Introducción

Una perspectiva formal de la estética como método deconstructivo de las categorías, nociones y fuerzas socio-sensibles que permean al contexto educativo, sugiere revisar los efectos e impactos del contorno social en las formas y modos de producción, como también, de aprehensión de códigos, patrones e intereses, que hacen parte de la integralidad de elementos para la formación de las poblaciones escolares. Planteándose entonces, conforme a las pretensiones de este estudio, en un reconocimiento del carácter contributivo y potencial de las estructuras semio estéticas culturales, en la influencia cognitiva, la motivación y la conducta socio-sensible en el ámbito educativo.

Para generar esta aproximación, se ha considerado en primera instancia, una breve revisión de los hallazgos producidos por las teorías en eficacia escolar, dada la importancia y la evidencia asociada a la alta influencia del capital cultural, no solo sobre el desempeño académico sino en la germinación y modelación que tiene en la formación holística de los estudiantes.

De esta forma, dichos estudios pretenden estimar los factores asociados, las variables y demás agentes causales que inciden en el desempeño académico de poblaciones estudiantiles, a partir de modelos estadísticos inferenciales para visibilizar formas y modos de impacto atribuidos a determinadas dependencias institucionales de la escuela, e instituciones de la cultura. Esta corriente se ha implementado acuciosamente a mediados de los sesenta en países desarrollados como Estados Unidos, Holanda y Reino Unido (^{Reynolds, Teddlie, Creemers, Scheerens y Townsend, 2000}); sin embargo, en América Latina, su aparición surge a partir de los noventas, en países como México, Chile, Brasil y Colombia.

Antes de la década de los años 70, como refiere ^{Martínez (2011)}, se contemplaron modelos input-output que caracterizaron elementos previos a la circunstancia del aprendizaje, tales como materiales y recursos humanos (se realizaban análisis de regresión tradicional MCO: mínimos cuadrados ordinarios), asumiendo tácitamente la independencia de las observaciones y la no jerarquía de variables. El reporte de ^{Coleman et al. (1966)}, ejemplo icónico de ésta clase de estudios, describió que la varianza explicada por la escuela sobre el desempeño académico de los estudiantes fue del 10%. Ante el desaliento sobre este índice de impacto de los años setenta hasta los ochenta, de acuerdo con ^{Blanco (2009)}, se gestó la perspectiva de las escuelas prototípicas o escuelas caracterizadas por la obtención de buenos resultados en contextos desfavorables, asumiendo una mirada endógena de los procesos al interior del aula, a partir de variables proceso-producto equivalentes al logro. ^{Jencks et al. (1972)} encontró que la varianza explicada por la escuela en el desempeño académico de los estudiantes osciló entre el 5% y 7%. Posteriormente Dunkin y Biddle (1974) en sus estudios, articularon dos variables anexas: contexto y presagio.

Continuamente se amplió el marco conceptual de los modelos de análisis, adaptando variables asociadas a fenómenos y procesos sociales análogos al interior de la escuela, del modelo input-output, a input-process-output, (^{Brookover, Beady, Flood, Schweitzer, y Wisenbaker, 1979}), en el cual se articularon factores como la estructura y el clima social institucional; emergiendo nuevas perspectivas para la eficiencia escolar como el modelo C.A.I.T (Calidad, Adecuación, Incentivo, Tiempo) de Slavin (1987). De este modo, la ampliación metodológica condujo a la conclusión del comportamiento de variables agrupadas por niveles: nivel del aula, de escuela, inter-escolar y contexto sociodemográfico.

