Introducción

A pesar de que la escritura es una actividad cotidiana que se realiza desde los primeros años de la escolarización primaria (^{Côrte-Vitória, 2018}), cuando el alumnado accede a la etapa universitaria tiene que aprender una nueva forma de comunicarse de manera escrita. A diferencia de lo que ocurre en etapas educativas previas, los textos que se producen en este contexto son una herramienta para vehicular el conocimiento científico y, como consecuencia, se teje una red de textos monológicos y dialógicos en los que todas las ideas están interconectadas (^{Camps y Castelló, 2013}). Así, el alumnado, para construir textos en la educación superior, tiene que aprender a hacer uso de la información previa y generar, al mismo tiempo, nuevo conocimiento. Asimismo, los estudiantes se ven en la necesidad de tener que realizar prácticas discursivas que les eran desconocidas hasta entonces: ensayos, proyectos de investigación, tesis, artículos teóricos o de investigación, entre otros géneros discursivos.

A estos escollos habría que sumar las dificultades vinculadas a la escritura que se han heredado de etapas educativas previas y que han podido fosilizarse para cuando se accede a la universidad. Por ejemplo, en el ámbito de Latinoamérica que es el que aquí concierne, de acuerdo con los resultados de la Prueba Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del 2013, realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación que pertenece a la Unesco, en lo referente a la escritura, los textos elaborados por los estudiantes de Ecuador durante la educación general básica presentan altos grados de coherencia y orden gramatical. Sin embargo, se evidencian dificultades a nivel discursivo (coherencia, cohesión, etc.) y los textos no son siempre adecuados a su propósito comunicativo. Así, se subraya la importancia de potenciar esta habilidad de uso de la lengua, debido a su transversalidad, y a su relevancia para el desarrollo integral de las personas (^{Unesco, 2016}).

Como consecuencia, ^{Carlino (2013)} manifiesta que, al iniciarse en esta etapa educativa, es necesario llevar a cabo un proceso de alfabetización académica, gracias al cual el alumnado aprenderá a desenvolverse de manera eficiente en las diferentes situaciones de comunicación, orales y escritas, propias de la disciplina de la que van a empezar a formar parte. Desde el punto de vista del profesorado, hay que tener en cuenta esta realidad y surge la necesidad de diseñar intervenciones educativas concretas, que aborden el reto al que se enfrentan los estudiantes universitarios de las diferentes disciplinas en lo referente a la escritura de los géneros discursivos propios de su ámbito (^{Núñez, 2020}; ^{Núñez-Cortés et al., 2021}; ^{Russell et al., 2009}; ^{Velasco y Meza, 2020}). Pero, para ello, hay que conocer la realidad escritural de los estudiantes en diferentes contextos académicos.

De ahí el interés de proyectos como la European Research Network on Learning to Write Effectively o el Literacy Development in the HumanitIES (LIDHUM) en Europa del este, por conocer qué visión tienen los alumnos y los profesores con relación a la escritura académica en el contexto universitario (^{Băniceru y Tucan, 2018}).

En este contexto, la presente investigación, que se muestra en este artículo, tiene como finalidad conocer las representaciones que tienen los estudiantes de las carreras de Educación de las universidades de Ecuador acerca de la escritura en sus realidades académicas. Más concretamente, se busca identificar las prácticas que los estudiantes afirman se desarrollan en los planes de estudio de esta disciplina, describir el proceso de escritura de los textos, identificar el nivel de competencia escritora que aquellos consideran que tienen, su percepción acerca de qué es escribir bien y, por último, reconocer cuáles, según ellos, son las medidas de apoyo más necesarias para seguir mejorando en la escritura.

Este objetivo ha dado lugar a las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿Qué presencia tiene la escritura en los planes de estudio de las universidades de Ecuador, de acuerdo con la experiencia de los propios estudiantes? 2) ¿Qué representaciones tienen los estudiantes acerca de qué es escribir bien y de la competencia que tienen? Y 3) ¿Cómo perciben el proceso de escritura y el apoyo que reciben? ¿Qué creen que podría mejorar?

En este artículo, en primer lugar, se establece el marco teórico que orienta la investigación. Después, se describe el método, donde se proporciona información pormenorizada respecto al perfil de los participantes y el procedimiento para la recolección y el análisis de datos. Luego, se presentan los resultados obtenidos y, finalmente, se contrastan con los hallazgos en investigaciones previas de otros autores. También se presentan las conclusiones.

Marco teórico

Aprender a escribir es un largo proceso que no está exento de dificultades. Contra la visión tradicional de la escritura, los estudios de escritura académica han demostrado que el aprendizaje del discurso escrito no termina con la formación básica, sino que adopta una nueva dimensión cuando se llega a la universidad (^{Boillos, 2020}; ^{Lea y Street, 2006}; ^{Prior y Bilbro, 2012}). La escritura en el entorno académico requiere

[…] del desarrollo de prácticas letradas específicas que contribuyan en la construcción de un metadiscurso, argumentación y sustento de sus argumentos, como también la presentación de la información, empleo de terminología, uso de recursos de apoyo para organizar la información (^{Rodríguez y García, 2015}, p. 250).

