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Introducción
Este artículo se propuso examinar las transformaciones en la universidad colombiana durante el periodo comprendido entre 1980 y 1994, centrándose específicamente en la Universidad Tecnológica de Pereira4. Este periodo de estudio aborda un momento crucial en la educación superior, cuya relevancia ha sido subestimada en la historiografía educativa. Aquellos que han investigado las reformas universitarias han concentrado sus análisis principalmente en las décadas de los sesenta y setenta, durante las cuales surgieron intentos de reforma que encontraron una fuerte oposición por parte del movimiento estudiantil.
Este lapso se destaca como uno de los más turbulentos en la realidad política y social de Colombia, caracterizado no solo por cambios significativos en el ámbito educativo, sino también por niveles alarmantes de violencia política vinculados al auge del narcotráfico y al avance del paramilitarismo. Estos fenómenos, sin duda, dejaron una huella indeleble en la realidad universitaria, evidenciando la intrincada interacción entre las transformaciones en la educación superior y los desafíos sociopolíticos que marcaron este periodo.
Respecto al contexto que se refiere al marco normativo de la educación superior, es posible afirmar que en el país no existía una ley general de educación y su antecedente data del año 19035, por lo que durante la segunda mitad del siglo XX se van a desencadenar conflictos universitarios que demandaban aspectos que requerían de una legislación que respondiera al momento histórico. Lo anterior, tiene mucho más peso si se tiene en cuenta que entre 1950 y 1967 se crearon en el país 24 universidades que para el año de 1974 había alcanzado una población estudiantil de 142.000 -75.500 en universidades públicas y 66.500 en privadas-6. En palabras de Correa, Agudelo y Niño: “la multiplicación de universidades respondió a un sinnúmero de intereses, que pasaban tanto por la creación de instituciones educativas que aportaran al desarrollo económico e industrial, como por la puesta en marcha de proyectos educativos descentralizados”7.
Retomando el hilo explicativo sobre la reforma, la necesidad de ésta ha sido materia de la agenda educativa y política en Colombia, especialmente, desde los años sesenta en los que las recomendaciones de misiones extranjeras como la de Rudolph Atcon8 y las emanadas por el programa de Alianza para el Progreso, ya daban luces alrededor de las orientaciones en el ámbito formativo del nivel superior, que, para entonces, debía responder al discurso desarrollista que llevaría al país a un avance económico, político y social que pudiera alcanzar el nivel de vida del primer mundo.
Otro momento clave de reforma se dio en la Universidad Nacional de Colombia, bajo el mandato de José Félix Patiño (1964-1966), allí la Universidad era concebida como un “instrumento” de cambio. En esta reforma se tomaron en consideración algunas de las recomendaciones de Atcon, como la departamentalización de los programas y facultades, y el impulso de la investigación científica. Pese a la resistencia estudiantil hacia la reforma, por ser considerada un acto de injerencia extranjera norteamericana, esta fue puesta en marcha y marcó las pautas para la reestructuración orgánica de las universidades en el país, aunque aún sin una ley general que la rigiera.
Adicionalmente, los intentos por la reforma a la educación superior, y cómo tal al sentido mismo de la Universidad estuvieron acompañados de movimientos de protesta estudiantiles especialmente, de esta época se recuerdan las jornadas del año 1971, en el que el estamento estudiantil elaboró, sobre la base del manifiesto liminar de Córdoba9, un programa mínimo, en el que se exigió entre otras, la incorporación de actores estudiantiles y profesorales en el gobierno universitario. Representantes con los que hoy en día no se concibe el gobierno y la democracia universitaria, pero que en su momento fue la lucha de una generación, permeada por la exclusión de la vida política que supuso el Frente Nacional.
En el período de gobierno de Julio César Turbay Ayala (1978-1982), se llevó a cabo el intento más sólido de reformar la educación superior mediante la implementación del “Plan Básico”, que tenía como base las recomendaciones del emisario del Banco Mundial Rudolph Atcon.
El desarrollo socioeconómico de una comunidad está en función directa de su desarrollo educativo. No hay razón valedera para que sigamos pensando que solo una sociedad próspera puede asumir el gasto de un sistema educativo de primer clase. Precisamente es la sociedad menos favorecida, la menos desarrollada, la menos adelantada técnica e industrialmente, la sociedad tradicional en un nivel bajo de equilibrio económico, la que más necesita hacer fuertes inversiones en la educación10.
En este plan se pensó, además, la creación de un sistema universitario y de un órgano que tuviese las funciones de gobierno y coordinación, se habla aquí del Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES), y su finalidad principal sería la de asegurar las condiciones de calidad de este nivel de la educación. La construcción y promulgación del Plan Básico partía del hecho de que hubo entre 1964 y 1977 un crecimiento de la matrícula en la educación superior 527%. De allí que, en su Plan de Desarrollo, Turbay propusiera la resolución de los problemas propios de la educación que tenía que ver con el currículo, los docentes, la educación que estaba por fuera de la escuela, como el SENA y la educación informal que se venía impartiendo por medios de comunicación para la época11.
