Introducción

DeFormación corporal a través del caminares¹ una propuesta performada ², que busca enriquecer el sentido formativo desde esa acción primigenia -como el homo erectus, quien, motivado por la necesidad o la atracción, perdió de manera gradual el interés de trepar los árboles para desentrañar otra manera de existencia/presencia. Esta composición se despliega en diálogo, con propuestas similares que fueron desarrolladas en algunos países de Latinoamérica³. Todas estas propuestas están atravesadas por el concepto de atención al que alude Simone Weil (Valls, ²⁰⁰⁶) y que constituye la base de su teoría pedagógica. Se trata del valor constitutivo de la atención en los procesos formativos y/o educativos, especialmente, cuando vivifica la experiencia -planteada desde Bárcena (²⁰⁰⁵) - de conocimiento en el/la estudiante y su relación con el objeto. Esto permite una mayor percepción al transformarse en introspección y reflexión, como elementos importantes para alcanzar estados de autodeterminación y autorregulación.

La atención a la que hace referencia esta gran filósofa francesa permite una especie de percepción no-dual, en la que no hay fronteras entre el sujeto y el objeto, entre el yo y el mundo. Para Weil la atención es equivalente a la cualidad que posee el poeta, quien, al poner atención, sin apego, deja que la belleza del mundo ocurra con su propio dinamismo y se recreen las formas divinas. Así pues, la atención extrema, que va ligada a toda forma de comunicación eficaz, es un fenómeno moral, según Weil, y es precisamente esta atención la que la belleza suscita.

El componente moral radica en el hecho de que quien está atenta o atento a algo, renuncia a pensar, a querer, a desear de manera individual, en él o ella se produce ni más ni menos que la "renuncia más íntima": la renuncia de la individualidad -querer, desear o imaginar. La atención auténtica, que va inextricablemente unida a la inmersión, se presenta, según esta autora, como por una ley mecánica inmediatamente después del vacío mental imaginativo; la atención precede a la intuición, es una operación que sigue una ley mecánica espiritual, según la cual los espacios vacíos atraen necesariamente la plenitud (Weil, ¹⁹⁹⁵, p. 157).

En este orden de ideas, cuando se propone un caminar performado como alusión a una deformación corporal, se postula otra manera de habitar la escuela, una forma que asocie el ritmo de la vida del cuerpo con el ritmo de la realidad del mundo, para ello, cual alquimista, habría que usar el fuego para separar los metales del oro, es decir, reconocer que la formación no debe ser pensada solo para que los y las estudiantes sean piezas de la maquinaria productiva, que dediquen sus vidas únicamente a "generar valor", que se obsesionen con un supuesto éxito o que den cuenta de un sistema de estandarización y medición. La formación, por el contrario, debe ser un "cultivo" a la atención profunda de la realidad, para lo cual hay que deformar la manera en que está instituido el cuerpo en la escuela: "cuerpos sentados, atrapados por el brazo de una silla en aparente actitud de escucha", aludiendo a Foucault en tanto relación cuerpo y disciplina⁴, "la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada" (Foucault, ²⁰⁰², p. 83). La atención que procura un caminar performado no refiere tanto a lo contemplativo como a lo inmersivo, especialmente porque caminar de manera performada es algo mucho más que desplazarse de un lugar a otro: permite construir el tiempo a partir de lo que se experiencia y constituye las trazas de un recorrido que avizora nuevas rutas y crea lugares de paso.

Es así como el objetivo que perfila la presente propuesta se sitúa en generar formas de atención que amplíen el horizonte y desaten flujos de movimiento y pensamiento, a partir de la potencia del cuerpo y el sentido de su corporalidad a través del caminar performado, condición artística que busca resignificar esos "cuerpos sentados, atrapados por el brazo de una silla en aparente actitud de escucha". Es una invitación a ser, estar y habitar en relación con el otro, lo otro y los otros (Portela, ²⁰¹⁷), siendo ello la materialización del concepto deformación corporal.

Por otro lado, esta propuesta busca no solo revisar la potencia del cuerpo y el sentido de su corporalidad, sino además aproximarse de manera sensible al sentido de las micropercepciones, flujo de intensidad en y desde los afectos sobre lo corporal, es decir, más que pensarse como observador de un mundo de materialidades fijas, es pensarse como participante, inmerso con la totalidad del ser, "la participación no es lo opuesto de la observación, sino la condición para esto, así como la luz es condición para ver, el sonido para oír y el tacto para sentir" (Ingold, ²⁰¹¹, p. 129). Lo anterior hace posible subvertir los órdenes de unos saberes instituidos en el cuerpo y, por ende, atribuidos al sentido de la experiencia, creencias y vivencias (Farina, ²⁰⁰⁵).