Además del desarrollo de estas habilidades para la escritura académica (^{Velasco y Meza, 2020}), de acuerdo con los estudios de la corriente Writing in the Disciplines, los estudiantes tienen que adquirir las formas de interacción propias de las disciplinas en las que van a llevar a cabo sus estudios y, posteriormente, su actividad profesional (^{Russell, 2001}). El reto es hacerse con una competencia que les permita lidiar con las diferentes interacciones escritas que surgen en este contexto.

Esto es más relevante si se tiene en cuenta que ha quedado comprobado que el éxito académico puede estar determinado no por el conocimiento que se tiene de la materia, sino por la capacidad del estudiante para transmitir las ideas de manera escrita (^{Carlino, 2003}). La escritura académica está asociada al manejo de la información, la construcción y la reconstrucción de sus saberes disciplinares de manera integral (^{Avendaño et al., 2017}; ^{Giudice et al., 2016}; ^{Pereira y Di Stefano, 2007}), y contribuye al desarrollo del pensamiento en el área, donde se ven inmersas las operaciones mentales en todos sus niveles (^{Moyano, 2010}).

Gran parte de la escritura en la enseñanza superior sigue vinculada a las tradiciones que han surgido como parte de las filosofías de la enseñanza y las culturas de la escritura establecidas en las universidades en los últimos siglos (^{Kruse, 2013}). Los modelos de buena escritura también difieren de una cultura o tradición a otra. Como consecuencia, es importante conocer la percepción que tienen los estudiantes en relación con la escritura en su realidad formativa; es decir, conocer las opiniones de quienes se adentran en dicha comunidad discursiva.

De acuerdo con estos planteamientos, en los últimos años se han incrementado los estudios que analizan la percepción que tienen los estudiantes en diferentes contextos geográficos de la escritura académica. Los estudios de mayor envergadura se han realizado a nivel europeo. El primer gran proyecto en este sentido se realizó en el marco de una cost Action IS0703, proyecto interdisciplinar del Programa Internacional de Cooperación Europea en el Campo de la Investigación Científica y Técnica, que dio como resultado la European Research Network on Learning to Write Effectively. En la EEEA (de la que se da una detallada descripción en el apartado de “Método”), se llevó a cabo una recogida masiva de datos para conocer qué representaciones tenía el alumnado y el profesorado con respecto a la escritura académica en numerosos países de Europa, que incluyen Alemania, España, Francia, Italia y Suiza, entre otros (^{Chitez et al., 2015}): “A key objective is to improve our understanding of how written production is mastered and how this learning process can be made more effective for each and every European citizen” (^{European Research Network on Learning to Write Effectively, 2022}).

Los resultados comparativos por países arrojaron diferencias en cuanto a las percepciones del alumnado acerca de qué es un buen escrito, que podrían atribuirse a aspectos culturales: prioridad por la elegancia en Francia, por la creatividad en Italia, etc. Sin embargo, estas diferencias no se manifiestan únicamente entre estudiantes de distintos países, sino que se presentan también entre estudiantes de un mismo país, pero de disciplinas diferentes, como es el caso de los estudiantes de Matemáticas, Ciencias y Tecnología en Alemania (^{Chitez et al., 2015}). En el caso de España, es la disciplina el factor que determina los resultados en esta encuesta, por encima del género, la lengua materna o el nivel de experiencia.

En cuanto a la autopercepción acerca de la competencia escritora, se identifican dos perfiles diferentes: 1) el de aquellos que se sienten seguros en su habilidad y dan importancia a la escritura, y 2) el de quienes se muestran menos seguros y otorgan menos importancia a esta competencia.

Por su parte, el proyecto LIDHUM pone su foco en Europa del este y del suroeste. En él participaron universidades de Macedonia, Rumanía, Suiza y Ucrania. El interés por la escritura académica en estos países surge de la importancia de la internacionalización en la educación y en la investigación, una transición compleja en la que la escritura académica adopta un papel relevante (^{Băniceru y Tucan, 2018}). En este caso, se observa, por ejemplo, que, en Rumanía, la visión de qué es escribir bien es la que arrastran de etapas educativas precedentes: importancia de la precisión terminológica -aunque intuitiva- y uso de argumentos convincentes. No dan, sin embargo, importancia al pensamiento crítico y los estudiantes no se sienten cómodos en el uso de las fuentes. En general, se observa una falta de práctica y confianza en el propio trabajo (^{Băniceru y Tucan, 2018}, p. 105).

