Introducción

La teoría de la Mente (ToM) y el funcionamiento ejecutivo (FE) son habilidades fundamentales que se desarrollan en la etapa preescolar (^{Wang et al., 2016}). La ToM es la habilidad cognitivo-social que permite comprender la conducta humana en términos de estados mentales que la motivan, como creencias, emociones, deseos e intenciones. El FE hace referencia al proceso cognitivo que facilita la conducta dirigida a una meta y la resolución de problemas, e influye aspectos como la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y el auto-monitoreo (^{Kouklari et al., 2018b}; ^{Miyake & Friedman, 2012}). Las alteraciones en la ToM y el FE están relacionadas con déficits en el neurodesarrollo y de tipo psiquiátrico en las diferentes etapas de la vida (^{Gökçen et al., 2016}).

A pesar de las diferencias entre estas dos habilidades, la ToM y el FE siguen una progresión similar en el desarrollo y comparten una relación consistente a lo largo de la etapa preescolar (^{Austin et al., 2020}). El estudio de la relación ToM y FE en preescolares ha generado desafíos en las perspectivas de dominio específico de la ToM, y ha ocasionado que algunos teóricos consideren el papel de las habilidades de dominio general en la ToM (^{Lukito et al., 2017a}). Además, esta relación ha generado que algunos investigadores contemplen el papel de la comprensión social en el desarrollo del FE (^{Hoyo et al., 2019}).

En este sentido, algunos autores han propuesto diferentes relaciones teóricas que son objeto de debate: (1) La ToM depende del FE, (2) el FE depende de la ToM y (3) la ToM y el FE están relacionadas recíprocamente debido a que comparten áreas y circuitos cerebrales (^{Wade et al., 2018}). Con respecto al primer planteamiento, las habilidades de FE como el auto-monitoreo y el control inhibitorio son necesarias para entender los estados mentales de uno mismo y de los demás (^{Wilson et al., 2021}). El auto-monitoreo es necesario para tener conciencia de sí mismo y, a su vez, es necesario para la ToM. Además, la habilidad para inhibir y cambiar perspectivas es necesaria para entender el estado mental de otros (^{Gómez-Tabares, 2022}). La idea de que el FE apoya el desarrollo de la ToM en la infancia cuenta también con amplia evidencia en estudios longitudinales (^{Fujita et al., 2022}).

Con respecto al segundo postulado, la representación de los estados mentales de sí mismo y de los demás es fundamental para el control de los pensamientos y la conducta. Dado que los estados mentales están casualmente relacionados con la conducta, los niños adquieren la habilidad de ejercer control ejecutivo sobre estímulos que generan interferencia (^{Williams et al., 2016}). Para lo anterior, es necesario poder diferenciarse uno mismo de los demás, para posteriormente comprender la relación entre los estados mentales y la conducta. Finalmente, aunque la evidencia conductual favorece la tesis de que el FE está directamente relacionado con la ToM, varios estudios longitudinales sugieren que la ToM predice el FE (^{di Tella et al., 2020}).

Finalmente, la teoría de una base neuronal común entre los dos constructos inició con investigadores que evaluaron la etiología del trastorno del espectro autista (TEA) y las alteraciones cognitivas asociadas. Los déficits de ToM y FE en esta población llevó a que varios investigadores propusieran una arquitectura neuronal común que involucra regiones corticales prefrontales (^{Zhao et al., 2021}). En este sentido, se ha propuesto que las alteraciones de ToM y el FE son interdependientes y por ende estas habilidades predicen recíprocamente una a la otra.

Algunos estudios en niños con trastornos del neurodesarrollo pueden llegar a aclarar cuál es el abordaje teórico más plausible al estudiar la relación entre la ToM y el FE. La idea de que el FE es un prerrequisito para la ToM requiere que ante la presencia de alteraciones del FE también existan déficits de la ToM. Sin embargo, niños con trastorno de atención e hiperactividad (TDAH) realizan fácilmente tareas de ToM, incluso cuando hay alteraciones en el desempeño de tareas de FE (^{Lavigne et al., 2020}).