Este último aspecto que tiene que ver con los modos de educación formal, no formal e informal y su integración en un sistema, lo cual constituyó la apuesta que tenía más fuerza en el Plan Básico y que se materializarían más adelante con el decreto Ley 80 de 1980. Es importante acotar en este punto, que la concepción de estas leyes tiene mucho que ver con la injerencia extranjera y las presiones que los organismos internacionales supusieron para la consolidación de un sistema económico neoliberal, que además tiene su momento de tránsito entre la década los años ochenta y los noventa.
Es en este momento en el que por primera vez el gobierno utiliza oficialmente el término de educación postsecundaria” para referirse tanto a la educación universitaria como a la tecnológica, técnica y politécnica. Lo que, de acuerdo con la concepción del gobierno, la educación universitaria haría parte de un sistema más amplio que tomaría el título de sistema de educación postsecundario12.
De hecho, para afianzar este argumento, en los planes de desarrollo de los gobernantes colombianos entre 1980-1990, especialmente, el de Belisario Betancur (1982-1986) planteó para la universidad que, “se buscará descentralizar el sistema de educación superior y las oportunidades de investigación, y se fomentará la expresión de los valores culturales regionales como parte integrante de la nacionalidad colombiana”13. Esto último es relevante en la medida, que se empieza a ver que se va ganando conciencia sobre el crecimiento de la matrícula de la educación superior, al tiempo que se fortalece el sistema universitario regional, y la universidad gana fuerza en la discusión pública y en las lides del presupuesto nacional.
Ahora bien, en esta reflexión se abordará en primer lugar los años ochenta, una etapa que en el proyecto de investigación se ha denominado: la universidad reconfiguradora de saberes, en el que se abordan distintos aspectos como la docencia, la investigación y los programas académicos que emergen en ese momento, especialmente la oferta posgradual todo ello a propósito de los acomodos propiciados por la nueva legislación de educación superior. En un segundo momento, se abordan los años noventa, una fase que se ha denominado: la apertura educativa y la universidad del futuro a debate, que tiene que ver con la promulgación de la Ley 30 de 1992, la nueva constitución política del país, y la manera en que eso se manifiesta en la nueva oferta educativa universitaria para una región que se ha configurado como de avanzadas.
La década de transición universitaria, los años ochenta y la reconfiguración de saberes
En la década de los ochenta del siglo XX, la Universidad Tecnológica de Pereira experimentó un cambio significativo en su dinámica académica al reformar su Estatuto General y Estructura Orgánica. Esta metamorfosis estuvo estrechamente vinculada al impacto del decreto ley 80 de 1980, abriendo un nuevo panorama en la vida universitaria de la UTP La reforma se destacó por la instauración de nuevas facultades y el fomento del carácter investigativo en la educación superior. Especialmente relevante fue el énfasis en programas clasificados en esa época como de formación avanzada, dirigidos a la obtención de títulos como Especialista, Magister o Doctor, marcando así una etapa distintiva en el desarrollo académico de la institución14.
A nivel historiográfico, el periodo de 1980 a 1992 ha sido caracterizado por la unificación del sistema nacional de la educación superior. En esta etapa histórica se reafirmó el intervencionismo estatal de las dos décadas anteriores centralizando el control académico y financiero de las universidades por parte del ICFES. Además, se abrió la puerta al modelo de autofinanciación y tuvo lugar un crecimiento acelerado de las instituciones de carácter privado15.
En este sentido, el decreto 80 apareció como una respuesta del gobierno de Turbay Ayala al diverso y amplio conjunto de universidades estatales y privadas buscando unificar la estructura de su organización administrativa y académica. Si bien la Corte Suprema de Justicia declaró inconstitucional el artículo 51 del decreto acerca de la organización homo-geneizante de la universidad, en la práctica todos los centros universitarios se adaptaron a lo reglamentado en el decreto16.
Entre los aspectos centrales de esta reforma universitaria se encontraban la búsqueda de una reglamentación flexible de las distintas modalidades de educación superior: intermedia profesional (técnica), tecnológica, universitaria, y avanzada o de postgrado. De igual modo, se designó a la investigación como función misional universitaria aun cuando no se amplió el presupuesto destinado a esta actividad, y sólo a lo largo de esta década, paulatinamente se fue creando el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología que se consolidaría luego en los años 9017.
De otro lado, durante los ochenta la única expansión de la oferta educativa del sector estatal fue impulsada por Belisario Betancur (1982-1986) mediante la creación y organización del Sistema de Educación Superior a Distancia, que contempló una meta de 200.000 alumnos en el cuatrienio. Sus resultados fueron exiguos a nivel nacional con tan solo 50.000 nuevos estudiantes, en su mayoría maestros de primaria y secundaria que buscaron ascender en el escalafón docente18. A pesar del reducido impacto en Colombia, varios actores de este proceso en la UTP afirman que a nivel regional esta profesionalización a distancia fue fructífera con la implementación del plan extramuros en esta universidad.
Adaptación de Directivas, Docentes y Estudiantes en una UTP reconfigurada.
