DOI: http://dx.doi.org/10.14482/memor.25.L6859

Las Políticas de Educación Ciudadana y la Formación de Identidades, 1950-1980.¹ Colombia.

Educational citizenship policy and formation of identities 1950-1980. Colombia.

Vanessa Niño De Villeros

Docente en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena. Magister en Historia por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Especialista en Ética y Filosofía Política, Filósofa de la Universidad de Cartagena. Directora del Grupo de Investigación Humanidades e Idiomas de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena. Cartagena-Colombia. E-mail: vninod2@unicartagena.edu.co

Rosiris Utria Padilla

Docente en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena. Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena-Rudecolombia, Coordinadora de la Línea de investigación: Historia social de la educación, del Grupo de Investigación Humanidades e Idiomas de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena. E-mail: rutriap@unicartagena.edu.co

Resumen

En este artículo, se defiende la idea de que el ámbito educativo colombiano ha estado regido por políticas orientadas a alterar o adaptar diferencias e identidades individuales o colectivas. De manera que los programas de educación ciudadana, implementados a lo largo del siglo XX, en especial de 1950 a 1980, se constituyeron en escenario de socializaciones políticas que propagaban los prejuicios en que se respaldaban los obstáculos para el desarrollo de las capacidades de participación, representación, afirmación y agencia autónoma de las identidades o poblaciones diferenciadas por criterios étnico-raciales. Este problema se proyecta, a su vez, en la pregunta de si las políticas de educación ciudadana, se han configurado en modos de reconocimiento ideológico de las identidades sometidas a relaciones de falso reconocimiento.

Palabras clave: Educación ciudadana, reconocimiento, ideología, políticas educativas, identidad.

Abstract

In this paper, we examined the idea that Education field in Colombia is been governed by policies to alter or adapt differences and identities (ethnic-racial) individual or collective. Thus, that the programs of education for citizenship, implemented throughout the 20^th century, especially from 1950 to 1980, constituted the scene of political socialization that spread prejudices which are obstacles to the development of the capacity for participation, representation, statement and autonomous agency identities or populations differentiated by ethno-racial criteria are supported. This problem is projected, in turn, on the question of whether the policies of civic education in 1950-1980 are configured in modes of ideological recognition of ethnic and racial identities relations under false recognition.

Keywords: Education for citizenship, recognition, ideology, education policies, identity.

Resumo

Neste artigo, defende-se que o campo educacional colombiano, foi direcionado por políticas destinadas a alterar ou adaptar as diferencas e identidades individuais ou coletivas, no entanto, os programas de educacáo pública, estabelecidos ao longo do século XX, especialmente 1950-1980, foram formados numa cenária socializacáo política que esparziu os prejuízos que suportado os obstáculos para o desenvolvimento das capacidades de participacáo, afirmacáo e agencia autónoma das identidades ou populacóes diferenciadas por critérios étnicos e raciais. O problema projeta- se, a sua vez, em a pergunta de sim as políticas de educacáo para a cidadania sáo configuradas em modos de reconhecimento ideológico das identidades submetidas a relacóes de falso reconhecimento.

Palavras-Chave: Educacáo cívica, reconhecimento, ideología, política de educacáo, identidade.

Introducción

En este artículo, se propone una aproximación crítica al modo como en Colombia se han dado las articulaciones entre las políticas de educación ciudadana y su determinación a alterar o adaptar identidades, sin proveer las garantías normativas e institucionales para que la pluralidad de ciudadanos puedan ser vistos y verse a sí mismos como miembros iguales en derechos y dignidad frente a cualquier otro.

Para darle consistencia a la crítica es pertinente hacer tres precisiones conceptuales respecto a los procesos educativos y su normatividad. En primer lugar se entiende que no todos los procesos educativos son institucionales, de forma que la empresa discursiva educativa puede actuar en entornos de sociabilidad distintos al contexto escolar para limitar, dirigir y conminar objetivos diversos, incluidos la discriminación o exclusión social.

En segundo lugar se asume que los tipos de interrelaciones posibles en el ámbito educativo enmarcan una inflexión pedagógica regulativa y selectiva de los medios culturales con los que las personas o grupos humanos actúan o pueden actuar con, para y en relación con los demás cuando se les somete a experiencias de exclusión o desposesión de derechos y oportunidades de desarrollo. Experiencias que concebimos como formas de desprecio o de falso reconocimiento y que involucran algún tipo de agravio moral.