La propuesta de que la ToM es necesaria para el FE prohíbe la existencia de un FE intacto ante alteraciones en ToM. Sin embargo, se ha demostrado que niños con TEA desempeñan adecuadamente tareas de FE y presentan déficits en la comprensión de falsas creencias (^{Glenwright et al., 2021}). Así mismo, estudios experimentales en niños con TEA han mostrado que el entrenamiento del FE mejora la ToM en fase de seguimiento, mientras que el entrenamiento de la ToM no mejora el FE (^{Pasqualotto et al., 2021}). Estos estudios descartan la plausibilidad del argumento de que el FE depende de la ToM. Comúnmente, los déficits concomitantes tanto en ToM y FE son evidentes en el TEA y el TDAH (^{Lukito et al., 2017a}).

Aunque algunos estudios apoyan el argumento con relación a que la ToM y el FE están relacionados recíprocamente debido a una arquitectura cerebral compartida, no descartan una asociación direccional, dado que la evaluación de la ToM y el FE coincide y no logran predecir deterioro cognitivo en el tiempo (^{Wade et al., 2018}).

En el contexto de posibles contribuciones del FE a los déficits en ToM, un modelo previo de TDAH afirma que las alteraciones conductuales se deben a déficits en inhibición conductual, que están a su vez asociadas con alteraciones en el afecto e internalización del lenguaje (^{Barkley et al., 1996}). Son escasos los estudios de la ToM en el TDAH. Sin embargo, en un estudio se presentó la tarea de historias extrañas de Happé, que requiere la comprensión explícita del lenguaje no literal como las metáforas y la ironía (^{Charman et al., 2001}). No se encontraron diferencias significativas entre niños con TDAH entre 6 y 10 años y controles sanos. Estos resultados contrastan con un estudio que reportó alteraciones en una tarea de falsas creencias en niños con TDAH (^{Buitelaar et al., 1999}), y otra investigación que reportó déficits en ToM con alta demanda inhibitoria en niños con TDAH (^{Özbaran et al., 2018}).

A pesar de que se ha estudiado tanto el FE y la ToM en niños con desarrollo neurotípico y TDAH como lo indican los estudios en mención, aún no son concluyentes los hallazgos reportados. De hecho, no se evidencian investigaciones que exploren la relación entre el FE y la ToM en población infantil. Con el objetivo de abordar estos vacíos, este estudio evalúa la producción investigativa y la evidencia sobre el desempeño en FE y ToM en población infantil con desarrollo neurotípico y alteraciones en el neurodesarrollo (TEA y TDAH) por medio de métodos bibliométricos novedosos para la revisión de la literatura científica.

Materiales y Método

Se trató de un estudio de mapeo científico y análisis bibliométrico de las tendencias investigativas en la producción científica. Se empleó un método comparable al empleado por ^{Valencia et al. (2020)}, en el cual se llevaron a cabo diferentes procedimientos de mapeo científico a partir de los registros de búsqueda encontrados en la plataforma Web of Science. El primer procedimiento consistió en una búsqueda documental; el segundo, en el mapeo científico utilizando una ecuación de búsqueda específica; y el tercero, en la generación de una red gráfica de citaciones mediante la aplicación de algoritmos. Estos algoritmos clasificaron la producción científica en clústeres que reflejan tendencias de investigación. Luego, se seleccionaron los registros más destacados de cada clúster para una revisión de la evidencia. A continuación, se describen en detalle los procedimientos utilizados

Resultados

Mapeo científico

Se encontraron 973 registros bibliográficos acumulados entre los años 2000 y el primer semestre del 2022. De estos registros, 846 corresponden a artículos originales,78 artículos de revisión, 16 artículos de acceso anticipado, y los registros restantes son capítulos de libro, resúmenes, reseñas de libro y material editorial. Se encontró que la producción científica tuvo un crecimiento del 9,64% entre el año 2020 y el 2021, y en lo corrido del primer semestre del 2022 reporta un crecimiento del 6,28%.