También hay una aproximación a esta realidad en Rusia, por medio de la misma encuesta que se empleó en los estudios previamente mencionados. En el estudio de ^{Shchemeleva y Smirnova (2018)}, se apunta que la escritura es el medio de evaluación más empleado en las materias y que forma parte de los quehaceres semanales de los estudiantes: le dedican entre 3 y 9 horas. Las personas participantes son conscientes de que tienen dificultades y, por ello, suelen recurrir a los compañeros cuando necesitan ayuda, más incluso que a los docentes. Por lo general, observan que el feedback que reciben les ayuda a saber cuáles son sus dificultades en la escritura, pero no a saber cómo pueden mejorar. Por ello, consideran que necesitan más feedback e instrucciones más claras por parte del profesorado, así como apoyo de herramientas digitales. En cuanto a qué es escribir bien, en este contexto se apunta también a la precisión léxica y a la objetividad (especialmente, cuando los estudiantes ya tienen una trayectoria en la universidad).

En el caso de Portugal, ^{Costa y Costa (2016)} observaron que, en el Instituto Politécnico de Lisboa, los estudiantes confían en su competencia escrita, aunque reconocen que necesitan más instrucción, mejor feedback no solo en la fase final y más claridad en las tareas que se les solicitan. Reconocen la importancia de los subprocesos durante la escritura, pero necesitan explotar más las fases de planificación, textualización y revisión. Respecto a este poco control de la competencia escritora, las personas participantes son conscientes de que la escritura es importante en su formación y que es, además, el medio mayoritario de evaluación.

Se observa también un creciente interés en estas perspectivas, que se materializa en estudios en México. En el estudio de ^{Flores (2018)} con estudiantes de Ingeniería, se evidencia la misma tendencia a señalar, por parte de estos, que el feedback que se recibe es insuficiente y que las intervenciones no son siempre del todo claras. Por el contrario, ^{Côrte-Vitória (2018)} apunta que el estudiante aprende a escribir tanto escribiendo como al recibir feedback por parte del docente en el transcurso de la producción. Esto ayuda a que los textos mejoren en lo referente a la coherencia, la pertinencia de los contenidos conceptuales, la adecuación como también en la ortografía y la gramática. Con esta idea coincide ^{Núñez (2020)}, quien apunta a que es importante contar con una tutoría de escritura como una iniciativa pedagógica, donde el docente acompañe al estudiante durante el proceso de escritura de un texto académico, con el objetivo de reflexionar sobre su escritura, la metacognición acerca del proceso de escritura y las estrategias empleadas y, de esta manera, promover la mejora del estudiante como escritor.

^{Flores (2018)} igualmente concluye que, de acuerdo con el alumnado, el profesorado debería involucrarse más con los estudiantes en el proceso, ya que se sienten inseguros a la hora de construir los textos y de mostrar la voz propia a través de las ideas de los demás. Asimismo, la autoevaluación indica que no existe el dominio esperado de esta competencia.

A pesar de que la muestra sea reducida (23 estudiantes), el estudio de ^{Hermosillo y Verdín (2019)}, también en México, viene a corroborar estos resultados. El alumnado muestra dificultades para escribir textos académicos, debido a las deficientes explicaciones del profesorado, la falta de estrategias para redactar, la falta de información y las carencias heredadas de etapas anteriores. Se subraya, así, la importancia del rol docente como guía en el proceso de alfabetización académica y de una mayor comunicación efectiva entre alumnado-profesorado. Los autores añaden:

El sistema educativo está organizado de tal forma que se considera la lectura y la escritura como habilidades que todos aprenden al mismo tiempo y con la misma profundidad. En la universidad, en particular, se da por hecho que los alumnos ingresan con las habilidades escriturales y de lectura necesarias para producir textos y discutir teorías propuestas por diversos autores (^{Hermosillo y Verdín, 2019}, p. 52).

Estos resultados coinciden con los de ^{Silvia (2009)}, quien manifiesta que existen otras dificultades, como falta de tiempo para escribir, la necesidad de leer más artículos o documentos actualizados, y el manejo de nuevos programas que ayuden a la escritura.

Método

Esta investigación se focalizó en un diseño de investigación de tipo descriptivo y transversal, por medio de una metodología de investigación cuantitativa (^{Hernández et al., 2016}), que busca examinar una realidad educativa en un contexto determinado: el ámbito universitario de Ecuador.

A continuación se ofrece una descripción de las personas que participaron en el estudio y se detallan las herramientas y el procedimiento establecido para la recogida y el análisis de los datos.

Resultados

Se presentan, a continuación, los resultados obtenidos a partir de las preguntas de investigación que han guiado su diseño. Así, en primer lugar, se ha buscado conocer qué presencia tiene la escritura en los planes de estudio de las universidades de Ecuador en las carreras de Educación, de acuerdo con la percepción de los propios estudiantes.