Cabe señalar que el presente artículo deriva del proceso de investigación inscrito bajo la Línea de estudios culturales y lenguajes contemporáneos, perteneciente al doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura (Medellín, Colombia), por lo tanto, se invita a una lectura desde el caminar y no desde la escritura que se forja en el ámbito académico, tal vez porque esta última trasciende la obra y, por tanto, determina su sentido; en cambio, la primera (el caminar) ejecuta movimientos dentro de la obra; en esta se mezcla, se funde, se pierde. Esta situación hace posible el caminar por cada uno de los párrafos, y así comprender una propuesta de lectura en movimiento.

Metodología

¿Qué modos somáticos⁵ de atención se constituyen cuando y mientras se camina? Estas preguntas nos llevan hacia una investigación poscualitativa, como una alternativa a la tradición humanista que ha dominado la investigación cualitativa (St. Pierre, ²⁰⁰⁰, ²⁰¹¹, ²⁰¹³, ²⁰¹⁴). Esta orientación metodológica se encuentra dentro de las corrientes posestructuralistas y posmodernas de comienzo de la segunda década del siglo XXI. Asimismo, la presente propuesta va de la mano del llamado "giro ontológico" o el "nuevo empirismo" y/o el "nuevo materialismo" (Alaimo & Hekman, ²⁰⁰⁸; Barad, ²⁰⁰⁷; Coole & Frost, ²⁰¹⁰; Ticineto, ²⁰⁰⁹); más allá de constituirse en una contraposición metodológica⁶, se convierte en una alternativa ontológica y epistemológica ante los fundamentos de la ciencia tradicional.

Dicho lo anterior, a partir de las filosofías de Jacques Derrida, Michel Foucault, Gilles Deleuze y Félix Guattari, entre otros, se vislumbra toda una propuesta que supone otros modos de producción de conocimiento, donde no se recurra de manera necesaria a las metodologías preexistentes⁷, que ayuden a ampliar y profundizar la mirada que encarna la investigación en el devenir de la vida misma y sospechar de aquello que parece estable e inmutable, libre de error y que se pone por fuera del cuerpo. En otras palabras, la teoría de estos filósofos en clave pedagógica, implica pensar la escuela de una manera inusitada, osada y arbitraria, desde el movimiento espontáneo y la circulación de las fuerzas que la atraviesan, siendo ello la alternativa forjadora de nuevas formas que apoyan la construcción de una "formación y/o educación" en y desde el cuerpo, puro devenir (García & Correa, ²⁰¹¹).

Así, DeFormación corporal a través de un caminar performado es una propuesta de investigación con enfoque rizo-analítico (Deleuze & Guattari, ²⁰⁰⁴) y performativo, principalmente, por hacer énfasis en el hecho de una experiencia en que el investigador está implicado. Es este quien se pregunta por el funcionamiento - ¿con qué conecta?, con qué hace máquina? - y no se queda en la esencia de algo - ¿qué es? - (Deleuze & Guattari, ²⁰⁰⁵), hasta el punto de que puede ser la experiencia de él mismo (Hernández, ²⁰⁰⁸). Adicional a esto, por ser una propuesta que nace a partir de la inquietud sobre el cuerpo y su sentido de corporalidad en la escuela a través del caminar performado, su metodología se inserta en la acción de llevar a las estudiantes de la Institución Educativa Centro Formativo de Antioquia (CEFA) ⁸ al mundo exterior; esto significa invitar a las aprendices a dar un paseo (Ingold, ²⁰¹⁵) y no describir un problema en un contexto y área de conocimiento dados (como es convencional) para que la estudiante aplique la metodología tradicionalmente más conocida.