Figura 1 Crecimiento de las publicaciones científicas 

Autores con mayor producción científica y redes de colaboración

2570 autores han participado en publicaciones sobre ToM y FE en niños. En promedio se reportaron 4 co-autores por publicación, de los cuales el 24% de las publicaciones tuvieron coautorías internacionales. La tabla 3 muestra los 20 autores más productivos en la publicación de artículos sobre ToM y FE en niños. La investigadora Claire Hughes reportó el mayor número de publicaciones científicas. Las investigadas Stephanie M Carlson, Francesca Happe, Claire Hughes y el investigador Louis J. Moses reportaron el mayor número de citas recibidas.

Tabla 3  Autores con mayor producción y citaciones  

Autor	H	CT	PT	Año
Hughes, C	24	2388	30	2000
Carlson, S. M	14	4263	17	2001
Happe, F	14	2527	16	2005
Lee, K	12	1254	14	2006
Apperly, I. A	10	1177	15	2007
Devine, R. T	10	701	14	2014
Lecce, S	10	425	16	2006
Ensor, R	9	988	9	2005
Moses, L. J	9	2886	9	2001
Perner, J	9	768	9	2002
Riggs, K. J	9	349	10	2004
Pellicano, E	8	658	8	2005
Sabbagh, M. A	8	850	10	2006
Bianco,F	7	228	9	2014
Jenkins, J. M	7	132	9	2014
Wade, M	7	132	9	2014
Zelazo, P. D	7	1076	8	2001
Bosco, F. M	6	161	7	2015
Lagattuta, K. H	6	172	6	2010
Talwar, V	6	472	7	2008

Nota: H=índice h; CT=Citas totales; PT=Publicaciones totales

Se realizó un análisis de la estructura intelectual de los autores. La figura 2 muestra la red de los veinte autores más citados, en la cual sobresale autores altamente citados en estudios sobre la ToM y el FE en niños como lo son Stephanie M Carlson, Claire Hughes, Henry M Wellman, Josef Perner, Heinz Wimmer y Simon Baron-Cohen.

Figura 2 Estructura intelectual de los veinte autores más citados 

Estructura conceptual de las publicaciones científicas

En la figura 3 se presentan las veinte palabras clave más utilizadas en las publicaciones científicas. Allí aparecen los términos más utilizados y la red de relaciones entre conceptos psicológicos empleados en las publicaciones científicas.

Figura 3  Estructura conceptual de las palabras clave plus más empleadas en las publicaciones científicas 

Análisis de red y revisión sistemática de los estudios más relevantes

La figura 4 muestra la red gráfica de citaciones respecto a la producción científica sobre la ToM y el FE en niños. Se encontró una estructura gráfica conformada por 18.648 nodos (artículos) y 45.489 aristas (citaciones), de la cual sobresalen tres clústeres dominantes, los cuales representaron el 75% del total del grafo (n = 4.441). El indicador de modularidad acumulado fue de 0,481, lo que indica que las interrelaciones entre los clústeres seleccionados son significativas. Cada clúster representa el conjunto de registros bibliográficos conectados al campo o perspectiva de estudio. Los nodos (círculos) representan los artículos y las aristas entre ellos las citaciones.

Figura 4 Redes de citaciones de la producción científica sobre ToM y FE en niños 

El clúster de color morado se compone de estudios sobre la relación entre ToM y FE en niños con TDAH; el clúster de color verde de estudios sobre la relación entre ToM y FE en niños con TEA, y el clúster de color azul se orientó al estudio del efecto del FE, con especial interés por el control inhibitorio y la memoria de trabajo (MT), sobre la ToM en niños con un neurodesarrollo típico.