A mediados de los ochenta y noventa en adelante, se apropiaron los modelos de análisis de regresión multinivel "tratando la falta de independencia de las unidades no como un problema de los datos sino como una estructura jerárquica inherente del proceso educativo y evita la necesidad de agregar y la posterior pérdida de información" (^{López, 2012}, p.55). En Latinoamérica, al adoptarse tardíamente este tipo de estudios, se obtuvieron hallazgos significativos evitando coeficientes espurios por la independencia de los registros; por ejemplo, en México (^{Carvallo, 2005}), se encontró que los factores asociados a la escuela (maestros, gestión, insumos, cultura, proceso) revelaban un 26% de la varianza explicada al D.A (desempeño académico) de los estudiantes en las áreas de Español y Matemáticas; Fernández (2004) determina un 26% para Argentina y cerca de un 39% para Chile en Matemáticas; López (2012), a través de los resultados de los exámenes de Estado de la educación media en Colombia (ICFES) en el periodo 1980 a 2009, estimó el efecto colegio por sector educativo (público, privado y total) en tres clasificaciones (total, lenguaje y matemáticas). Identificando:

Tabla 1 Resultados efecto escuela en el D.A. 

Trabajo de investigación realizado, 2016. Diseño del autor, 2016.

Paralelo a ello, Piñeros y Rodríguez (1999) concluyeron que el impacto o efecto de la escuela en el rendimiento de los estudiantes en Colombia oscila cerca del 30%, correspondiéndose proporcionalmente con los hallazgos reportados en las latitudes periféricas.

La evidencia internacional muestra que, para los países de la Organización, para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el efecto colegio no supera el 15%, mientras que para las economías de bajo ingreso éste se sitúa entre el 30% y 40% según el sector considerado. (^{Casas, Gamboa y Piñeros, 2002}).

Recapitulando, el margen porcentual del efecto colegio, si bien varia geográficamente en función de la fenomenología circunstancial y los modos de intercambio de múltiples instituciones que proveen diversos capitales al interior de un entorno social y puntual, en el sector educativo, solo explica poco más de 1/3 del denominado D.A² -para el contexto Colombiano-; medido a partir de los resultados de pruebas censales de carácter nacional en la Matemática y el Lenguaje. Cabe preguntarse ¿Cerca del 70% del D.A de los estudiantes si no está asociado a la escuela, a qué factores locales-territoriales se debe? ¿Cómo medirlo y cómo comprenderlo?

Esta investigación se centró en este denominador no explicado por los estudios en eficacia escolar en tanto a la caracterización orgánica del tipo de relaciones generadas dentro del contexto diferencial, a la fecha, atribuidas a la influencia generalizada de propiedades sociales y culturales complementarias, y elementos cognitivo-sensibles, circunscritos a la realidad de los estudiantes; que posiblemente, no están vinculadas directa sino catalizada y colateralmente con el D.A de las poblaciones. De acuerdo con ^{Murillo (2005)}

Uno de sus mayores desafíos es la ausencia de teorización sólida sobre el fenómeno de la eficacia escolar; se dispone apenas de modelos basados en generalizaciones empíricas. Esta ausencia sistemática conlleva el riesgo de estancamiento en la acumulación de resultados poco novedosos. (p.267).

Otra objeción es que el contexto escolar se introduce como factor de control estadístico para estimar "efectos puros" de las variables escolares, sin estudiarse de qué manera el entorno favorece o entorpece ciertos factores o de cómo estos pueden ejercer diversos efectos en distintos contextos escolares (^{Blanco, 2009}). "Se trata de comprender cómo las escuelas pueden deformar el espacio de relaciones en el que se inscriben, a partir de los capitales de que disponen". (Blanco, 2009, p.1039).

Caracterizar los impactos diferenciales de los efectos, también implica el conocimiento de los tópicos lógicos, operadores en la forma y modo sobre cómo se ejercen las diversas dinámicas, relaciones y reacciones de las poblaciones escolares respecto a sus entornos "si se piensa en eficacia escolar, más allá, del resultado expreso cuantitativamente en áreas básicas en función del D.A". Como señala ^{Ortega (2012)}, la escuela en Colombia, a pesar de su condición crítica y pluriversal en cuanto al rendimiento académico, cumple un papel de contención central, suplementando múltiples carencias afectivas y psicosociales, más que estructurales; proveyendo de capital sensible, material y simbólico; captando y circulando sensibilidades sociales de las poblaciones albergadas, que presentan a su vez, porosidad y reactividad a su medio (^{Reyes, Murillo y Martínez, 2013}).