La metodología que se busca aplicar deviene de la experiencia de cada estudiante y consiste en confrontar dicha experiencia con lo extraño, en un escapar del lugar de la identidad fija e inmutable, de las rutas previamente trazadas, de las respuestas predecibles. Por eso la apreciación etimológica de Bárcena (²⁰⁰⁵) es relevante: educere es seducere (educar es seducir). Seducere es un antiguo verbo romano que significa llevar a un lugar apartado, ser dux aparte. Por consiguiente, educar seduciendo es llevar al discípulo a un espacio secreto e íntimo, allí donde palpita el pensamiento vivo. Por otra parte, educere es ex-ducere, dirigir o salir «afuera», conducir a alguien fuera de lo propio, más allá del lugar conocido y habitado, empujarlo hacia lo extraño (Bárcena, ²⁰⁰⁵). Un ejemplo de ello es cuando se invita a las estudiantes a dar un paseo (Restrepo, ²⁰²²), a caminar alrededor de la institución; una especie de paseo peripatético donde se conversa mientras se camina circularmente, les permite, de acuerdo a algunas reflexiones, percibir una serie de encuentros como las fronteras de la escuela y lugares que las circundan; encuentro con el color de las paredes de la institución, el que creen identificar; encuentro con olores; mezcla de aromas que transitan desde lo putrefacto hasta el dulzor que expelen algunas flores que bordean la institución; encuentro con los sonidos, aparente estruendo que las acerca a la tensión de una alerta corporal y, a su vez, a la posibilidad de crear una partitura sonora. Cabe señalar que las estudiantes son autónomas para apropiarse de la información (Pink, ²⁰²³), la cual debe atravesar su propia corporalidad.

Argumentado lo anterior, la ruta trazada al interior del aula busca componer y descomponer, desterritorializar y reterritorializar esas formas tradicionales en que son aproximados los y las estudiantes al saber y al conocimiento en esta época paradójica, llena de expresiones automatizadas, cuerpos encerrados, distanciados y en constante acecho por rostros cubiertos, los mismos que, a su vez, generan una especie de semiótica del distanciamiento, de la sospecha, de la desconfianza, de la asepsia contenida en los cuerpos que se desplazan.

Primer encuentro: caminando en círculos

Mientras se camina, se conversa; mientras se conversa, se hacen preguntas circulares con los pies. Es un caminar que centra la atención en la forma circular, la misma a la que alude ese caminar peripatético, propio de la escuela aristotélica. Allí se caminaba en círculos, dándole la vuelta al peripatos o Liceo. Este ejercicio sirve para determinar saberes previos o reconocer conceptos (Lozano, ²⁰²³). La respuesta que se obtiene son nociones muy básicas, un horizonte reducido al significado que se encuentra en los diccionarios: caminar es una forma de desplazamiento, llegar a un destino. Todos estos elementos se recogen a manera de documento cartográfico.

Tercer encuentro: caminando en onda o serpentina

Finalmente, se invita a las estudiantes a conformar subgrupos para trazar un recorrido un poco más alejado de la institución. En ese recorrido deben recolectar cualquier tipo de insumo o registro que les permita cartografiar situaciones que llamen su atención: detalles mínimos que no deben invalidar ni dejar escapar. Esos detalles serán la potencia para desplegar afectos y perceptos (Deleuze & Guattari, ²⁰⁰⁴) que, posteriormente, se llevarán al campo del(os) concepto(s), como unidad básica de toda forma de conocimiento y por medio de la cual pueden comprender la experiencia como construcción corporeizada. Así, las participantes desplegarán unas categorías que agrupan nuevos conocimientos y experiencias en el orden de lo autoformativo y autorreflexivo. Estas formas de caminar (círculos, línea continua, discontinua y onda, espiral o serpentina) responden a la performa que se da dentro de la propuesta y que es diferente a la tradicional de "cuerpos sentados, atrapados por el brazo de una silla en aparente actitud de escucha".

Resultados

Luego de realizar varios encuentros, siguiendo formas y expresiones del caminar (Páramo et al,²⁰²¹), en los cuales se cambiaron sillas por cuerpos, y se pasó de estar sentadas a estar caminando, de saberes establecidos a saberes inciertos, aparecen los planteamientos de las estudiantes que, para este caso, son los resultados y discusiones que emergen a partir de la experiencia. Para efectos de análisis, se expondrán dos reflexiones de una variada lista de las mismas.