Para la revisión de literatura se emplearon los parámetros de la declaración PRISMA (Page et al., 2021) para la elegibilidad e inclusión de los artículos por cada clúster que formaron parte de esta revisión. Se evaluaron los registros de la red gráfica de citaciones y se incluyeron 12 estudios por cada uno de los tres clústeres más representativos, para un total de 36 estudios empíricos para la revisión cualitativa y análisis de la evidencia empírica. Los estudios que cumplieron los criterios de inclusión propuestos se organizaron y filtraron utilizando el diagrama de flujo PRISMA (Page et al. 2021) (Ver figura 5).

Figura 5 Diagrama de flujo de los criterios de elegibilidad de estudios para la revisión cualitativa 

Los criterios de elegibilidad fueron los siguientes:

Metodológicos

4. Artículos empíricos cuantitativos con uso de diseños transversales o longitudinales, enfocados a la evaluación y análisis de la asociación entre ToM y FE en niños con TDAH (clúster 1), TEA (clúster 2) y DT (clúster 3).

5. Estudios que utilizaran tareas, pruebas o medidas de ToM y FE, sin excluir contextos o características de selección muestral.

La tabla 5 muestra la síntesis de los estudios empíricos incluidos para la revisión documental sobre la asociación entre la ToM y FE en niños con TDAH (clúster 1), TEA (clúster 2) y DT (clúster 3).

Tabla 5  Síntesis de los estudios sobre la teoría de la mente y funciones ejecutivas en niños con TDAH (clúster 1), TEA (clúster 2) y DT (clúster 3).  

Nota: TEA: Trastorno del espectro autista; TDAH: Déficit de atención con hiperactividad; DT: Desarrollo típico; FE: Funcionamiento ejecutivo; MT: Memoria de trabajo; ToM: Teoría de la mente; CI: Coeficiente intelectual; Tr: Transversal; Lg: Longitudinal; TAP: Test de rendimiento atencional; WCST: Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin; BRIEF: Inventario de Calificación del Comportamiento de la Función Ejecutiva; CPT: Prueba de rendimiento continuo; CBCL: Lista de control del comportamiento infantil; WJ-R: Batería Psicoeducativa Woodcock-Johnson - Revisada; DCCS: Clasificación de tarjetas de cambio dimensional; LGH: Juego de manos de Luria; PPVT-III: Test de vocabulario ilustrado Peabody III; FAS: Tarea de fluidez de letras; ID/ED: Tarea intra dimensional/extra dimensional; PDT: Tarea de planificación de dibujos; RMET: Prueba de lectura de la mente en los ojos; TOMI: Inventario de la teoría de la mente; TOMTB: Batería de teoría de la mente; CGT: La tarea de juego de los niños; SDQ: Cuestionario de Capacidades y dificultades; NEPSY II: Evaluación neuropsicológica del desarrollo, segunda edición; WASI: Escala abreviada de inteligencia de Wechsler; ADI-R: Entrevista diagnóstica del autismo-revisada; PONS: Perfil de los síntomas neuropsiquiátricos; CAPA: Evaluación psiquiátrica de niños y adolescentes; WPPSI-R: Vocabulario y Aritmética de la subescala verbal; CPRS: Escala Conners para padres; CTRS: Escala Conners para profesores; TRF: Reporte del profesor; WISC-III: Escala de inteligencia Wechsler para niños III; ToL: Torre de Londres; IGT: Juego de azar de Iowa; DDT: Tarea de descuento por retraso; KSS: Escala de seguridad de Kerns; ASCQ: Cuestionario de clasificación de estilos de apego; NEPSY AR: Subtest de reconocimiento de afectos del NEPSY-II; NEPSY ToM: Subtest de Teoría de la Mente NEPSY-II; NEPSY Inhibition: Subtest de Inhibición del NEPSY-II; WISC-IV: Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Cuarta Edición; SRS-2: La Escala de Sensibilidad Social - segunda edición; SRS: La Escala de Sensibilidad Social; ADOS: Programa de observación diagnóstica del autismo; Leiter-R: Subescala de memória inversa de Leiter-R; BAS: Escala británica de aptitud-3 edición; CDI: Inventario de Desarrollo Comunicativo; ISLQ: Cuestionario lingüístico de los Estados internos; TBAQ-R: Cuestionario de Evaluación del Comportamiento del Niño-Revisado; CBQ: Cuestionario sobre el comportamiento de los niños; PT-L1: Toma de perspectiva nivel 1; PT-L2: Toma de perspectiva nivel 2; PKBS: Escala infantil de comportamiento en preescolar y jardín; C-WYCSI: Escala Wechsler-China de inteligencia para niños; HNTLA: Prueba Hiskey-Nebraska de aptitud para el aprendizaje; KRISP: Escala de Reflexión-Impulsividad de Kansas para Preescolares.