Se piensa entonces, en un modelo que asume a la escuela como matriz mediadora de los paradigmas de la racionalidad y la sensibilidad, movilizados por organismos internos y externos que agencian el control de capitales simbólicos, sígnicos, de identidad e identificación, definidos y diferenciados socioculturalmente por estamentos normativos, legislativos y de mercado de trabajo (^{Márquez, 2016}). Según los teóricos, la escuela como institución, debe su obsolescencia, fundamentalmente, a causa de proveer y administrar los recursos senso-cognitivos de modo estratificado a diferentes clases y grupos sociales; modulando la cualificación y alcances del conocimiento en función de los "oficios" o lugares, definidos con antelación por antecedentes tanto político-ideológicos como sociodemográficos (^{Giroux, 1983}). De acuerdo con este carácter reproductivo, para cada estratificación social corresponderían determinados códigos elaborados: sectores/clases altas; como códigos restringidos: sectores/clases medias y bajas (Londoño y ^{Castañeda, 2011}) de los cuales, en hipótesis, cada contexto los manejaría dentro de su matriz sociocultural, salvaguardando los límites y accesos relativos a su territorialidad.

Partiendo de los supuestos estadísticos inferenciales en eficacia escolar, de que el contorno sociocultural representa un alto porcentaje sobre la influencia sensible-cognitiva en los estudiantes y que dicha influencia hipotéticamente está condicionada por un conglomerado material y simbólico, estratificado socialmente, en el cual se establecen múltiples dinámicas y relaciones de intercambio, se piensa en que tales movimientos definidos por contenido y formas concretas, suponen enteramente una dimensión socio-estética:

Como parte del mundo de lo sensible del individuo o los colectivos sociales con el objeto; generándose la dialéctica entre el objeto con el individuo o con los colectivos sociales. Por lo tanto, la experiencia socio-estética toma como referente la estética donde se da la relación objeto-sujeto, teniendo como perspectiva la estética de la vida diaria y de lo cotidiano. (Lazzetta, 2010, p. 128).

En un infinito proceso de lectura semio estética, en el cual se generan estados de conmutación de cargas sensibles y códigos formales sígnico-simbólicos de un fenómeno social, a la percepción de los participantes en estado activo, receptivo y reactivo, como condición de permeabilidad frente a su contorno (Mandoky, 2006). Desde este enfoque, se asumió que dichos procesos adquiridos por factores tanto culturales como sociodemográficos, son caracterizados por clases y tipos de efectos sensibles, como: locutivos (producción), ilocutivos (fuerza) y perlocutivos (efecto), formalizados en un tipo de lenguaje sobre y por los estudiantes pertenecientes a determinada matriz social escolar, constituida por una sensibilidad movilizada tanto por redes de intercambio común y diferencial como configurada por reguladores convencionales de interacción (signos, símbolos, códigos, normas, leyes, etc.).

Tales intercambios, de acuerdo con Levi Strauss (citado en Mandoky, 2006), obedecerían a estrategias de sustitución, equivalencia, valor, identidad en la diferencia y continuidad ideal como formas de relación conforme a los tipos de vínculo a establecer, sustentados en dos estratos acoplados: en su materia prima o energía que los constituye y el formal que los articula o configura. De acuerdo con ^{Domínguez (2006)} se ordenan ambos, conforme a dos ejes actuantes: el paradigmático o de sistema, con representación vertical "contenido" y el sintagmático o textual, que corresponden a la horizontal del discurso "expresión" (p.116).