La adaptación de la Tecnológica de Pereira a este nuevo marco normativo se caracterizó por una reorganización académica en la que sobresalieron la designación de distintas unidades académicas al nivel de Facultades y la aparición de los primeros programas de posgrado. A manera de ejemplo, se pueden reseñar la conversión del Instituto Politécnico en la Facultad de Tecnologías, la fusión del Instituto de Bellas Artes y del Departamento de Humanidades para dar paso a la Facultad de Bellas Artes y Humanidades, y la aparición de la Facultad de Ciencias Básicas luego de haber sido un departamento académico en las décadas anteriores.
La creación de estas nuevas unidades académicas en los años ochenta tuvo repercusiones al interior de la universidad sobre los cuerpos directivos, docentes y estudiantiles. Ante un periodo de cambio propiciado por el decreto ley 80 de 1980, los distintos actores universitarios reflexionaron sobre el rumbo y el rol social que debía afrontar esta universidad regional luego de dos décadas anteriores en las que habían prevalecido los debates académicos de la militancia política de izquierda.
El exrector Gabriel Jaime Cardona, cuyo periodo en el cargo abarcó de 1978 a 1991, señala en sus propias palabras, que durante su administración una de las preocupaciones académicas giraba alrededor de modificar el modelo de enseñanza avanzando en la aperturade programas de posgrado e integrando nuevas áreas del conocimiento de forma que tuvieran influencia en la formación profesional de todos los estudiantes. El impulso de los procesos investigativos fue según la consideración del exrector Cardona la clave para dar un paso adelante en la historia de la UTP:
Yo me planteaba en esa época, nosotros no podemos seguir detrás del conocimiento que se produce en los países desarrollados. Nosotros podemos, si damos las condiciones aquí y con la asesoría de esos países desarrollados y esas universidades crear conocimiento. Eso fue lo que yo visualicé en esa época de lo que debería ser la universidad. Un paso en la investigación. Que era importante dar ese paso. Y lo otro empezar a enviar a nuestros profesores a otras universidades del mundo19.
Además, para la rectoría de este periodo, la reconfiguración de los saberes con las nuevas facultades y programas debía impactar el proceso formativo del estamento estudiantil. Cardona señala que, por ejemplo, el programa de Filosofía y Cultura creado a finales de los años 80 tuvo como uno de sus propósitos, a la par de la profesionalización de los estudiantes, cambiar el discurso interno de la universidad, en especial de las asambleas, el cual el exrector describe como un discurso repetitivo, demasiado sesgado políticamente, razón por la cual la filosofía abría un campo discursivo distinto que interviniera en el debate público universitario.
Otro de los cambios académicos buscados desde el estamento administrativo se relacionó con la apertura de programas que pusieran en consonancia a la universidad con los nuevos modelos tecnológicos y su aplicación en variadas ciencias. Estos fueron los casos de la Maestría en Comunicación Educativa, en el que las directivas veían que el componente audiovisual en la educación era un componente definitivo para renovar las formas de enseñanza en el proceso educativo, lo mismo que la Maestría en Automatización de la Facultad de Ingeniería Mecánica, creada luego de un proceso de formación doctoral de varios docentes en la Universidad South Bank en Londres, y que incidió en la actualización de procesos industriales controlados por computadores tal y como ocurrió con la fábrica de comestibles La Rosa20.
Desde la visión de los docentes, este periodo de transición académica tuvo implicaciones en su quehacer académico en términos de la relación docente-estudiante y su participación en el diseño curricular de nuevos programas. Por ejemplo, al elevarse a Facultad de Ciencias Básicas, esta unidad académica que históricamente se había encargado de la formación básica de todos los estudiantes de ingenierías, recibió el traslado del programa de Licenciatura en Matemáticas y Física desde la Facultad de Educación. Ello significó un aumento de la carga académica docente, y, por lo tanto, profesores que también pasaron de Educación y Ciencias Básicas con el traslado de la licenciatura mencionada anteriormente, perdieron el tipo de relación más cercana con sus alumnos como lo señala la profesora jubilada Gloria Obregón de Mora21.
Por su parte, Bellas Artes y Humanidades sufrió una transformación profunda en su composición estudiantil, pues se cualificó el ingreso de sus estudiantes ya que los cursosde extensión en artes y música que antes estaban abiertos al público general de la ciudad se orientaron a la recepción de egresados de educación básica secundaria en procura de obtener un título profesional en estas áreas. Esta transformación le exigió la construcción completa de la malla curricular de las licenciaturas al grupo directivo y profesoral de esta facultad, al tiempo que se hizo un proceso de homologación profesoral para actualizar su situación contractual y vincularse de acuerdo con la normativa del estatuto docente de la universidad tal y como la acreditó en entrevista su exdecana María Teresa de la Cuesta22.
Estos cambios demuestran una universidad dinámica que, a nivel académico, tuvo que reinventarse y adaptarse a la reorganización de sus campos del saber y hacerles frente a las nuevas contingencias académicas, de forma que la ampliación de campos del conocimiento sembró las primeras semillas de nuevos legados de conocimiento en las Bellas Artes y Humanidades, además de la transformación de tradiciones científicas en el departamento de Ciencias Básicas.