En tercer lugar consideramos que la ampliación de recursos y oportunidades de ascenso social de las poblaciones tradicionalmente desatendidas, desorganizadas y fragmentadas por razones o criterios de orden étnico-racial responde a un manejo básicamente retórico, vacío y sucedáneo delas políticas de identidad y de la justicia ciudadana, siempre que se ha supeditado a la generación (solapada) de actitudes entre los menos favorecidos de conformidad para con el sistema.

La perspectiva que se adopta en las tres afirmaciones, respecto a los procesos educativos y su normatividad, se respalda en que generalmente las políticas de identidad, integración y diferenciación étnico - racial desarrolladas a lo largo del siglo XX en Colombia, en especial, durante el periodo del Frente Nacional y sus pretensiones de democratización, se configuraron en mecanismos institucionales ideológicos orientados a la producción de sujetos conformes al sistema y al aseguramiento de las relaciones de poder tradicionales.²

El enfoque que desarrollamos se nutre del análisis que se ha hecho de la historiografía de este periodo, bajo la confección de un patrón o criterio de crítica a las formas de entender la integración, la formación de identidades colectivas, la democratización de la sociedad y de la cultura en el ámbito educativo. Justamente, por ser este un periodo de expansión educativa y de compromiso con el ascenso social de las poblaciones rezagadas. Sin embargo, la caracterización del rezago, no se vincula a elementos de diferenciación de grupos étnicos raciales en los planes de desarrollo. Elemento, que evidenciaría el carácter superficial y regionalista de los gobiernos del periodo para promover el alza en los índices de movilidad social,³ ascendente de los sectores poblacionales llamados marginales o de la periferia.

Solo por citar el caso de la ciudad de Cartagena en la región Caribe colombiana, el índice de movilidad social para el periodo entre 1960-1976, se ha estimado en 0.76, lo que sería también, indicativo de alto aprovechamiento para las poblaciones hasta entonces desatendidas, al permitírseles explotar de la mejor manera posible su potencial o capacidades.⁴ Sin embargo, el asunto observa particularidades que deben ser analizadas.

Entre las particularidades a considerar se encuentran las comunidades negras de la región Caribe y Pacífica que intentaron organizarse en este periodo con el propósito de tener una mayor participación y representación política, pero cuya organización fue infructuosa. Lo que resulta sorprendente es que las dificultades que tuvieron fueron atribuidas, por una élite académica y gubernamental, a su condición (naturaleza) étnico-racial y a su incipiente cultura política, que los hacía según ellos, inferiores para dirimir asuntos públicos. No se pensó que las dificultades obedecían más bien al precario manejo de los recursos que el sistema les proveía, asociado a su relegación a sectores menos favorecidos en el reparto de justicia y bienestar. A nuestro juicio, las observaciones gubernamentales dan apariencia de ausencia de políticas dirigidas a grupos,⁵ en el sentido no solo de la ausencia de leyes o normas, sino también de planes de desarrollo, planes estratégicos y de un conjunto de decisiones explícitas sobre el tema.

Para abordar el problema referido, se utilizan tres perspectivas metodológicas: historiográfica o empírica, analítica y normativa. La perspectiva empírica, se aplica al marco normativo y regulativo del andamiaje y agenda de los programas de educación ciudadana, así como de las formas de entender el papel de la educación en la democratización de la sociedad. Con la perspectiva analítica, se pretende aportar clarificación de los argumentos e interpretaciones historiográficas sobre los alcances y límites de las condiciones normativas que pretendían o no dar cabida a oportunidades concretas para que cualquier persona que haya pasado por experiencias de menosprecio pudiera verse y realizarse como ciudadano de igual respeto frente a cualquier otro. Por último, con la perspectiva normativa, se adopta un punto de vista crítico, evaluativo y propositivo, frente a las interpretaciones y reconstrucciones sobre las garantías de acceso al mejor nivel de formación para el mejor desarrollo de las capacidades y disfrute de iguales derechos constitucionales, jurídicos e igual estima social por sus contribuciones al todo social de las minorías étnico raciales.