Los resultados apuntan a que el 59,1 % del alumnado considera que hay que escribir en más del 50 % de las asignaturas (media -M- = 3,65, desviación estándar -DE- = 1,107). La escritura es utilizada tanto para ser evaluado (M = 2,97, DE = 1,123), como en las tareas que se realizan en el hogar (M = 3,44, DE = 1,104). Además, el 43 % de las personas encuestadas apunta a que destina de 1 a 3 horas a la semana a la escritura, y el 46,8, entre 4 y 9 horas.

La Tabla 4 da cuenta de la estimación que hacen los estudiantes del número de trabajos escritos a lo largo de su formación. Estos trabajos escritos han sido, de modo equilibrado, elaborados tanto de manera individual como grupal (M = 2,57, DE = 49,3).

Si se les pregunta acerca de la experiencia con la escritura durante el último año (en este caso, el 2020), el alumnado considera que “a veces” (32,2 %) o “a menudo” (25,5 %) reciben instrucciones escritas ante una tarea y estos porcentajes se intercambian cuando las instrucciones son orales (“a veces”, 27,2 %, y “a menudo”, 35,1 %). Raramente, o a veces, se debate con el docente (M = 2,83, DE = 1,123) o con los compañeros (M = 2,94, DE = 1,151) sobre los escritos, y lo mismo ocurre con la frecuencia con la que los docentes solicitan una planificación a la hora de realizar una tarea escrita (M = 2,78, DE = 1,157).

Por el contrario, hay una actitud más consciente con respecto al plagio, lo que lleva a que, en el 42,6 % de los casos, el profesorado “siempre” informa de los casos en los que se ha producido esta práctica, y en el 27,6 %, “a menudo”. Ligeramente inferiores son los resultados de los casos en los que el profesorado explica o proporciona herramientas para evitar esos plagios (28,5 %, “a menudo”, y 38,3 %, siempre).

En lo que respecta a la percepción que tienen los estudiantes sobre sí mismos como escritores de textos académicos (véase Tabla 5), se observa que el aspecto que genera más preocupación es el plagio (M = 4,11, DE = 1,140). Son conscientes de que las ideas van cambiando a medida que construyen el texto (M = 3,87, DE = 1,108) y leen todo el material antes de comenzar a escribir (M = 3,79, DE = 1,081). En contraposición, los estudiantes perciben que tienen menos ayuda de los docentes en la organización de los textos (M = 3,17, DE = 1,188) y que el feedback recibido no es siempre suficiente (M = 3,23, DE = 1,114). Además, se confirma que el recurrir a la revisión de su texto para mejorar el trabajo por otra persona no es una estrategia extendida (M = 3,32, DE = 1,219).

Es interesante, en este sentido, conocer si dichas percepciones de los estudiantes de sí mismos como escritores de textos académicos varían de un centro educativo a otro. El cálculo de series de ANOVA correspondientes a los 12 ítems que aparecen en la Tabla 5 y la prueba de rango Post-hoc demostraron que había diferencias entre centros educativos que eran parcialmente significativas. Esta diferencia ocurre entre la Universidad de Guayaquil y la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE en lo relativo al tiempo dedicado a la revisión (significatividad -en adelante, sig.- 0,001), el solicitar a alguien que revise el texto (sig. 0,005), en la ayuda que supone la respuesta de los docentes para la mejora de la escritura (sig. 0,001) y en la importancia otorgada a evitar el plagio (sig. 0,002), siendo superior en la primera universidad.

Es interesante detenerse en este último dato relativo a la importancia de evitar el plagio, ya que se observa que, en dos universidades, la Universidad Central de Ecuador y la Universidad de Guayaquil, los datos apuntan a que se otorga mayor importancia a evitar el plagio que en otros dos centros, como son la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE (sig. 0,002 y sig. 0,001, respectivamente) y la Universidad Estatal de Bolívar (sig. 0,001 y sig. 0,001, respectivamente).

Ese contraste entre la Universidad Central de Ecuador y la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE es también parcialmente significativa cuando se trata de otorgar apoyo adecuado para el desarrollo de la escritura a nivel de institución y en la importancia que se le otorga a la escritura desde la universidad. En ambos casos, los datos son estadísticamente superiores en la Universidad Central del Ecuador (sig. 0,027 y sig. 0,012, respectivamente). Esto apunta a que sí existen diferencias en la importancia que se le otorga a la escritura académica en unos centros y otros.

Gracias al cálculo de la prueba t de Student, igualmente se obtuvieron las diferencias que existen por géneros. En este sentido, son las mujeres quienes les dedican más tiempo a la escritura (p = 0,013), aunque esta diferencia sea parcialmente significativa. Este resultado concuerda con que las mujeres participan más en los chats, debates, foros, etc., que organiza la universidad (p = 0,000), y toman más notas durante las clases (p = 0,000).