En contraste de estas visiones administrativas y docentes, la vivencia de los estudiantes de aquellos años estuvo marcada por ciertas limitaciones académicas que resaltan en sus testimonios durante las etapas de ingreso, estudio y egreso a la vida universitaria. En primer lugar, el profesor Reinaldo Marín23, estudiante de la Facultad de Tecnologías en dicha década, rememora cómo ante la aparición de esta facultad algunos estudiantes optaron por no graduarse como laboratoristas químicos y lo hicieron como tecnólogos químicos, sin embargo, esta nueva modalidad educativa de educación superior para los años ochenta, ahondó a nivel interno la diferenciación entre tecnólogos e ingenieros, ya que a aquellos tecnólogos recién egresados que intentaron transferirse a las ingenierías se les exigió repetir las asignaturas de ciencias básicas. Esta situación demuestra que la ansiada flexibilidad académica de las modalidades de educación superior reglamentada en el decreto 80 no se plasmó en este caso en la vida universitaria.
Igualmente, a pesar de la ampliación de áreas del conocimiento, para los jóvenes que buscaban ingresar a la universidad, postularse a la UTP estaba limitado por elegir un programa académico que se ajustara a sus expectativas, gustos y necesidades. La actual docente Aura Margarita Calle24, egresada de la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual, recuerda que tomó la decisión de estudiar a este pregrado debido a que era el más parecido en una universidad pública a Comunicación Social, ya que no podía trasladarse a otra ciudad para estudiar y además debía trabajar en el día. Sin embargo, reconoce que a la par de su trabajo durante el día como diseñadora gráfica, desarrolló en su proceso formativo por las noches un interés por el estudio de la integración de medios como la televisión y la radio en la educación. Ello le llevó luego a tomar la decisión de realizar la Maestría en Comunicación Educativa.
Por último, Patricia Granada25 destacó entre las conquistas estudiantiles en Medicina, la lucha de las cuatro primeras generaciones del programa para lograr tener su primera sede propia tras haber ocupado algunos salones en el Liceo Pereira, contiguo a la Tecnológicade Pereira, y al mismo tiempo, la defensa del enfoque social y comunitario en la formación médica de esta facultad, el cual era visto con cierto resquemor por algunos integrantes de la comunidad universitaria. La labor de la docente Sary Arango Gaviria y el decano Héctor Arteaga fueron fundamentales, en consideración de la doctora Granada, para conectar a la facultad de medicina con la sociedad local y desarrollar convenios OMS y la fundación Kellogg para proyectos con financiación de cooperación internacional, teniendo como una experiencia de gran calado, un centro de atención familiar y comunitario en el barrio 2500 lotes de Pereira.
En suma, la experiencia estudiantil de los nuevos campos del conocimiento implantados en la UTP en los años ochenta, que diversificaron su orientación originaria basada en la formación técnica e ingenieril hacia una más amplia, demuestra los vaivenes, luchas y adaptaciones para establecer un campo de formación académica que comenzaron a desarrollar sus propios legados científicos bajo el marco normativo del decreto ley 80.
El énfasis en la investigación y el surgimiento de los posgrados.
Al tiempo, otro cambio significativo de la nueva década fue conformándose con la aparición de los primeros programas de posgrado en la UTP. Seis programas de posgrado fueron creados en esta época: las Maestrías en Administración Económica y Financiera y, en Investigación Operativa y Estadística adscritas a la Facultad de Ingeniería Industrial (1982), la Maestría en Sistemas Automáticos de Producción, perteneciente a la Facultad en Ingeniería Mecánica (1983), y por último la aparición en la Facultad de Educación de las Maestrías en Comunicación Educativa, y Evaluación Educativa (1986-1988). Los otros dos programas de posgrado fueron la Especialización en Sistemas de Transmisión y Distribución de Energía Eléctrica de la Facultad de Ingeniería Eléctrica (1988), y la Especialización en Instrumentación Física de la Facultad de Ciencias Básicas (1990).
Estos nuevos posgrados se convirtieron en la primera posibilidad de formación avanzada para los profesionales de la región, de forma que no tuvieran que desplazarse a otras regiones del país o del exterior para obtener una cualificación superior. Además, la creación de este tipo de programas se convirtió en todo un reto para los cuerpos docentes que se atrevieron a materializar este tipo de iniciativas posgraduales. A continuación, se presenta en extenso la valoración que realiza la docente jubilada de la Facultad de Educación, Virginia Aristizábal sobre las peripecias y el trabajo realizado que exigió la fundación de la Maestría en Comunicación Educativa:
Con varios profesores de español y comunicación audiovisual, hicimos un proyecto de creación de la Maestría en Comunicación Educativa. Les cuento que nos tocó trabajar prácticamente con las uñas sin descarga académica durante 3 años. Viajando en bus a la Universidad del Valle, a Armenia a la Universidad del Quindío, a otras partes donde había facultades de comunicación. Nos asesorábamos con el ICFES, ellos venían, nosotros íbamos para todo, desde el desarrollo del proyecto, la puesta en marcha, el diseño de programas curriculares, el diseño de la parte administrativa, del organigrama. Todo eso fue una lucha terrible, nos tocó ir hasta Quito... El programa era muy importante, primero para el desarrollo de la Universidad y de otra parte personal, porque nosotros no podíamos irnos a estudiar a otras partes, a otras ciudades, la mayoría éramos madres de familia, con niños pequeños, era muy difícil conseguir comisión de estudios en la Universidad. Entonces por eso, para tener aquí lafacilidad, y claro que también jugaba el prestigio de la facultad y de la universidad... Para mí es uno de los mayores legados26.