Aproximación comprensiva a las orientaciones normativas del proyecto educativo de la Regeneración

Un rápido acercamiento historiográfico previo a las políticas educativas implementadas a la luz de la llamada Constitución de 1886 bastará para subrayar los cambios en las dinámicas socio-educativas que caracterizaron el (1960 - 1980), el periodo del Frente Nacional. Se busca determinar el distanciamiento entre la consigna de la regeneración nacional y el plan de fundación de un nuevo orden político constitucional de integración. Al revisar las investigaciones sobre los elementos que determinan el talante de las políticas educativas de los distintos gobiernos y las reformas constitucionales durante el siglo XX (23 presidentes y 70 reformas en la Constitución de 1886) nos encontramos que los discursos oficiales son ciegos a las diferencias, tales discursos enfatizaron en el ideal de una nación religiosa, política y étnico-racial homogénea.⁶

Explorando esos discursos nos percatamos que provocaron en las primeras décadas, intensos debates sobre la eugenesia racial y moral como condición para la construcción de una nación unitaria, integrada y pujante.⁷ La discusión fue fundamentada en la biología social especulativa, con argumentos en los que se planteaba que la mezcla con inmigrantes de ascendencia europea,⁸engendraba una mejora de las condiciones socioculturales de las poblaciones, así como una educación para el cambio de mentalidad. Tales alocuciones hacen del cuerpo, el punto estratégico de las orientaciones eugenésicas mencionadas, tanto en su dimensión biológica como en la simbólica cultural. Lo que da sustento a los discursos higienistas o de salud pública que extienden el debido cuidado de «lo corporal» al campo de «lo social, lo cultural, lo ético, lo político».⁹

Por otro lado al atribuir al hecho de la diversidad étnica y racial la fuente primera del total estado de atraso nacional, se proclamó un modelo civilizador europeo como guía de la construcción de una nación. Pero, la idea de un modelo civilizador homogéneo, produjo a su vez una imagen despreciativa del pluralismo cultural, y paradójicamente desestimuló la gestión de procesos de integración y cultura política incluyente que planteaba la misma Constitución de 1886 como justificación del proyecto educativo nacional.

El ideal de una nación política, religiosa y étnico-racialmente homogénea implicó, desde nuestra perspectiva, la subrogación del proyecto nacional de ampliación de la ciudadanía y de acercamiento recíproco entre la pluralidad de poblaciones y los bienes culturales,¹⁰ en la medida en que se mantuvieron las jerarquías y prejuicios heredados del periodo colonial sobre raza, rango, prestigio y estatus, entonces encubiertos bajo las categorías de ciudadano propietario educado.¹¹Tal encubrimiento se consolida con la formación de un régimen de integración política y mejora del nivel social de convivencia que aludía a la idea de Estado-nación, aunque con un sentido subordinado y pasivo de la ciudadanía a los poderes constituidos.

Lo anterior implicó la restauración de barreras o frenos a la libre circulación de ideas y límites al proceso de laicización del Estado y, con ello, del proyecto de educación nacional, de democratización social y cultural que impregnaba los fracasos que el mismo modelo de la regeneración pretendía superar. Esta afirmación, remite al hecho de que desde los albores del siglo XX se gestionaban en el país (1903) unas reformas políticas¹²orientadas, en principio, a posibilitar la concreción de una educación de carácter laico y liberal, sin embargo, las dinámicas sociales y los conflictos sociales contrariaron los objetivos propuestos. Aunque se mantuvo la necesidad de concreción de un proyecto de integración nacional por la vía educativa y cultural.¹³

Ese proyecto de integración servirá de sustento para demandar la modernización educativa, (pensamos en las propuestas de Agustín Nieto Caballero o de Rafael Bernal, entre otros) hay que decir, que se constituyeron en islas experimentales para la formación de los mejores gobernantes. (Élites que hoy siguen gobernando al país).

El interés apuntó al desarrollo social, económico y cultural, y a la vez obligó a resituar discursivamente la dirección que debía toma la educación institucional, la cual debía ajustarse a la dinámica de modernización e internacionalización del Estado, la sociedad y la cultura.¹⁴ Los intelectuales plantearon, al parecer producto de una particular apropiación del evolucionismo social, la pertinencia de programas de educación privada impartida bajo el libre criterio de grupos de ciudadanos particulares;¹⁵ por otro lado, se señalaba que la educación debía enfocarse a moldear a la persona en una forma integral- cuerpo, alma, sentidos, mente, corazón y sentimientos- para combatir la degeneración racial y cultural.