Donde más diferencias se atestiguan entre géneros es en los ítems relativos al perfil de escritor-escritora. En este sentido, las mujeres planifican la escritura de sus textos con mayor frecuencia (p = 0,016), reservan tiempo para la revisión (p = 0,000), piden que alguien les revise los textos (p = 0,000), sienten que los docentes les ayudan a mejorar sus textos (p = 0,038), y sienten, también, que la universidad apoya adecuadamente el desarrollo de su escritura (p = 0,005). Por último, son las mujeres, asimismo, quienes otorgan más importancia a evitar el plagio (p = 0,005).

El segundo interrogante de este estudio se ha centrado en conocer qué idea tienen los estudiantes acerca de qué es escribir bien y de la competencia que tienen. En el primero de los bloques, se observa que hay una tendencia general a considerar que se sienten entre “relativamente seguros” (valor 3) y “seguros” (valor 4) en las diferentes habilidades que suponen la escritura (siendo este último la moda = 4). Las respuestas son más positivas cuando se trata de defender un punto de vista propio (M = 3,89, DE = 0,942), referenciar o citar fuentes correctamente (M = 3,78, DE = 0,955) o resumir lecturas (M = 3,75, DE = 0,899). En oposición, la comprensión y la reflexión acerca de los métodos de investigación (M = 3,51, DE = 0,900), la evaluación del impacto del texto en el lector (M = 3,54, DE = 0,992) o la discusión de teorías (M = 3,42, DE = 0,989) son los aspectos en los que se muestra una ligera menor seguridad.

En cuanto a qué entienden por escribir bien en el ámbito académico, los estudiantes identifican todos los ítems del cuestionario como “importantes” (valor 4) o “muy importantes” (valor 5), salvo el empleo del lenguaje, ya sea figurativo (M = 3,84, DE = 0,941) o elegante (M = 4,01, DE = 0,933). Entre los aspectos que han recibido una puntuación más elevada se encuentran el pensamiento crítico (M = 4,26, DE = 0,894), la creatividad (M = 4,22, DE = 0,900) y el basarse en fuentes científicas (M = 4,22, DE = 0,917). Interesa este último, en tanto que, como se ha apuntado previamente, consideran que es un rasgo de la buena escritura con la que se sienten seguros.

El cálculo de las ANOVA y la prueba Post-hoc han permitido observar si existen diferencias entre universidades en relación con el nivel de dominio que creen tener los estudiantes en las competencias que requiere la escritura académica. Parece interesante que sea en la organización y estructuración de los documentos en donde más diferencias se aprecian entre los centros educativos. De hecho, como se observa en la Tabla 6, se da en numerosas combinaciones.

En el resto de los ítems, cuando se producen diferencias significativas, estas son siempre entre la Universidad de Guayaquil y la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE). Esto tiene lugar en la búsqueda de la literatura sobre el tema (sig. 0,001), en la revisión lingüística de los textos (sig. 0,002), en el uso de la terminología correcta (sig. 0,018), en los resúmenes de lecturas (sig. 0,001), en la defensa del punto de vista propio (sig. 0,003), en la interpretación e integración de los resultados de investigación (sig. 0,001), en la citación de las fuentes (sig. 0,022), en el estilo (sig. 0,021), en el uso de la escritura como herramienta de aprendizaje de nuevos contenidos (sig. 0,000), en la gestión del tiempo (sig. 0,005) y en la evaluación del impacto del texto en el lector (sig. 0,002).

En cuanto a qué considera el alumnado que define a un buen texto, la prueba de ANOVA muestra que, salvo en el uso de la primera persona, en el uso del lenguaje figurativo y la importancia de emplear un lenguaje simple y comprensible, en el resto de los ítems hay un desacuerdo generalizado entre las universidades, y destaca, de nuevo, el desacuerdo entre la Universidad de Guayaquil y la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE en todos los ítems. En esta ocasión, también se produce una diferencia significativa entre los resultados obtenidos en la Universidad Central de Ecuador y en la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE).

Por géneros, las diferencias en relación con el nivel de seguridad en el dominio de competencias no son significativas, sino en la citación (p = ,002) y en la revisión lingüística (p = ,004), donde se dan resultados parcialmente significativos. No obstante, se observa que hombres y mujeres no les dan la misma importancia a las características que definen a un buen texto del área de estudio. De ahí que los resultados de las mujeres puntúen más de manera significativa cuando se trata de la estructura temática clara, la importancia de basarse en fuentes científicas, la creatividad o el pensamiento crítico (p = 0,000), y de manera parcialmente significativa, en la importancia del lenguaje elegante, la impersonalidad y el argumentar por medio de evidencias (p = 0,001).

Por último, se presentan los resultados de la Tercera pregunta de investigación, que se centra en conocer cómo perciben el proceso de escritura y el apoyo que reciben, y en qué creen que podría mejorar. En este sentido, se ha observado que no hay un uso generalizado de los borradores como estrategia previa a la escritura de los textos (M = 3,20, DE = 1,048). No obstante, sí que se explota la fase de planificación, en tanto que se hace un diseño de lo que se va a escribir (M = 4,02, DE = 1,079) y se realizan lecturas (M = 4,31, DE = 0,984). En oposición, destaca la importancia de la revisión, con el 65,8 % de los estudiantes que consideran que “siempre” (valor 5) revisan los textos antes de entregarlos (M = 4,39, DE = 0,994).