Discusión

Este es uno de los primeros estudios que buscó demostrar, conjuntamente, la relación entre ToM y FE en niños con diversas características del neurodesarrollo (TEA, TDAH y DT). El análisis de redes de citaciones mostró un crecimiento sistemático en el número de estudios que exploran las asociaciones entre ToM y FE en niños, especialmente en el campo de la psicología, las neurociencias, la neurología y la psiquiatría. También se evidenció un especial interés por el análisis de las diferencias en el neurodesarrollo típico y atípico (TDAH y TEA) respecto al desarrollo de la ToM y el FE, con debates aún vigentes y muchas aristas por explorar.

Se revisaron 36 estudios que cumplieron con los criterios de inclusión. Sin embargo, el debate con respecto a si los procesos ejecutivos son necesarios para entender los estados mentales de los demás, o si las habilidades en ToM son necesarias para tareas de flexibilidad cognitiva, o incluso si el FE y la ToM pueden ser considerados equivalentes aún existe.

Por lo anterior, se ha propuesto incluso una metodología para responder estos interrogantes por medio de estudios longitudinales. Por ejemplo, se ha propuesto: (a) aumentar los tamaños muestrales; (b) incluir muestras socioeconómicamente diversas; (c) controlar variables como el sexo; (d) evaluar las muestras en tres momentos, incluyendo dos evaluaciones longitudinales. De acuerdo con esta metodología, se ha reportado que el FE predice la ToM en niños entre 3 y 4 años y entre 4 y 5 años (^{Marcovitch et al., 2015}). Sin embargo, la ToM no predice el FE en estas edades. Este patrón es consistente con estudios previos (^{Hughes & Ensor, 2007}). Estos resultados también son una validación empírica de los hallazgos de un metaanálisis previo (^{Sai et al., 2021}), que apoya la hipótesis de que las habilidades de FE se desarrollan con anterioridad y son fundamentales para la comprensión de la ToM.

Así mismo, este debate y los hallazgos inconclusos han generado preguntas con respecto a la independencia o dependencia mutua entre el FE y la ToM. La discrepancia en los hallazgos se puede atribuir a la negligencia de muchos estudios a explorar variables como las dimensiones de la ToM o la relación diferencial entre la ToM y el FE con funciones frontales más generales como la inteligencia fluida. La relación entre el FE y la ToM es importante en patologías clínicas con alteración frontal en las que el síndrome disejecutivo se acompaña de síntomas conductuales o neuropsiquiátricos. Algunos autores han abordado este tema en el contexto del TDAH o el TEA, alteraciones del neurodesarrollo caracterizadas por déficits frontoparietales que ocasionan cambios en la conducta (^{Roca, 2016}). Los autores utilizaron análisis de clusters (análisis de conglomerados) para evaluar los datos en grandes muestras de pacientes con TDAH o TEA, superando las limitaciones de estudios previos que utilizaron principalmente análisis de correlación binomiales y análisis de varianza de una vía. Los resultados sugieren que las medidas de FE -Test de clasificación de cartas de Wisconsin-, fluidez verbal y baterías de evaluación frontal fueron agrupados en un conglomerado distinto al test de falsas creencias que evalúa la ToM, dando un argumento a favor de la independencia entre la ToM y el FE.