La primera: un caminar performado que, como cuerpo en movimiento, intensifica las relaciones, una de ellas es el espacio. La calle se considera el espacio de afuera, por tanto, espacio huérfano; en palabras de Auge (¹⁹⁹²) es un no-lugar, es allí donde se lanza, se arroja, se tira, se saca afuera. Esta compresión hace pensar que es una zona de peligro, de riesgo y, por ende, hay que protegerse en el adentro, el lugar. Paradójicamente, desde un punto de vista ecológico, el afuera no existe, porque siempre estamos dentro; la calle está dentro de una localidad que, a su vez, está dentro de una ciudad, la ciudad está dentro de un país, y así se podría continuar. Entonces, el afuera no sería un concepto viable para describir un espacio de no pertenencia, es decir, mientras se camina: "el cuerpo habita y, por tanto, corporeiza el afuera, se siente propio, le pertenece a todos y todas, lo que genera el deber de cuidarlo" (Comunicación personal, Estudiante de grado 10.°, corporeizando el afuera a través del caminar, 16 de agosto, 2022).

La segunda: el principio de desorientación incita al encuentro de caminos desconocidos, en los cuales, como caminante, me hallo en permanente extravío, como una extraña que redescubre y reconoce su propia ciudad y lo que en ella acontece: entramados de recorridos, movimientos y cuerpos. Perderse es dejarse llevar por las calles de la ciudad, situación que produce extrañamiento, porque hay un poderoso instinto a no permitirlo. De ahí la importancia de una experiencia que esté íntimamente ligada con el cuerpo. Así,

Perderse significa que entre nosotros y el espacio no existe solamente una relación de dominio, de control por parte del sujeto, sino también la posibilidad de que el espacio nos domine a nosotros. Son momentos en los cuales empezamos a aprender del espacio que nos rodea (...) (La Cecla, 1988, citado en Estrada, ²⁰²⁰, párr. 8).

Es así como se construye un relato de extrañamiento⁹:

Mientras se camina, el cuerpo se libera del atrapamiento. Es imposible evitar no mirar para todos lados. Mi cabeza se convierte en una especie de radar, girando una y otra vez hacia todos lados, hacia atrás, y repitiendo ello mientras pasan los treinta segundos que anuncian el cambio de luz (semáforo) que da paso a los transeúntes. Percibo un sonido que revela el acecho de unos ojos sobre mí, tal vez porque justo antes de que la luz active el continuar del cuerpo en desplazamiento, este es acompasado por gran cantidad de cuerpos que se encuentran reunidos, aglomerados; ello me desorienta (Comunicación personal, Estudiante de grado 10.°, corporeizando la sospecha a través del caminar, 26 de agosto, 2022).

Ser capaces de otorgar un sentido, más que un significado, a la posibilidad de perderse es confrontarse con mundos diversos y verse obligados a lidiar con situaciones de continuidad que no se habían considerado. Perderse resulta regenerador a un nivel psíquico, y aunque en la actualidad nadie aconsejaría una experiencia de este tipo, por el contrario, en algunas culturas primitivas es ritual la experiencia de perderse para volverse mayor (Cerrillo et al.,¹⁹⁸⁴). Esta experiencia tiene lugar en el desierto, en la selva, el campo e incluso en el mar. Los lugares se convierten en una especie de dispositivo a través del cual se adquieren nuevos estados de conciencia.

En la pedagogía contemporánea, especialmente la posterior a la pandemia de la COVID-19, se hace referencia a la aceleración e intensidad de los procesos de cambio que constantemente se introducen en la escuela, más exactamente en el aula. Estas disrupciones no siempre profesan claridad y contundencia. El fenómeno pandemia, por citar un ejemplo, obligó al despliegue de la llamada educación remota o virtual, la cual en su momento se declaró como la oportunidad para atender los baches que la educación presencial ha arrastrado por años. Paradójicamente, según Mirzoeff (²⁰⁰³), los procesos tecnológicos que se han considerado como posibilidad para construir nuevas pedagogías se han traducido en actitudes complejas de zozobra, escepticismo, agotamiento y confusión, en la medida en que no están exentas de fundamento ni son enteramente arbitrarias.

La mentada "crisis" de la educación, reforzada con la aparición del virus en 2019 -luego sus posteriores variantes a lo largo de 2020 y 2021 y, muy probablemente, sus secuelas en 2022 y 2023- confirma la ausencia de prácticas que ponderen la experiencia, la falta de cuerpo, voz y rostro, una condición que ya ocurría mucho antes de que se acentuaran las formas remotas o virtuales. Tanto estudiantes como maestros han sido expropiados de su capacidad de experienciar, reemplazándola por consignas de longitud, adecuación académica, parámetros de tiempo y forma (Duschatsky, ²⁰⁰⁷). De lo anterior, se deduce que se presenta una clara inhibición para intervenir ese flujo, por demás desconcertante.