Un eje como expresión cualificada de la orientación, dirección, intención, voluntad, deseo, objetivo y peso de la energía, por medio de una modalidad de conducta (contenido). El otro, como la codificación y organización de la energía para representarla a través de un registro cifrado y formalizado en un tipo de lenguaje (expresión-forma). Convergen simultáneamente en una acción tipificada, entre el intercepto de connotación del contenido y la forma de expresarlo en el entorno social.

Según Mandoky (2006), por forma se ha comprendido en la dimensión socio-estética de este estudio:

A la coordenada de la retórica. Eje sígnico-horizontal.

Como proceso de significado, es decir, la formalización de energía en una carga sígnica que pueda establecer, enunciar o materializar para ejercer valoración sobre ella, a través de un medio persuasivo, basado en un registro de lenguaje. Comprendidos estos medios en 4 registros: LÉXICA, ACÚSTICA, SOMÁTICA, ESCÓPICA.

Por contenido, se ha determinado a:

La coordenada de la dramática. Eje simbólico-vertical.

Como proceso de significación que depende de cargas de materia, tiempo o energía; se trata de inversiones energéticas y vitales, de las huellas del tiempo y la materia de cargas emotivas. El nivel energético en el que se enfoca esta coordenada, se refiere al impulso, fuerza, peso, orientación, intensidad, dinamismo, control, gasto y consumo de las energías en un intercambio social. Para Mandoky (2006), estos fenómenos se clasificarían en 4 modalidades: PROXÉMICA, CINÉTICA, ENFÁTICA, FLUXIÓN.

Estas dos funciones tetrádicas comprendieron conceptualmente los criterios de valoración con los que, se pretendió determinar qué tipo de relaciones, impacto e impronta de las propiedades del contexto periférico escolar tienen confluencia en el comportamiento, tendencia y conducta socio-estética en las poblaciones estudiantiles analizadas. Como también, qué factores condicionales al interior del contexto escolar potencian o disminuyen estos comportamientos, tendencias y conducta; y de si éstos se reproducen asimétrica, diferenciada o disímilmente entre contextos. Con el fin tanto de caracterizar como de establecer los elementos diferenciales, reproducidos bajo expresión y contenido.

Se estableció como objeto de estudio, en el cual se pudiesen observar estas evidencias reproductivas, una serie de objetos y acciones formales producto de la elaboración y recreación de los participantes, con elementos básicos de trabajo en condiciones ambientales controladas.

Estos objetos, dadas sus cualidades, sus formas y modos de uso, se clasificaron como "juguetes", entendiéndose como objetos destinados a un fin lúdico, que comprenden un extracto de fuerzas embrionarias semio-estéticas confluyentes, que denotan códigos moldeadores de la influencia sociocultural en la definición volitiva, pensante, sintiente y de reacción del niño a su medio (^{Igua, 2014}). En los que se insertan patrones fijos de comportamiento en la ontogénesis humana, que se han consolidado a lo largo de la evolución de la especie (filogénesis) y sintetizan, reproducen y recrean los conocimientos y los esquemas de acción sobre el mundo (^{Montañez. Et al. 2000}).

Como objetos que reverberan los alcances constrictivos de la sensibilidad y la cognición del niño sobre su contorno, los juguetes y los juegos, evidencian sustancialmente los modos de operación del exocerebro cultural en la psique del niño. De acuerdo con ^{Bartra (2007)}, las prótesis extrasomáticas de dicho exocerebro, funcionarían como una red cultural y social de mecanismos abstractos, en función de las memorias consensuadas colectivamente para la construcción de paradigmas y la modelación de la percepción.

Se planteó entonces como problema de estudio, una serie de aproximaciones a la compresión de los alcances del contexto circundante, que en hipótesis, de acuerdo con las teorías de la reproducción, se depositan de modo y forma estratificadas socialmente en los rasgos y componentes socio-estéticos de los capitales simbólicos y materiales con que cuentan diversas poblaciones escolares. De ahí, la importancia en el conocimiento sobre cómo operan y se reproducen estos mecanismos en el tejido ideo-sociodemográfico dentro del territorio local escolar.