Sin embargo, cabe mencionar que tanto estudiantes recién egresados como docentes universitarios de las áreas del conocimiento distintas a las ofertadas en los seis programas mencionados anteriormente tuvieron que seguir buscando opciones académicas en otros lugares a nivel nacional e internacional. Por ejemplo, en la Facultad de Ciencias Básicas se ofreció en los ochenta una especialización en instrumentación física a cargo de la Universidad de Antioquia27, y algunas docentes entrevistadas mencionaron sus experiencias de formación posgradual en comisiones de estudios en universidades como la Javeriana de Bogotá y de Illinois y Arizona en Estados Unidos.
Cabe resaltar que, tras terminar estas comisiones de estudio, las docentes mencionadas ampliaron su campo de acción docente al interior de la universidad llevando a cabo distintas actividades en los nuevos posgrados ofertados y con la vinculación con otros grupos de profesores a nivel regional para crear redes de estudio e investigación. En el caso de la profesora Pabón, su formación posgradual sobre estudios de población le permitió vincularse a través de sus intereses investigativos a distintos posgrados en años subsiguientes en las facultades de medicina, ingeniería industrial y ciencias ambientales en seminarios sobre gerencia de sistemas de salud, demografía laboral, territorio, ordenamiento territorial y hábitat entre otros28.
Por su parte, la profesora Obregón, luego de retornar de EEUU, en compañía de los docentes Isabel Gutiérrez y Abel Pozo participaron de la Escuela Regional de Matemáticas, 170 red académica del centro occidente colombiano en la que se discutía sobre la enseñanza de las matemáticas con la participación de integrantes de las universidades del Valle, del Cauca, y de Antioquia. La participación en esta red propició la presentación de una propuesta al Consejo Académico de la Tecnológica para modificar el currículo de la enseñanza de la matemática, en especial, de la realización de una prueba clasificatoria en matemática para la selección de los estudiantes que ingresarían a las ingenierías29.
Los años noventa: la apertura educativa y la universidad del futuro a debate
Los cambios político-administrativos orientados por el Estado colombiano en los años noventa respecto de la política científica del país hicieron énfasis en la promoción de la ciencia y la tecnología como factor de crecimiento económico. Durante la presidencia de César Gaviria su plan de desarrollo identificó cuatro áreas para garantizar dicho proceso: ampliación del capital humano, infraestructura física, capacidad científica y estrategia ambiental. Estos campos de desarrollo científico fueron incorporados a su vez en la Ley 30 de 1992 (Educación Superior) teniendo la mira puesta en privilegiar la investigación relacionada con los sectores productivos a través de la innovación de forma que se potenciara la relación Universidad-Empresa-Estado30.
Durante esta década, al interior de la Universidad Tecnológica de Pereira se vivieron varios procesos académicos y administrativos que fueron dando paso a una nueva etapa universitaria, en especial a nivel docente con el desarrollo de la reconfiguración vivida a mediados de los años ochenta mediante su reforma orgánica. En este sentido, un acontecimiento clave fue el Paro Docente de 1991, que terminó en la destitución del rector Gabriel Jaime Cardona por la eliminación de unas primas salariales de los profesores. En los años posteriores con la promulgación de la ley 30 de 1992 y el decreto 1444 de 1993, si bien se fortaleció el componente investigativo universitario y de formación posgradual, al mismo tiempo fue ganando relevancia a nivel docente la contratación bajo la modalidad de catedráticos.
A su vez, la influencia de los docentes de la UTP con formación posgradual se revistió de una importancia significativa en los años noventa, toda vez que con esta formación avanzada incidirán desde el ejercicio de cargos directivos universitarios en la apertura de nuevos proyectos académicos de diversa índole, entre los que sobresalieron la oferta ampliada de nuevos posgrados y pregrados, el desarrollo de un proceso de planeación institucional de mayor envergadura, y el mejoramiento de la infraestructura y de la capacidad técnica de la universidad mediante recursos obtenidos con los proyectos BPIN.
Paro 1991. El cierre de una época docente.
El Paro Docente de 1991 es uno de los hechos más recordados de la historia reciente de la Universidad Tecnológica de Pereira, y a su vez, fue indicador de las transformaciones educativas a nivel de la educación superior en los años por venir. Esta protesta se desencadenó a raíz de la eliminación de un régimen prestacional y salarial de los docentes, que había sido acordado colectivamente entre la administración de la UTP y el sindicato de profesores desde 1975. Estas prestaciones fueron derogadas con base en el acuerdo 05 de 1981 emitido por el Consejo de Estado, y en cuyo proceso nunca fue notificado el estamento docente, razón por la cual no pudieron apelar la decisión ni tener representación jurídica en el caso31.