En cuanto a la frecuencia con la que reciben feedback, ya sean comentarios, críticas o sugerencias a sus trabajos escritos, como se observa en la Tabla 7, hay un incremento progresivo del feedback, desde el que reciben en la fase de planificación, hasta el feedback del texto final. Este feedback suele consistir en puntuaciones cuantitativas de diferentes aspectos de los textos (M = 3,39, DE = 1,147). Estos resultados pueden estar relacionados con el hecho de que haya estudiantes que apunten a que “con frecuencia” (31,6 %) o “siempre” (22,4 %) solo reciben la calificación final, sin que haya un feedback cualitativo. En oposición, los comentarios específicos y escritos en los márgenes (M = 2,97, DE = 1,158) o los comentarios orales (M = 3,29, DE = 1,104) son notablemente inferiores.

En cuanto a las diferencias entre centros universitarios, y con el foco en el tipo de feedback que recibe el alumnado, se observa que la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE obtiene resultados estadísticamente diferentes a las otras universidades (véase Tabla 8).

Por último, es momento de conocer qué medidas de apoyo a la escritura sugeriría el propio alumnado a partir de su experiencia escritora. En este sentido, pese a que todas las propuestas del cuestionario son consideradas útiles (Mo = 4), destaca la necesidad que atestiguan de clases de escritura para mejorar la capacidad de expresión (M = 4,30, DE = 0,819) y de tutorías con profesionales en, por ejemplo, centros de escritura (M = 4,24, DE = 0,845).

En cuanto a qué medidas de apoyo podrían servir, la Universidad de Guayaquil muestra una preferencia por el apoyo por internet frente a la Universidad Central de Ecuador (sig. 0,000), la Universidad de las Fuerzas Armadas espe (sig. 0,000) y la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (sig. 0,000). No se observa homogeneidad entre universidades en los resultados asociados a la importancia que se otorga a los cursos de escritura ni a las tutorías con profesionales.

La diferencia también se da entre géneros, y es que la prueba t de Student muestra una diferencia significativa entre hombres y mujeres en relación con las medidas de apoyo que sugerirían para la mejora de los textos. Así, las mujeres ven la necesidad de más cursos para aprender a escribir, más ayuda en los cursos actuales, tutorías con profesionales y apoyo en línea (p = 0,000). De manera parcialmente superior, también consideran que necesitan más feedback (p = 0,004). No se observan, sin embargo, diferencias entre el tipo de feedback que suelen recibir.

Las diferencias vuelven a aflorar de manera significativa cuando los resultados de las mujeres son significativamente superiores al valorar la importancia que tienen las fases del proceso cognitivo en la escritura de los textos (p = 0,000).

Discusión y conclusiones

La finalidad del estudio fue conocer las representaciones que tienen los estudiantes de las carreras de Educación de las universidades de Ecuador acerca de la escritura en sus realidades académicas. Esto ha permitido tener una imagen sobre el tipo de prácticas escritoras que se llevan a cabo en ese ámbito de estudio, qué idea tienen los estudiantes acerca de qué significa “escribir bien” y qué dominio tienen de la escritura académica, así como qué tipo de apoyos reciben durante el proceso. Estos resultados van a permitir, en futuras investigaciones, reflexionar acerca de qué medidas se deben tomar desde las universidades para dar respuesta a esta realidad y generar intervenciones didácticas que permitan ayudar al alumnado en el proceso de adquisición de la escritura académica.

Los resultados apuntan a una significativa presencia de la escritura en las carreras de Educación en todas las universidades no solo en el aula, sino también como herramienta de evaluación de los saberes del alumnado. En contraposición, no se le dedica tiempo ni a la planificación ni a la revisión de los textos. Subrayan que no tienen apoyo de los docentes en la organización de los textos y el feedback resulta insuficiente. Así mismo, se apunta que el feedback consiste, en mayor frecuencia, en una valoración cuantitativa del trabajo. En este sentido, podría entenderse que desde el profesorado no se maximizan los procesos cognitivos que intervienen en la escritura ni se entiende la escritura como un proceso de reescritura continua de los textos (^{Flower y Hayes, 1981}). Estos mismos resultados se obtuvieron en Rusia en el estudio de ^{Shchemeleva y Smirnova (2018)}. De hecho, la falta de feedback por parte del profesorado es una demanda común en todos los estudios, incluidos los de Portugal (^{Costa y Costa, 2016}) y México (^{Flores, 2018}).