Metodología

Tipo de investigación: Experimentos factoriales o complejos. Método experimental de enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo). De tipo correlacional y exploratorio (^{Ramos, 2008}), con el que se caracterizó el comportamiento, tendencia y conducta socio-estética de objetos elaborados y acciones ejecutadas por estudiantes, a partir de 8 actividades (variantes) aplicadas en dos contextos escolares. De este modo, se establece por medio del modelo octádico de Mandoky (2006), tanto el nivel de correlación en la conducta sintagmática inter-institucional, simetrías o asimetrías reproductivas como las tendencias de reproducción (género enfático) en las expresiones de registro y modalidad socio-estética, generadas por los educandos; y los efectos potenciales o de disminución provocados por factores condicionales expresados en la cuantía de la productividad.

Para dicho fin, se estudiaron 312 modelos de análisis que dan cuenta de 156 objetos y 156 actividades ejecutadas por 30 estudiantes de grado primero de primaria durante 16 actividades-variantes, pertenecientes a las instituciones Gimnasio Galileo Galilei: 10 participantes (63 objetos y 63 actividades) y Escuela Rural del Sur de Tunja: 20 participantes (93 objetos y 93 actividades). En cada matriz, se evaluaron las características registro-modales de cada una de las productividades a partir de 48 variables sintagmáticas.

Características de los Participantes: la población muestra de la Escuela Rural del Sur, presentó como precedentes sociodemográficos, la característica de pertenecer a un sector escolar de carácter público (semirural); de acuerdo con los registros (ICFES, 2016) su nivel socioeconómico es (NSE: 1); de acuerdo con la Metodología de Planeación Nacional (0192/98 del 2012), clasifica en estrato 1. Se Asienta en la periferia Sur de la ciudad de Tunja en el Barrio Ciudad Jardín. -La institución se encuentra situada dentro de la misma localidad-.

La población muestra del Gimnasio Galileo Galilei, pertenece a un sector escolar de carácter privado urbano; de acuerdo con los registros (ICFES, 2016) su nivel socioeconómico es (NSE: 4); según la Metodología de Planeación mencionada, clasifica en estratos 4 y 5. Se asienta en diversos sectores de la Ciudad de Tunja pertenecientes a estas clasificaciones. -La institución se ubica en el centro de la Ciudad en el barrio La María-.

Para ninguna de las dos muestras poblacionales aplicaron criterios de exclusión. Los datos se obtuvieron en el año 2016.

Procedimiento

Para establecer qué factores condicionales al interior del contexto escolar potenciaron o disminuyeron el comportamiento, tendencia y conducta socio-estética en cada población, se contemplaron los siguientes tipos de factores: 1. Estímulo. Como acción u objeto que influye sensiblemente al participante provocando una respuesta. El estímulo se definió por demanda de tres criterios: Necesidad, Motivación y Experiencia de los niños. 2. Factor medio ambiental espacial: constituyó el ambiente físico-social en el que los participantes conducen sus vidas en relación dinámica con los recursos: arquitectónicos, materiales y humanos. 3. Elemento básico de trabajo: como material base de trabajo que comportó propiedades de ductilidad, moldeabilidad y maleabilidad.

Estos tres factores se manipularon en dos modalidades; (A1) sin estímulo; (A2) con estímulo; (B1) factor medioambiental espacial abierto; (B2) factor medioambiental espacial cerrado; (C1) sin elemento básico de trabajo; (C2) con elemento básico de trabajo. Combinándose en las siguientes agrupaciones condicionales (variantes):

Tabla 2. Conjugación de factores. 

Trabajo de investigación realizado, 2016. Diseño del autor, 2014.

Los factores mencionados, se reprodujeron en actividades y espacios concretos en cada una de las dos instituciones (ver anexos).