Estos resultados están a favor de estudios previos que investigaron la relación diferencial entre la ToM y el FE con respecto a la inteligencia fluida (^{Carlson et al., 2002}). Se demostró que las medidas de FE dependen ampliamente de la inteligencia fluida, mientras que la prueba de falsas creencias no demostró esta dependencia.

En una segunda línea de exploración, los autores realizaron un análisis post hoc con el objetivo de investigar la relación entre FE y diferentes subcomponentes de la ToM. De acuerdo con los resultados, la ToM se puede entender como un constructo complejo dependiente de diferentes sustratos neuronales (^{Bertoux et al., 2016}). Esta segunda línea de trabajo representa una relación más compleja dado que se encontró una combinación de conglomerados del FE y la ToM y no solamente conglomerados independientes como los reportados previamente. Aunque este análisis se realizó en un tamaño de muestra más pequeño, requiere que se explore con mayor profundidad la relación entre FE y los diferentes subcomponentes de la ToM (^{Roca, 2016}).

Por otra parte, aunque los síntomas de TDAH se observan frecuentemente en pacientes con TEA, aun no se comprende con claridad esta asociación. Algunos estudios han explorado la relación entre alteraciones en el FE, ToM y rasgos de TEA y TDAH por medio de análisis de ecuaciones estructurales en muestras de niños con TEA. Los principales hallazgos reportan que a menor habilidad en FE mayor es el número de síntomas relacionados con TDAH. Así mismo, se ha encontrado que las alteraciones en ToM están específicamente asociadas con síntomas de TEA. En conjunto, estos hallazgos muestran que los síntomas de TDAH y TEA en adolescentes con TEA son diferentes (^{Lukito et al., 2017a}, ^2017b).

Los resultados que muestran que las alteraciones en el FE en sujetos con TEA están asociadas con un aumento de los síntomas de TDAH confirman hallazgos previos que encontraron un aumento en las dificultades en tareas de FE en niños con diagnostico dual de TEA y TDAH en comparación con niños con TEA solamente (^{Lukito et al., 2017b}). Además, la asociación entre las alteraciones en el FE y un aumento en los síntomas de TDAH en muestras de niños con TEA es consistente con los hallazgos reportados en otras muestras con TDAH (^{Bora & Pantelis, 2016}) y en la población general. Estos estudios tampoco han encontrado una asociación significativa entre las alteraciones de ToM y los síntomas de TDAH, lo cual es consistente con un metaanálisis que demostró que las dificultades en ToM están presentes en menor extensión en poblaciones con TDAH en comparación con TEA (^{Kasper et al., 2012}). La relación entre el FE y los síntomas de TDAH podría explicar los hallazgos inconclusos con respecto a las alteraciones del FE en el TEA (^{Tureck et al., 2015}) en la medida que las dificultades de FE probablemente se encuentran con mayor probabilidad en sujetos con TEA que también presentan TDAH.

Otros autores han reportado que las habilidades de mentalización están específicamente asociadas con la severidad del TEA y no con los síntomas de TDAH, lo cual es consistente con otros estudios previos (^{San José Cáceres et al., 2014}) y apoya la hipótesis de que las alteraciones en ToM están relacionadas con síntomas de TEA.

Sin embargo, estos resultados contrastan con algunos estudios que no logran reportar una asociación entre la ToM y conductas sociales en individuos con TEA (^{Pellicano, 2013}), probablemente por la dependencia de estos estudios en medidas específicas como el test de falsas creencias, que no abarcaría los procesos perceptuales y sociocognitivos relacionados con ToM en su totalidad (^{Tager-Flusberg, 2007}).