La protesta de los docentes se extendió por 45 días de julio a septiembre de 1991, y varios estudios históricos de la UTP han recalcado la unión de profesores, estudiantes y trabajadores de la universidad durante esta huelga32. Como resultado de la misma, el presidente de la república César Gaviria decidió remover del cargo como rector al ingeniero Cardona ynombrar en su reemplazo al ingeniero Ricardo Orozco, además de tramitar el pago de las primas extralegales que sumaban un valor cercano a los 25 millones de pesos33.
La profesora Virginia Aristizabal recuerda de forma extensa la participación de los docentes en el paro de este modo:
Resulta que en el año de 1991 a nosotros como que consiguieron un testaferro y demandaron los profesores, porque nosotros teníamos unas primas extralegales muy buenas y nos las tumbaron, entonces, entramos a partir de ese momento en asamblea permanente. Esa figura de asamblea permanente nos permitió que estuviéramos más de 3 meses de junio a principios de septiembre en el hall de entrada de la universidad. Nosotros nos tomamos la universidad, levantamos carpas, por la noche por facultades cuidábamos la universidad y llevábamos las familias, hacíamos un sancocho, hacíamos unas crispetas, se cerraron las oficinas, el rector no pudo volver a entrar a su oficina. Salíamos a marchar por el centro de Pereira por la 7°y la 8 a , con pancartas por la defensa de nuestros derechos adquiridos. Nosotros hacíamos foros con la comunidad en los barrios de Pereira, los empresarios, a los padres de familia, a los estudiantes, entonces tuvimos una buena acogida. Venían del MEN a ver si era verdad que estábamos en asamblea, y siempre nos encontraban en el hall discutiendo los problemas, buscando soluciones; en una de esas visitas del MEN, vino un doctor de apellido Ospina, y presentó como una solución que fue la creación del decreto 1444 de los famosos puntos. Entonces él nos mostraba como allí podíamos recuperar mucha parte de esas prestaciones, porque había puntos por antigüedad, por publicaciones, escalafón, creación artística, intelectual al fin y al cabo nosotros nos sentamos y en diciembre del 91 levantamos el paro, que teníamos y nos reintegramos a las labores. Otra solución fue la renuncia del rector en cuestión. Y a partir de eso, ya ingresó otro rector que fue Ricardo Orozco Restrepo y ya se normalizó la universidad34.
Este sistema de incentivos salariales, estructurado y regido por el decreto 1444, fue una de las características que marcó el inicio de una nueva etapa docente en la universidad colombiana, que se planteaba alcanzar la eficiencia y la calidad académica. Esta normativa fue pensada y planeada para alcanzar la ampliación de la cobertura, el control de la inversión estatal y la articulación de la enseñanza de la educación superior con la investigación, aunque esta normativa no contemplaba estímulos docentes a actividades distintas al desarrollo de proyectos investigativos.
Otro cambio significativo ocurrido a nivel de docencia universitaria estuvo referido con las modalidades de contratación de la planta docente. A lo largo de la década de los noventa, si bien esta se amplió en términos de profesores de tiempo completo, también fue ganando, al mismo tiempo, preponderancia la figura del docente catedrático. En el año de 1990, la universidad contaba con 428 profesores divididos en 276 de tiempo completo (titulares, asociados, asistentes y auxiliares, 61 de medio tiempo y 90 catedráticos. A mitad de este periodo, en 1994, el número total de docentes ascendió a 523 distribuidos en 302 de tiempo completo, 46 de medio tiempo y 175 catedráticos. Ya al final de esta década, la cifra docente alcanzó los 614 docentes repartido en 345 de planta, 124 transitorios y 145 en la modalidad de cátedra35.
La ampliación de la oferta académica a nuevas áreas del saber.
Cabe señalar, que esta transformación de la labor docente, con sus cambios salariales y de modalidades de contratación, estuvo compaginado con la ampliación de la oferta académica, que se orientó a nuevos campos científicos y disciplinares, al aprovechar la formación posgradual de un grupo de docentes para darle vida a estos nuevos programas académicos. En el mismo sentido, en este periodo se vivió un proceso de reorganización de los saberes al interior de la universidad, intensificado con la creación de la Facultad de Ciencias Ambientales y la llegada de nuevos programas de pregrado entre los cuales destacaron Licenciatura en Filosofía y Cultura, Administración del Medio Ambiente, Ciencias de la Computación, Ciencias del Deporte y la Recreación, y las Licenciaturas en Etnoeducación y Educación Infantil36.