Posteriormente, la productividad (objetos-juguetes y actividades-juegos) en cada una de las ocho variantes, se interpretó a partir de las siguientes 48 variables sintagmáticas: modalidad-registro-rango. Ver tabla 3 y 4: modelo octádico articulado:

Tabla 3. Asociación de los rangos con el tipo de modalidad. 

Modalidades de coordenada del contenido y sus rangos: criterios de medición.

Modificado de Prosaica II, Prácticas Estéticas e Identidades Sociales; Katya Mandoki, (2006).

A continuación se presenta el modelo con el que se definió la productividad comprendida por objetos (juguetes) y actividades (juegos) en las dos instituciones mencionadas:

Tabla 4. Modelo octádico articulado entre registros, modalidades y rangos. 

Editado de Prosaica II, Prácticas Estéticas e Identidades Sociales; Katya Mandoki, 2006.

Para determinar las cualidades intrínsecas de los registros de acuerdo con su naturaleza y tipo, se estimaron los siguientes Sub-registros de la coordenada (expresión-forma) con los cuales, se valoró por subcategorías a cada registro en la matriz del objeto (ver tabla 5) y actividades (ver tabla 6):

Tabla 5. Sub-registros del eje expresión-forma. Matriz del objeto. 

Trabajo de investigación realizado, 2016. Diseño del autor, 2014.

Tabla 6. Sub-registros del eje expresión-forma. Matriz de las actividades. 

Tomado de Prosaica II, Prácticas Estéticas e Identidades Sociales; Katya Mandoki, 2006.

Por último, se estableció un sistema de clasificación de la productividad por género enfático para discriminar por tipo y cualidad de uso-acción a los objetos-juguete elaborados y las actividades ejecutadas con los mismos, por los participantes en las baterías condicionales; esto, con el fin de focalizar patrones reproductivos en sus tendencias de comportamiento y conducta socio-estética. Se contemplaron 15 géneros:

Tabla 7 Géneros enfáticos 

Trabajo de investigación realizado, 2016. Diseño del autor, 2016.

Para la clasificación, se omitió el sistema internacional E.S.A.R (ejercicio, simbólico, armar, reglas) (^{García y Liull, 2009}), puesto que denota tipos de acciones operativas desvinculadas de sentido, temática y objetivo. Tratándose evidentemente que la intención de este estudio, fue delimitar y diferenciar temáticamente las tendencias o tautologías reproductivas socio-estéticas en cada contexto y entre contextos.

Finalmente, los datos fueron procesados en el software SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences) para estimar coeficientes de variación sintagmática entre las ocho variantes para cada institución, como las correlaciones sintagmáticas inter-institucionales y la correlación de género enfático reproductivo entre las dos instituciones.

Resultados

La productividad vinculada a cada variante, como se describe en la tabla 8, presenta los niveles de producción asociados a la conjugación de los factores condicionales al interior de cada contexto escolar, expresando el incremento de potencial o disminución sobre la cuantía de elementos y acciones ejecutadas por las poblaciones.

Como se aprecia en el gráfico 1, los picos en los niveles productivos para las dos instituciones se ven influenciados simultáneamente por las variantes pares (V2, V4, V6 Y V8, excepto en esta última variante para la Escuela Rural del Sur); mientras que las depresiones se presentan a la vez en las variantes impares. Por otro lado, se observa un aumento significativo en la variante 6 para la escuela Rural del Sur, como en la Variante 4 para el Gimnasio Galileo Galilei. En la variante número 3 no se registró ningún tipo de productividad para la Escuela Rural del Sur, como en la variante número 1 para el Gimnasio Galileo Galilei.

Trabajo de investigación realizado, 2016. Diseño del autor, 2016.

Gráfico 1. Niveles de productividad respecto a la variante. 

Se presentan los coeficientes de variación de la productividad (V1, V2, V3, V4, V5, V6, V7, V8) y la Correlación sintagmática de las mismas en el Gimnasio Galileo Galilei y la Escuela rural del sur. Se calculó la correlación bivariada de Spearman entre los conglomerados sintagmáticos de las dos instituciones en donde, se obtuvo un compendio correlativo estadísticamente significativo, tanto en actividades (ver tabla 9) como en objetos (ver tabla 10).