Lo anterior es motivo para pensar de qué manera posibilitar intervenciones que den paso a una práctica que preserve la experiencia, ojalá con un fuerte énfasis en el ejercicio reflexivo y autoformativo. Así, este es el estado de flujo que invita a pensar que eso que llamamos "contenidos" o "currículo" debe ser corporeizado en una experiencia de sentido, afecto y percepto (Deleuze & Guattari, ²⁰⁰⁴). El acento se ha puesto en el saber-hacer más que en la experiencia del saber-sentir como forma de saber-crear. Infortunadamente, ese saber-hacer es el que ha tomado cada vez más protagonismo en la racionalidad de las instituciones que determinan los procesos formativos y/o educativos y el cual nombran como escolarización en el entramado social.

La presente propuesta DeFormación corporal a través de un caminar performado invita a habitar la acción misma del caminar para sentar las bases de una experiencia nómada y un habitar en errancia (Kohan, ²⁰¹²) ¹⁰. Es un manifiesto de resistencia contra esos "cuerpos sentados, atrapados por el brazo de una silla y en aparente actitud de escucha", los mismos que, particularmente, la escuela reproduce y alienta a un estado de permanencia continua.

Un caminar performado es experiencia que posibilita la corporeización de la existencia misma; acción de espacio-tiempo donde, el espacio son todos los escenarios y/o contextos que habitamos a lo largo de la vida, y el tiempo corresponde a nuestro paso por la tierra, el tiempo que habitamos este mundo, caminar es la vida misma. Esta es la premisa formativa y/o educativa que, en primer lugar, desencadena y a la vez conecta con flujos de relaciones e interconexiones. El cuerpo es el centro de percepciones que da atención a los detalles cotidianos, los signos, las huellas, los rastros. Estos elementos forman un conjunto de mensajes que ayudan a descifrar los retales invisibles del tejido de voces, sonidos, colores, texturas, formas y olores, los cuales no son ajenos a la existencia de los y las estudiantes.

En segundo lugar, un caminar performado otorga un nuevo sentido y una reinterpretación capaz de cuestionar los libretos en los cuales el cuerpo se mueve, para ejercer así un impulso por trazar el espacio y el lugar que le rodea, por circunscribirlo, por adueñarse del entorno, en este caso, la calle. Esta es una estrategia que consiste en absorber las realidades cotidianas, fagocitar los efluvios que acontecen en la práctica diaria, los cuales están bajo una estructuración y ordenación cartesiana (Alys, ¹⁹⁹⁹), la misma que suele imperar en las dinámicas escolares.

En este orden de ideas, el caminar performado¹¹ se configura en la experiencia que deforma lo corporal, porque permite cuestionar, reflexionar, flexibilizar, invertir y subvertir desde el cuerpo la forma instituida y resignificar conceptos que la escuela ha acentuado y preservado desde y a través de "cuerpos sentados, atrapados por el brazo de una silla y en aparente actitud de escucha".

Ahora bien, el caminar performado como propuesta formativa propone cambiar la percepción sobre el ser, estar y habitar del cuerpo, en tanto experiencia que provoca formar parte de un ejercicio de presencias que reacomodan la atención y asisten a un desdibujamiento de los límites entre realidad y fabulación. Este, a su vez, oscila entre los cuerpos que caminan, irrumpen lo cotidiano y modifican el anonimato habitual, con el fin de crear tensiones entre la diversidad de presencias. Este sentido, es el llamado a dar cuenta de una experiencia que se actualiza en el cuerpo (Bárcena et al.,²⁰⁰³). Corporeizar es un acto efímero realizado en un espacio público cotidiano que genera otros modos (perdurables) de ser, estar y habitar cuerpo.

Sin resolver la cuestión, sino simplemente permitiéndome deliberar sobre ella, cuando la mirada también toca, el sonido de la calle se visualiza, los aromas y olores se texturizan a través de la piel, el cuerpo responde a ello para recorrer, adentrarse o perderse por las calles, plazas, avenidas, etc. Hay una interpelación en y desde el cuerpo, de la cual emerge una tensión frente a lo inesperado, lo insólito y lo fugaz. Al realizar dicho ejercicio y al estar en movimiento, debemos captar qué es aquello que las calles relatan en el instante mismo que acontece. El caminar observando o el observar caminando, el caminar escuchando o el escuchar caminando, el caminar oliendo o el oler caminando, el caminar caminando o caminando el caminar subvierten las formas instituidas y/o atribuidas a la experiencia.