Las recién creadas apuestas académicas ampliaron el espectro disciplinar de formación disponible para los bachilleres egresados en esta época. De esta forma, la UTP tuvo a partir de ese momento un carácter multidisciplinar que iba más allá de su identidad original basada en la formación ingenieril para el desarrollo industrial de la región, poniéndose a tono con nuevos campos académicos que fueron priorizados por las facultades como áreas necesarias en las cuales incidir en la sociedad regional ante la apertura de una expectativa hacia una apertura económica global. Estos cambios estuvieron marcados por un contexto nacional que vivía una transformación política profunda ocurrida con la Asamblea Nacional Constituyente y la promulgación de una nueva carta magna, la Constitución Política 1991, que, a su vez, dio paso a una nueva legislación en distintos ámbitos, por ejemplo, en Salud y Educación con la expedición de la Ley 100/1993 y la Ley 115/1994 respectivamente.
Por ejemplo, la apertura de la Licenciatura en Etnoeducación, descrito por la profesora Morelia Pabón, reveló que los estamentos docente y administrativo de la UTP observaron una planeación con miras a la creación de nuevas unidades que estuvieran acordes con las “realidades” regionales. En este su caso, esta docente en conjunto con otros profesores de la Escuela de Ciencias Sociales como Carlos Escobar, Gildardo Rivera y Ramiro Bravo, empezaron a imaginarse un programa de formación de educadores que se ajustara a estos intereses. La preocupación de este grupo de docentes, que tuvieron como base el trabajo de campo realizado con el Plan Extramuros en diversos municipios del centro occidente colombiano, se encaminó a atender unas áreas educativas con unas necesidades particulares de la región, tomando el enfoque de Orlando Fals Borda sobre cómo constituir la nación colombiana dando cabida a “los saberes de los ancestros indígenas, de las comunidades afro y de los campesinos y de ese mestizaje e hibridaje que se da en nuestra cultura”37.
En sus palabras, la profesora Pabón rememora esta experiencia de la siguiente forma:
Nosotros decíamos el problema al acceso a la educación, no es solamente el acceso en las grandes ciudades, sino que Colombia es un país de regiones, es la coyuntura de la constitución del 91. Se ha reconocido que Colombia es un país de ciudades, estamos asumiendo el estudio del ordenamiento territorial y la diferenciación regional, en ese sabático sobre ordenamiento territorial tuve la oportunidad de trabajar con el profesor Orlando Fals Borda, que estuvo asesorando todo el proceso de las ecorregiones y como yo estaba haciendo mi sabático ahí, pues quedo muy bien publicado por él en una revista de Ordenamiento Territorial, sobre qué era la región del eje cafetero que era eso que se estaba consolidando aquí38.
El primer Plan de desarrollo institucional y los proyectos BPIN.
Tras la crisis con la situación prestacional de los profesores en el paro de 1991, un conjunto de situaciones a nivel nacional y regional se conjugaron para que se hiciera pertinente asumir al interior de la universidad un proceso de autorreflexión de la prospección de sus funciones misionales de cara al futuro. En primer lugar, la misión de sabios convocada por el presidente César Gaviria en 1993 en su informe final había recomendado emprender un enfoque integrado entre ciencia, educación y desarrollo tecnológico39. Y, al mismo tiempo, en el departamento de Risaralda se compartía esta preocupación, y fue así como el plan de desarrollo propuesto por el gobernador Roberto Gálvez Montealegre indicaba que la economía regional debía apuntar al modelo de apertura planetario vivido en estos años, y por lo tanto, se estipuló hacer de Risaralda un departamento tecnológico destinándose recursos del presupuesto de inversión para desarrollar la capacidad científica risaraldense40. El gobierno departamental de Montealegre destinó recursos a las universidades regionales para que llevaran a cabo sus primeros planes de desarrollo41.
Este contexto se conjugó con un aspecto de vital importancia en la vida universitaria y que ha tenido un gran impacto desde entonces en el desarrollo de las actividades académicas de los programas de pregrado y posgrado, relacionado con el establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación como mecanismo para garantizar la calidad educativa a través de procedimientos de autoevaluación institucional. En esta tónica fue fundamental la participación del profesorado de la UTP en aras de la construcción del primer plan de desarrollo que tuvo como figuras protagónicas a las docentes Morelia Pabón y Gladys Rodríguez42. No sobra recordar que durante los años noventa la rectoría fue ocupada por un grupo de docentes universitarios entre los que figuraron personajes como Ricardo Orozco, Javier Arroyave y Carlos Alberto Ossa quienes continuaron acoplando el funcionamiento administrativo de la universidad a las nuevas exigencias legales estipuladas por las normativas a nivel nacional.
De este proceso institucional la profesora Morelia Pabón recuerdo lo siguiente:
Creo que fui reiterativa y cansona e incisiva en algunas asambleas, dije que la universidad tenía que consultar esa realidad y responder con compromiso y hacer una consulta participativa porque acababa de hacer ese ejercicio de planeación prospectiva y participativa... Ese plan de desarrollo institucional que lo hicimos en 1994, hicimos toda una metodología, es el trabajo de muchas personas, de un equipo, es un trabajo colectivo. Lo interesante que fue, que otras personas también tenían esa identidad de intereses, de utopías, de quimeras de hacer de la UTP una universidad pública grande, que no fuera concebida como una universidad de provincia y tal, sino que dijimos la Universidad tiene que ser una universidad que responda a las necesidades regionales, y con esa visión nos organizamos un grupo bien interesante, interdisciplinario, de profesores y personal administrativo43.