A diferencia de hallazgos previos que respaldan la asociación entre el desempeño en tareas de FE y síntomas de TEA y específicamente entre flexibilidad cognitiva y síntomas de conducta repetitiva (^{Ames & White, 2011}), no se han reportado asociaciones entre alteraciones del FE y rasgos de TEA. Pueden existir varias explicaciones sobre este hallazgo. Primero, ninguno de estos estudios previos tuvo en cuenta la asociación entre FE y TEA después de controlar estadísticamente las alteraciones en ToM. Por tal razón, la asociación entre FE y síntomas de TEA pudo haber sido reportada dado que la covariación entre ToM y TEA o entre FE y los síntomas de TDAH no se tuvo en cuenta. En este sentido, varios estudios que reportaron la asociación entre alteraciones del FE y síntomas de TEA analizaron esta relación de manera separada lo cual permite abarcar varios aspectos del FE.

Finalmente, varios modelos proponen que hay tres habilidades cognitivas que pueden explicar la relación entre la ToM y el FE y así mismo la superposición funcional. Las habilidades del lenguaje, la consciencia y las representaciones secundarias. Para la ToM, los sistemas de comunicación promueven la internalización de múltiples perspectivas, lo cual se confirma en las interacciones sociales, facilitando la representación de los estados mentales de los demás (^{Fernyhough, 2008}). En el caso del FE, el lenguaje puede reforzar la habilidad de los niños de controlar pensamientos y conductas al internalizar palabras, gestos, o claves semióticas que se han utilizado para regular la conducta del niño o que el niño ha utilizado para influir en la conducta de otros (^{Fernyhough, 2008}).

Desde esta perspectiva, el lenguaje facilita la representación verbal y el razonamiento acerca de los estados mentales requeridos para la ToM, así como la capacidad de auto-regulación verbal y auto-monitoreo que tipifica el FE (^{Müller et al., 2009}). Las habilidades del lenguaje están respaldadas por un mecanismo neuronal que involucra el surco temporo-parietal (^{Perner & Aichhorn, 2008}). Por tal razón, la relación entre el lenguaje y la TOM/FE no está impulsada solamente por tareas determinadas (alta demanda del lenguaje). Es probable que el lenguaje juegue un rol funcional en el desarrollo de la ToM y el FE. En este sentido, los circuitos que apoyan el lenguaje nutren las redes que apoyan la ToM y el FE.

Otro proceso básico que es compartido por la ToM y el FE, y que explica esta superposición, es la conciencia. Con respecto a la ToM, ser consciente del propio cuerpo, pensamientos y experiencias es una condición fundamental para diferenciarse de los demás, y así poder saber cuál es el propio estado mental y cuál es el de los demás. En relación con el FE, la capacidad para controlar o inhibir pensamientos y conductas recae sobre la capacidad de entender que uno es capaz de ejercer esta clase de control (^{Lang & Perner, 2002}). De hecho, un metaanálisis reciente de estudios con resonancia magnética funcional encontró que el auto-reconocimiento y la comprensión de las falsas creencias comparten regiones en la corteza prefrontal medial (CPFm) (^{van Veluw & Chance, 2014}). Como se ha sugerido en otros estudios, la CPFm podría ser una región no especifica que respalde la ToM y el FE. Por tal razón, la consciencia podría ser un proceso que apoye la ToM y el FE y explica parcialmente esta superposición neuronal y conductual.

El tercer proceso que explica la relación entre la ToM y el FE es la representación secundaria. Este proceso precede la capacidad de meta-representación, que es fundamental para el razonamiento de las propias creencias y para la ToM, pero es posterior a la representación primaria, en la que los niños representan el mundo en sentido literal estricto (^{Whiten & Suddendorf, 2001}). La representación secundaria surge a los 2 años en el que los niños consideran múltiples modelos mentales de manera simultánea. Por tal razón, la capacidad de mantener mentalmente dos representaciones (posiblemente en conflicto) del mundo permite habilidades como la cooperación, empatía y atención simultanea (^{Wade et al., 2018}). Dado lo anterior, la capacidad de representar las intenciones de sí mismo y de los demás es un punto a tener en cuenta en estudios posteriores (^{Wade et al., 2018}).