Conclusiones

DeFormación corporal a través de un caminar performado es una experiencia que emerge desde la extrañeza y polifonía de afecciones y percepciones corporeizadas en y desde impresiones visuales, olfativas, sonoras, táctiles y propioceptivas que se desencadenan, mientras el cuerpo se abre paso hacia lo cotidiano, mundano y habitual que acontece en la calle. El cuerpo que camina de manera performada indaga en lo más ordinario de la experiencia, atención que se sitúa en sucesivas repeticiones, a cada paso. Un ejemplo de ello es cuando un cuerpo intenta sobrepasar los cuerpos que impiden su libre fluir, este se tambalea de un lado a otro, como si acordara un acompasado con los otros cuerpos.

La experiencia que traza una deFormación corporal responde al deseo, a un acto poético, performado, creativo y subversivo, a situaciones móviles, itinerantes, transitorias y efímeras, que esquivan la senda marcada. A la estudiante no le está dado percibir cosas diferentes, sino percibir las mismas cosas de modo diferente, particularmente porque la realidad que nos es dada está en movimiento, en un continuo devenir. La estudiante no mira desde un cuerpo que se sitúa como una totalidad independiente respecto de los flujos de luz, sonidos y texturas del ambiente, sino, al contrario, ella misma es atravesada por estos flujos, en los cuales le es dada la posibilidad de describir y comprender el mundo (Ingold, ²⁰⁰⁰).

Como indicios de un espacio vivo, constantemente creado y destruido por quienes lo habitan, pueden entenderse como el resultado de un acto poético (.). Incluso, interpretados como metáforas existenciales de la voluntad del cuerpo de elegir su propia ruta y perseverar recorriéndola hasta que se convierte en sendero, pueden transformarse también en rastro visible de un acto político. (Gómez, 2011, citado en Teira, ²⁰¹⁹, p. 704)

De igual manera, la deFormación corporal establece continuidades entre el cuerpo y los cuerpos. En un diálogo de insospechada construcción, cada paso va siendo modificado por el habitar el caminar. Asimismo, esta deFormación convierte el cuerpo en tejido poroso, que absorbe acciones, pliegues, accidentes, acontecimientos y desplazamientos que, como un axioma, rigen la experiencia efervescente que se da entre los cuerpos, la tensión por la proximidad, por el calor que irradia cada cuerpo y por el sonido y el peligro que se ocultan entre las proximidades corporales.

¿Por qué, entonces, ese cuerpo ya no es el mismo desde y con el atravesar otras experiencias?... Porque se ha vuelto poroso y muestra que ese conocimiento y experiencia, que pareciera estar afuera, atribuirse a otros, también le acontece, también le pertenece, a tal punto que puede narrar su propia experiencia, sin parecerse o cumplir un estándar, esa es la actualización en el cuerpo: entendimiento y experiencia sobre el mismo.

Sumado a lo anterior, las calles se abordan como una forma de involucramiento corporal (Aguilar, ²⁰¹⁶) que se va forjando a partir de una diversidad de experiencias sensoriales, materiales, ficcionales, valóricas, espaciales, cognitivas, entre otras, en las cuales la experiencia vivida y corporeizada adquiere un lugar central. En este lugar confluyen olores y paisajes, luces y texturas, ambientes sonoros y afectivos, percepciones, hábitos y divagaciones.

Finalmente, esta deFormación corporal irrumpe sutilmente cualquier espacio público, solitario, concurrido, abandonado, oscuro, con un propósito merodeador; mientras camino, acecho, rondo, fisgoneo y husmeo en acción continua. Me muevo lentamente, edificando un no-lugar, tejiendo cada parte, no solo con los pasos y con el cuerpo, sino también con el espacio y el tiempo a través de cada acto físico en potencia. Se trata de que pueda tocar el piso, bajarme de la acera, observar al señor que vende mangos... Esa forma de fijar la mirada me permite la próxima unión en la presencia que construyo, y mientras camino puedo enunciar con pequeños andaregueos lo que esa masa amorfa tiene para decirme