Durante el proceso se estableció una metodología participativa realizando talleres en cada una de las Facultades, departamentos y áreas de trabajo, con la intervención de todos los estamentos universitarios (administrativos, docentes, estudiantes y trabajadores) para debatir cual era la universidad del futuro. De los diálogos se establecieron como principios del plan, elevar el nivel de calidad educativa mediante un proceso de revisión de los currículos de los programas académicos, desarrollar un proceso de formación académica para que los docentes lograran su titulación doctoral y el fomento a la investigación en líneas de trabajo relacionadas con las necesidades del entorno.
Los fundamentos delineados en el primer plan de desarrollo institucional de la UTP en 1994 se consolidaron a través de mejoras sustanciales en la infraestructura y la capacidad técnica de la universidad. Este avance se materializó gracias a la participación en convocatorias BPIN, lideradas por un diverso grupo de docentes, que resultaron en la obtención de recursos para la creación de múltiples laboratorios y la implementación de una red de internet.
La incorporación de estas nuevas unidades no solo influyó positivamente en el aumento del presupuesto, sino que también generó recursos propios para financiar las operaciones de la universidad. Ejemplos palpables de este progreso incluyen la construcción de un nuevo edificio, la notable mejora de la biblioteca Jorge Roa Martínez, el establecimiento de laboratorios especializados en Química, Aguas, y Biología Molecular y Biotecnología, además de la creación del Centro de Recursos Informáticos.44
Conclusiones
A pesar de que el tema de las reformas educativas es recurrente cuando se aborda el estudio de la universidad o el movimiento estudiantil y profesoral, pocas veces se alude a la manera como se tramitaron estas modificaciones en el ámbito regional, y menos, a tener laposibilidad de adentrarse en las vivencias académicas que sobre dichos procesos tuvieron directivos, docentes y estudiantes universitarios. De allí que se considere la pertinencia de estas reflexiones como parte de las aristas que siguen estando vigentes y urgidas de investigación en el campo educativo.
Este artículo centró su atención en la manera en la que fueron asumidos los cambios a nivel administrativo y curricular que suscitó la promulgación del Decreto ley 80 de 1980, que además fue la manera en que ingresó, aunque tímidamente, el neoliberalismo en la educación superior, por obedecer los mandatos de organismos extranjeros como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Banco Mundial y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que más adelante, en el año 1992, darían su estocada final en lo que es hoy la Ley 30, que rige la educación superior en Colombia. Sin duda, esta legislación reorganizó el sistema universitario estatal, avanzó en la incorporación de debates que habían sido parte de las luchas estudiantiles de los años setenta, respecto al cogobierno universitario, el bienestar estudiantil, la financiación y la autonomía universitaria. Sin embargo, estos aspectos tuvieron un tratamiento que no necesariamente obedeció al planteamiento de la comunidad universitaria, asunto que vale la pena mencionar, aunque no de manera profunda.
No obstante, es relevante subrayar que, en el marco normativo establecido, este período se distingue por la expansión de la oferta académica de pregrados y el surgimiento de los primeros programas de posgrado en la ciudad de Pereira. La intención fundamental de estos programas era incorporar a la misión de la universidad la generación de nuevo conocimiento a través de la investigación y su posterior difusión en la sociedad mediante actividades de extensión.
Esta transformación tuvo un impacto considerable al permitir a docentes y egresados de la UTP forjar trayectorias académicas dentro de la institución. Este impacto no solo se manifestó en el avance de las capacidades docentes, sino que también se tradujo en mejoras sustanciales en la infraestructura y la capacidad de formación profesional en este destacado centro de educación superior.
Esta reconfiguración de saberes en la UTP también permitió que, bajo el liderazgo del grupo profesoral, la universidad tuviera un debate abierto en un ejercicio de prospección al construir su primer plan de desarrollo institucional, y se diera un ejercicio de reflexión ante un panorama en el que se imponían a nivel nacional y latinoamericano nuevos principios educativos como la eficiencia presupuestal y la innovación tecnológica. Sobresale en esta medida, un aumento moderado de la matrícula estudiantil, de la planta docente de tiempo completo y de generación de recursos económicos propios por la oferta de servicios institucionales en los años noventa como antesala a la transformación radical que vendría en el nuevo milenio en el que se profundizaría el modelo neoliberal a nivel universitario.
Finalmente, conocer la manera en la que se incorporan la investigación, la apertura de programas de posgrado en la universidad, desde la perspectiva de una universidad regional, resulta de interés en la medida que aporta al entendimiento de la configuración de estos centros de estudio como entidades de gran importancia para el desarrollo económico y social de las regiones, y el paso adelante hacia la descentralización en la formación de profesionales que hasta entrados los años sesenta estuvo concentrada en el la capital del país o en universidades extranjeras. Es igualmente, relevante señalar la riqueza que acompañala memoria en estos procesos de investigación, puesto que la documentación oficial de las instituciones no ofrece la visión de todo el panorama educativo, en especial, del ambiente político y social de la época.