La educación debía entonces imponer prácticas de obediencia, de disciplina, de autocontrol, por medio de ejercicios intelectuales y físicos. Esta pretensión educativa debía asumirse como un compromiso estatal que debía regular la práctica educativa, la instrucción y el cuidado de niños y de jóvenes. Básicamente se proponía educar para que unos manden y otros obedezcan.

Con la reorganización del Ministerio de Instrucción y Salud Pública en 1927, donde se separan los dos ministerios en cuanto a sus funciones, se fortaleció el centralismo del gobierno en el manejo educativo, pero sin definir específicamente una misión educativa del Estado, de forma que aunado al logro de la abrogación del carácter voluntario de la educación, se dio paso a la promoción de programas de educación ciudadana o popular dirigida a la formación de sujetos e instituciones moralizadoras,¹⁶ acompasados con la planificación educativa.

Con la reorganización del Ministerio de Instrucción y Salud Pública en 1927, donde se separan los dos ministerios en cuanto a sus funciones, se fortaleció el centralismo del gobierno en el manejo educativo, pero sin definir específicamente una misión educativa del Estado, de forma que aunado al logro de la abrogación del carácter voluntario de la educación, se dio paso a la promoción de programas de educación ciudadana o popular dirigida a la formación de sujetos e instituciones moralizadoras, acompasados con la planificación educativa.

Con la sanción del carácter obligatorio de la educación primaria, y pese a la oposición de la Iglesia católica, se permitió que los colegios oficiales de educación secundaria se organizaran de forma privada y con libertad de enseñanza. No obstante, el decreto número 57 de 1928 complementario de la Ley 56 de 1927, estableció que dentro del conjunto de asignaturas que exigió el gobierno como mínimo de enseñanza se encontraba en primer lugar, la religión católica. La medida consecuente con la vigencia del Concordato y otras directrices constitucionales, generó mayor autonomía para la organización de los establecimientos de educación y redujo el control del gobierno en la regulación interna de las instituciones.

Lo anterior dio lugar a una mayor libertad para decidir el uso de manuales de texto de lectura, historia y demás áreas del saber o conocimiento a prodigar. Cobrando especial relevancia aquellos aprobados para la enseñanza de los valores cívicos, por su carácter descriptivo de la constitución, las normas legales y las instituciones públicas y electorales, tanto como un fuerte componente de urbanidad, direccionamiento de la buena conducta y legitimación del control estatal.

Se puede afirmar, que se mantuvo un espíritu explícitamente moralizante del proyecto educativo implicado en la Constitución Política de 1886, proyecto aferrado a la moral e ideal de una formación católica como fuente de legitimidad para el mantenimiento e implementación de las medidas de freno a los vicios y tendencias degenerativas de la población, recurso supuestamente para garantizar la estabilidad y unidad nacional. Esta línea se mantendrá con matizaciones en su complemento con elementos éticos, políticos, económicos, jurídicos y culturales.

Los cambios normativos que se hicieron posteriormente fueron tenues, sin negar que los ejes reformados hablaran de la necesidad de mayores libertades, garantías y oportunidades para una población, el objetivo cada vez más amplio, una sociedad más incluyente y mejor organizada. Fue así como la reforma constitucional de 1936, mediante Acto Legislativo N°1 de agosto 5, estableció: libertad de conciencia y de cultos en todo aquello que no contrariara la moral cristiana ni las leyes. Los actos de quebrantamiento a la moral se tendrían por subversivos del orden público y se regularían por el derecho común. También se habló de libertad de enseñanza, sin embargo, se daba prerrogativa al gobierno para ejercer la inspección y vigilancia de los institutos docentes, públicos y privados, con el fin de procurar el cumplimiento de los fines sociales de la cultura y la mejor formación intelectual, moral y física de los educandos. Y aunque se planteó la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, este aspecto de la ley se prorrogó.¹⁷

En la reforma el ideal de democratización de la educación, se afianzó en un sentido particular de disciplina del cuerpo y del alma en favor de la estabilidad y el progreso del Estado, de sus instituciones y de la personalidad o identidad nacional. Los elementos subrayados se complementan con el resto del articulado, configurando cambios en el planeamiento, técnica y orden administrativo. La especialización y división del trabajo debería superar las fricciones y dificultades, en especial de género y organización social (de ahí, quizás, la aparente aceptación de la sindicalización y organización de ciertas movilizaciones sociales de la época).