Tabla 9. Correlación sintagmática inter-institucional y coeficientes de variación. Matriz de actividades. 

Tabla 10. Correlación sintagmática inter-institucional y coeficientes de variación. Matriz de objetos. 

Los coeficientes de variación entre sintagmas de los objetos-actividades son altos, tanto en la Escuela Rural del Sur: promedios Objetos: 0.96= 96.51%; actividades: 0.97 = 97.84% como para el Gimnasio Galileo Galilei, promedio 0.74= 74.30%; actividades: 0.89 = 89.72%. Los coeficientes de correlación (Rho) presentan una significación estadística media-alta entre sintagmas para las dos instituciones en la modalidad de objetos y actividades.

Por otra parte, los porcentajes de la productividad clasificada por género enfático, describen la proporción de objetos y actividades relacionadas con determinada temática, respecto a la totalidad de producción. Ver tabla 11.

Tabla 11 Proporción clasificada por género enfático de los tipos de objeto-actividad. 

Como se puede observar, el 54.49% de objetos elaborados y actividades ejecutadas, entre las dos instituciones estuvo relacionada con la tendencia del género enfático del combate; mientras que la productividad temática, clasificada dentro de los géneros restantes fue mínima.

Se tomó la muestra productiva de este género ya que presentó un número mucho más significativo de registros para poder estimar las simetrías o asimetrías reproductivas en el comportamiento y conducta estética entre las dos poblaciones. Para este análisis, se tuvieron en cuenta tres componentes: a) correlación inter-sintagmática de la modalidad; b) correlación entre sintagmas de objetos, correlación entre sintagmas de actividades y c) cualidad del rango de cada sintagma. Ver tabla (12 y 13).

Tabla 12. Coeficientes de correlación en el género enfático del combate. 

Las correlaciones inter-sintagmáticas por modalidad entre objetos, para el género enfático combate, son estadísticamente significativas, de igual forma entre actividades, excepto en la modalidad proxémica. Las correlaciones diferenciales de los sintagmas tienen una significancia estadística media-alta, salvo el sintagma proxemia somática corta/media en los objetos y actividades que se correlacionan medianamente de forma inversa. Los rangos presentan la conducta de los sintagmas de forma nominal.

Finalmente se presenta el total correlativo (ver tabla 13) inter-sintagmático total.

Tabla 13. Correlación inter-sintagmática total. 

Discusión

La interpretación de los resultados sugiere que el común denominador en la variabilidad de la productividad asociada a cada una de las ocho variantes en las dos instituciones, son: los elementos básicos de trabajo (C2), infiriéndose que este factor condicional, presente en las variantes pares, está directamente relacionado con los incrementos de la productividad y actuando en el mismo orden simétrico para los dos contextos escolares; acompañado de un estímulo previo (A2) y un factor medioambiental espacial abierto (B1) en la variante número 6 para la Escuela Rural del Sur; mientras que sin estímulo (A2) y factor medioambiental espacial cerrado (B2) en la variante número 4 para el Gimnasio Galileo Galilei. En el estudio de ^{Igua (2014)}, se encontró de igual forma, que los elementos de trabajo representan invariabilidad e incidencia en la respuesta de acción productiva de las poblaciones, y los factores acondiciónales ambientales como los estímulos representan una influencia variable de acuerdo con las características diferenciales de cada población.

Por un lado, los coeficientes de variación de los sintagmas que describen la cualidad de la productividad entre las variantes V1, V2, V3, V4, V5, V6, V7 y V8, al ser altos, indican que las cualidades de los objetos y actividades son muy heterogéneas a nivel sintagmático, señalando que los factores condicionales al alterar su cuantía, también alteran su número de reiteraciones. Y por otro lado, la alta variabilidad también explica por qué el tipo y clase de objetos (juguetes) y actividades (juegos), se prestan para una amplia diversidad retórica de expresiones, al registrar uno solo o varios contenidos temáticos, independientemente de si estos contenidos se reutilizan de una actividad a otra.