Además, estos resultados ponen de manifiesto que no se está sacando partido a la retroalimentación como herramienta para el aprendizaje de esta competencia. Como ya se ha apuntado, ^{Côrte-Vitória (2018)} y ^{Núñez (2020)} observaron que el feedback podría ser un modo de profundizar en cuestiones vinculadas no solo a los contenidos conceptuales, sino también a cuestiones propias de la coherencia o la adecuación. Esto adquiere importancia si se tiene en cuenta que, en las pruebas TERCE, los resultados en estas dimensiones fueron deficientes en el país y, por tanto, pueden ser carencias heredadas con las que los estudiantes accedan a la universidad.

Como resultado positivo, se encontró que hay acuerdo al apuntar que esta práctica letrada exige pensamiento crítico y hacer un uso de la información recogida en las fuentes científicas. Efectivamente, estos planteamientos son los que recoge la bibliografía como claves a la hora de definir la escritura académica frente a la escritura en etapas educativas precedentes (^{Camps y Castelló, 2013}; ^{Velasco y Meza, 2020}).

Por último, merecen especial mención los resultados obtenidos con relación al plagio. Los estudiantes son conscientes de su gravedad, se preocupan de manera generalizada por evitarlo y apuntan a que los docentes penalizan esta práctica de manera regular. Sin embargo, no se proporcionan, con la misma frecuencia, herramientas para que esta práctica no se produzca. Los estudiantes también perciben que las instrucciones por parte del profesorado suelen ser deficientes. Estos resultados coinciden con los del estudio de ^{Hermosillo y Verdín (2019)}, quienes diagnosticaron estas mismas carencias en México.

Con estos resultados, como ya se ha apuntado, se podría decir que la percepción que tienen los estudiantes de sí mismos como escritores es positiva. En este sentido, cabe puntualizar que hay aspectos en los que se sienten inseguros, como son el uso de las fuentes o la inclusión de las ideas propias. Estos datos son importantes si se tiene en cuenta que, para los estudiantes, son precisamente el uso de otras fuentes científicas y el pensamiento crítico los aspectos que distinguen a la escritura académica de la escritura en etapas educativas previas.

En este estudio, a diferencia de lo que se apuntaba que sí ocurría en el contexto español (^{Chitez et al., 2015}), no se percibe que existan dos perfiles diferenciados entre el alumnado. De hecho, los resultados estadísticos señalan que hay cierta homogeneidad en la muestra. Tampoco coinciden con la realidad de Rumanía, donde la visión de la escritura era la misma que la de etapas educativas previas, es decir, no se entendía la escritura como herramienta de creación de conocimiento y no se daba importancia al pensamiento crítico (^{Băniceru y Tucan, 2018}).

Por lo comentado en la Tabla 5, parece que no se está fomentando el trabajo por pares como técnica para la mejora de la competencia escritora. Esto no permite maximizar los beneficios que tiene esta práctica en la construcción de los textos. Estos resultados no coinciden con los de Rusia, donde el alumnado recurre a los compañeros, más incluso que a los docentes (^{Shchemeleva y Smirnova, 2018}).

De manera generalizada, y al igual que en los estudios precedentes en esta misma línea, se observa que sería interesante incluir la escritura dentro de los contenidos que se trabajan en las carreras de Educación y se valora como positiva la creación de centros de escritura en las facultades. Y es que, como ya se venía apuntando, escribir en el ámbito universitario implica unas habilidades que van más allá de las recibidas en las etapas educativas previas (^{Carlino, 2003}).

En cuanto a las diferencias por universidades, los resultados muestran que existen distintas maneras de abordar los modos de trabajar la escritura académica, incluso en centros del mismo ámbito de especialización. Así, destacan las diferencias que se han observado entre la Universidad de Guayaquil y la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE con relación a lo que los estudiantes entienden por escritura académica y el modo en que se trata esta desde las instituciones.

Se observa que hay una correlación entre la importancia que se le otorga al feedback, a las fases de escritura de los textos, al acompañamiento, etc., con la idea que tienen los propios estudiantes sobre qué es escribir bien y cómo escriben. Asimismo, se deduce que es importante que las instituciones de educación superior decidan qué rol van a otorgar a la escritura académica desde niveles iniciales y cómo van a contribuir a que el alumnado otorgue a esta competencia la debida importancia.

El género también parece ser una variable significativa. Los resultados muestran que las mujeres son más conscientes de la idea de escritura como un proceso cognitivo complejo, que implica una serie de fases (^{Flower y Hayes, 1981}). Son ellas también quienes dedican más tiempo a la tarea de escribir, son más conscientes de la importancia de recibir una buena formación y dan más valor al uso de las fuentes y a evitar el plagio. En este sentido, sería de interés estudiar en profundidad si esa preocupación por evitar esta práctica se refleja en un mejor tratamiento de las fuentes en los textos.

