombres y mujeres y según el año de la carrera que estuvieran cursando. Este año, 2014, la investigación sigue su  curso, y se realizan esfuerzos por ampliar el campo de medición a los cinco años de la carrera, para obtener un perfil de percepción del ambiente educacional de forma individual.

Las implicancias del estudio realizado incluyen un esfuerzo colectivo de la Escuela de Enfermería por mantener un ambiente educacional favorable para el aprendizaje de los alumnos. Junto a esto, diseñar un sistema de intervención y apoyo para mejorar las debilidades del ambiente educacional  percibidas por ellos.

Conclusión

La percepción del AE es una variable que influye sobre el estrés y motivación del alumno y, por ende, en sus resultados académicos. Los cambios introducidos permitieron flexibilizar el curriculum, dimensionar - de manera aproximada - la carga de trabajo de los estudiantes e introducir cursos de formación general. A pesar de que en conjunto, ambas cohortes evaluaron el AE con ''aspectos más positivos que negativos'' se concluyó que cualquier cambio de la malla debería vincularse a una objetiva y realista medición de la carga académica y en correspondencia con metodologías de aprendizaje centradas en el alumno. Queda de manifiesto la necesidad de  revisar aspectos como el  reforzamiento de estrategias de apoyo para los estudiantes que perciben estrés durante la carrera, y perseverar en técnicas en las cuales estos sean el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Agradecimientos: A Sue Roff por facilitar la versión en español de la encuesta DREEM.

REFERENCIAS