Los coeficientes de correlación, (Rho) al evidenciar altas simetrías correlativas en los modos y formas sintagmáticas de abordaje e interpelación sobre los objetos y actividades, por las dos poblaciones, reflejan una función inversa de las coordenadas reproductivas. De acuerdo con ^{Baudelot y Establet (1997)} "existe por consiguiente una red de escolarización que produce y reproduce a aquellos a los que se denomina, con un término eminentemente ambiguo, como los trabajadores manuales. Y existe, en el extremo opuesto, una red de escolarización que produce y reproduce a los trabajadores intelectuales" (p.97). Pero por otra parte, las cualidades motiles formales de expresión, como de inserción sígnica y simbólica de elementos directores temáticos de contenido, investidos tanto en la materia como en la acción, por las dos poblaciones, presentan un comportamiento similar y no asimétrico sobre determinadas formas de conducta estética en su desarrollo social. Esta idea, se apoya en los hallazgos clasificatorios del género enfático, que al evidenciar una tendencia marcada por las dinámicas y temáticas de combate, presentan cualidades de contenido y forma representacional convergentes. (Tanto en las correlaciones inter-sintagmáticas por modalidad, como las diferenciales, para objetos y actividades).

Al observar la correlación inter-sintagmática total del género enfático combate (tabla 13), se aprecia una significancia estadística considerable, en tanto a la emergencia de un patrón común en la conducta socio-estética de las dos poblaciones. De acuerdo con estos resultados, se propone una posible perspectiva de redistribución del capital sociocultural local, más amplia y homogénea, que aplica en estos dos contextos como facilitadora de una posible cohesión social (^{Azuero, 2009}); de acuerdo con (Hernández, 2016) se debe al experimentar una cobertura más extensa en el impacto sectorial, a pesar de las ventajas o desventajas de las formas de capitales que interactúan socioeconómicamente con cada sector. Según ^{López (2008)} por una nueva democracia semiótica flexible al acceso de códigos, valores, convicciones, representaciones, identidades e identificaciones con contenidos, propiciados por los medios de comunicación, las mediaciones interinstitucionales y demás capitales modeladores en la formación de las poblaciones educativas; extendiéndose el rango de cohesión poblacional a causa de una co-capitalización semiótica y estética, incluyente y no incluyente a la vez.

Conclusiones

El estudio permitió observar, a partir de una dimensión estética, que el impacto cultural en el comportamiento sensible y relacional de las poblaciones educativas, no solo no modula y configura sus sensibilidades y su percepción a un extremo diferencial, sino que genera rangos ilocutivos de aprehensión común sobre las formas de desarrollo con el entorno.

A su vez, los participantes de las dos instituciones educativas, aunque presentaron una condición socio-estética similar en las cualidades formales de su proceder inter-relacional, manifestaron distintos grados de apertura en cuanto la percepción de los factores condicionales modificados, lo que evidenció modos singulares de receptividad frente a su entorno, y dejó entrever que las modificaciones ambientales, al alterar las respuestas de su proactividad como su productividad, pueden afectar colateralmente al desempeño académico mismo.

La pluralidad de expresiones que movilizan los contenidos temáticos, a pesar de ser diversa en cada población, comporta rasgos semejantes tanto en los modos e impresiones para dar sentido-forma como en los intereses ludo-sociales de acción-contenido. Se evidenció una modalidad reproductiva común de dos sociabilidades y sensibilidades de desarrollo que se asemejan por una posible cohesión cultural, mediada por los accesos continuos a los medios de comunicación.

Se abre la discusión a la compresión de los circuitos de intercambio, administración y regulación interna del capital cultural, como también de sus efectos en la percepción, acción y proyección social en las poblaciones educativas.