En definitiva, este trabajo viene a ofrecer una panorámica acerca de cómo es la escritura académica en la realidad estudiada de Ecuador desde el punto de vista del alumnado, como ya se había hecho en otras zonas del mundo. Se trata, por tanto, de una aportación que se enmarca en un objetivo del estudio que es conocer las representaciones que tienen los estudiantes de las carreras de Educación de las universidades de Ecuador acerca de la escritura en sus realidades académicas, que busca saber cómo es la escritura académica en este país y poder hacer, así, un diagnóstico de necesidades.

Cabe recordar que al igual que ocurría en el proyecto LIDHUM (^{Băniceru y Tucan, 2018}), Ecuador también se encuentra en un proceso de consolidación de su educación superior y se le está otorgando importancia a la internacionalización de su sistema educativo. De igual manera, se deben articular las

[…] prácticas de lectura y escritura a través del currículo, en cada una de las disciplinas que poseen unos géneros especializados, un sistema de códigos, tradiciones de comunicación, estándares de calidad, normas, dominio de habilidades discursivas y marcos epistemológicos propios (^{Moreno, 2019}, p. 111).

En otras palabras, la finalidad es conocer cuáles son las percepciones de las prácticas de escritura que se han establecido en este contexto (^{Kruse, 2013}). En este sentido, la experiencia de estas investigaciones en otros países es clave para poder dar pasos en la formación, en escritura académica, del alumnado universitario de las diferentes instituciones de educación superior de Ecuador.

Limitaciones del estudio

Debido a la pandemia del COVID-19, no fue factible recolectar datos de los docentes. Por lo tanto, no se pudo contrastar las percepciones entre docentes y estudiantes, que podría ser un aporte significativo en lo referente a esta temática.

Por otra parte, el estudio se realizó con estudiantes de cuatro provincias de la sierra y dos provincias de la costa de Ecuador, como Imbabura, Pichincha, Tungurahua, Bolívar, Guayas y Manabí. Para un posterior estudio, puede abarcar otras universidades de otras provincias, que permita tener una visión global en relación con el objeto de estudio.

Asimismo, sería conveniente realizar una investigación en la que se amplíe la recogida de datos a estudiantes de posgrado, con la finalidad de obtener un panorama más completo, lo que sería altamente beneficioso para seguir avanzando en este campo de estudio.

Implicaciones del estudio

Esta investigación es una respuesta a la carencia de datos en Ecuador en lo referente a las representaciones del alumnado universitario de grado de educación en relación con la escritura académica. Los resultados alcanzados en esta han dado origen a diversas implicaciones de carácter teórico y práctico.

Por un lado, a nivel teórico, el presente trabajo contribuye al aumento de la literatura científica sobre la escritura académica. Además, los hallazgos obtenidos confirman, como ya lo hacían estudios precedentes (Carlino, 2010), que la escritura es una práctica cotidiana en el aula y es herramienta de evaluación de los saberes del alumnado; pero es necesario que exista un feedback por parte del profesorado, que contribuya al desarrollo de los procesos cognitivos que intervienen en la escritura de textos de su área disciplinar (^{Rodríguez et al., 2021}).

Los estudiantes son conscientes de la gravedad del plagio, por lo que es importante que se proporcionen herramientas para que esta práctica no se produzca. De igual manera, se sienten inseguros en el uso de las fuentes o la inclusión de las ideas propias.

Se carece de actividades que fomenten el trabajo por pares como técnica para la mejora de la competencia escritora, aspecto que es significativo en la construcción de los textos. Esto puede servir de guía y sustento para futuros trabajos por parte de otros científicos que requieran consultar información sobre la escritura académica en un país latinoamericano.

Por otro lado, este estudio deja una serie de implicaciones prácticas, como que la escritura académica es una práctica común tanto en el proceso formativo como evaluativo y es importante realizar el feedback para mejorarla. Esto debe ser de interés para diversos colectivos relacionados con la escritura académica en estudiantes universitarios. Esto abarca desde profesores, investigadores, estudiantes, hasta entidades e instituciones encargadas de la formación del profesorado.

Por último, los resultados obtenidos pueden contribuir como referente para que las instituciones que forman a los futuros docentes puedan tomar decisiones en lo que respecta a la escritura académica y puedan plantear propuestas que contribuyan a su desarrollo e integración en los procesos formativos, como también contribuir a la creación de centros de escritura en las facultades.

Por todos estos motivos, es importante que las instituciones de educación superior que cuentan con carreras de Educación decidan qué rol van a otorgar a la escritura académica en el proceso de formación inicial del profesorado, para que el alumnado desarrolle esta competencia y que tengan en cuenta las cuestiones previamente mencionadas. Esto es de gran importancia, ya que el futuro profesional de la educación requiere desarrollar competencias escriturales para transmitir sus conocimientos, expectativas y logros (^{Domínguez, 2007}; ^{Rodríguez, 2015}). De igual manera, se deberá fortalecer la escritura académica en los programas de posgrado.