Los estudios en neuroimágenes que han evaluado la representación secundaria son escasos y por lo general se confunden con la noción de meta-representación. Sin embargo, algunos autores (^{Critchley et al., 2004}) han sugerido que la representación secundaria tiene como sustrato neuroanatómico la CPF y las cortezas cinguladas con un papel fundamental de la CPFm (^{Amodio & Frith, 2006}). La consciencia y la representación secundaria también están relacionadas con el concepto de agencia - la experiencia de sí mismo como el generador de pensamientos y conductas. Con este nivel de comprensión, los niños pueden comenzar a diferenciarse de los demás y por extensión comenzar a representar múltiples representaciones mentales de manera simultánea, en la medida que también comprenden los efectos causales de los estados mentales en la conducta.

Conclusión y perspectivas futuras de investigaciones

Este estudio resalta la importancia de considerar la naturaleza multidimensional del FE, con el objetivo de tener una mejor comprensión de su relación con la ToM. En este sentido, se ha logrado demostrar que en población infantil la memoria de trabajo es un soporte del control inhibitorio dado que para saber que es lo adecuado, relevante o incluso la información que se debe inhibir en la ejecución de una tarea, el niño debe ser capaz de mantener una meta/objetivo en mente. Al concentrarse especialmente en esta información, aumenta la probabilidad de que esta guíe la conducta y disminuya la probabilidad de un error inhibitorio (emitir una respuesta cuando debió haber sido inhibida). Por ejemplo, para que un niño recuerde con mayor facilidad una instrucción sería útil generar estudios que utilicen claves visuales, lo cual puede predecir un mejor desempeño en tareas de control inhibitorio.

Por otra parte, el control inhibitorio también es un sostén de la memoria de trabajo. Para poder encontrar la relación entre un conjunto de hechos o ideas, un niño debe ser capaz de evitar enfocarse exclusivamente en una sola idea, y lograr recombinar estas ideas y hechos de manera creativa con el objetivo de no repetir patrones repetitivos de pensamiento. Lo anterior requiere inhibir distracciones internas y externas. Cuando este mecanismo inhibitorio falla, se podría reportar que el niño se encuentra en un estado de mente errante o ensoñación excesiva. Por ejemplo, un niño que lee un párrafo y de repente se da cuenta que no recuerda nada porque mentalmente imaginaba o pensaba en otras cosas. Dado lo anterior, sería útil reportar la incidencia y prevalencia de fenómenos de ensoñación excesiva en población infantil y relacionarlo con desempeño en tareas de FE y ToM con el propósito de generar estrategias de intervención que mejoren tanto calidad de vida como desempeño académico.

Otra forma en que el control inhibitorio aporta a la memoria de trabajo es permitiendo que el espacio de trabajo mental no se sobresature por medio de la supresión de pensamientos innecesarios (retirando información irrelevante de la memoria de trabajo). En este sentido, son necesarios estudios que promuevan el entrenamiento cognitivo computarizado de memoria de trabajo que permitan ejercitar actividades de control atencional, inhibitorio, almacenamiento verbal, repaso articulatorio y almacenamiento visoespacial que mejoren el rendimiento en actividades de la vida diaria de población infantil (^{Landinez et al., 2022}).

Finalmente, otra función ejecutiva que respalda y se relaciona con la ToM es la flexibilidad cognitiva. Uno de los mecanismos fundamentales de la flexibilidad cognitiva es ser capaz de cambiar de perspectiva espacial o interpersonalmente (ver las cosas desde el punto de vista del otro). Para poder cambiar una perspectiva, es necesario inhibir puntos de vista previos para poder cargarlos en la memoria de trabajo y activar una nueva perspectiva. Un aspecto adicional de la flexibilidad cognitiva es ser lo suficientemente flexible para adaptarse a un entorno demandante para admitir que se tomó una mala decisión y cambiar de estrategia. Estudios que se enfoquen en la descripción del desempeño en tareas de flexibilidad cognitiva en niños con TDAH permitirán comprender los mecanismos de adaptación a condiciones y contextos inesperados.