La Ley 32 de 1936 (febrero 20), por su parte planteó ciertas reformas interesantes sobre la igualdad de condiciones para el ingreso a los establecimientos de educación, con esta ley se pretendía controlar la discriminación de los estudiantes en los establecimientos de educación primaria, secundaria o profesional, por motivo de raza, religión, clase social o ilegitimidad de nacimiento,¹⁸de esta manera, se pretendía también renunciar al legado colonial.¹⁹

Comienza la época de los diagnósticos,²⁰ que se harán más radicales con la exacerbación de la violencia política y social, la oposición a los mismos será materia de justificación para posponer la ejecución de las recomendaciones. Sólo hasta la década de 1950 se encontrará de nuevo la disposición a generar cambios normativos sustantivos, entonces jalonados por el rápido y sostenido crecimiento económico y por el cambio significativo en la estructura económica y demográfica del país.

Las políticas educativas del régimen de coalición

Los años que van entre 1954 y 1976, se describen como "expansión educativa" en Colombia, en virtud de la ampliación del acceso y la tasa de escolaridad en los niveles de básica primaria, secundaria y de oficios.²¹ Durante este periodo se implementaron programas alternativos a la escolarización para la inclusión de las zonas rurales y para los adultos, se complementaron los procesos educativos institucionales del país con programas de alfabetización por radio; el acceso al conocimiento de libros con un programa de expansión de bibliotecas públicas asociados a la promoción de la lectura²² En particular para el periodo mencionado, en la ciudad de Cartagena, como a nivel nacional se redujo significativamente la tasa de analfabetismo, creció la población matriculada en los niveles de primaria y secundaria, el gobierno departamental contrató nuevos maestros y construyó nuevas aulas y escuelas oficiales en la ciudad.²³ De igual forma, en lo que respecta a la educación superior se amplió la oferta de carreras en la universidad pública y privada con la fundación de la primera universidad privada en la ciudad (Universidad Tecnológica de Bolívar fundada en 1971).

Esta glorificación de la modernización, del progreso económico y de la educación pública como su puente y garantía perfiló a la "escolarización" como el espacio propicio para las luchas de poder y para la dominación ideológica.²⁴ Objetivos que chocaban con los deseos de los grupos dirigentes, que por mantener el control político y social, sentían que su poder para dirigir el país no surgía de la voluntad popular, sino de unas formas de preeminencia sociales y culturales tradicionalmente ungidas por la religión católica.

Esta tendencia a vincular las políticas de crecimiento educativo al mejoramiento de las condiciones materiales de vida y de participación de las poblaciones tradicionalmente rezagadas o excluidas de la cobertura educativa, haría parte de las medidas para tratar lo que en los estudios históricos y sociológicos se perfilaba como patología social.²⁵ En este tratamiento, no obstante, aparece un cierto interés pragmático en desvincular las metas y perspectivas del sistema educativo colombiano, abiertamente fracasado por los hechos. Lo que apuntó a subrogar las tareas estrictamente moralizadoras y correctoras de la naturaleza, hasta el momento indomable de la diversidad racial y sus mezclas, pretendidas para la instrucción pública y privada, y, acoger programas y categorías economicistas, materialistas. Es decir, poner el sentido y las metas educativas en el ámbito productivo y en el desarrollo económico que supuestamente jalonaría el desarrollo social y material adecuado para el progreso jurídico y moral.

Pero, el sistema educativo, tal como se ha argumentado, aunque había sido dominado por los ideales de la cristiandad, configuró una entidad permeada por distintas aristas que se acopló al modelo de jerarquías raciales y división de clases de la sociedad.

De manera que la precariedad o rezago educativo nacional y, en particular el de la región Caribe colombiana, se tratará como un problema que afectó el crecimiento económico, medido por el índice de productividad, y no por la injusticia y el agravio moral que involucra la exclusión o las formas de racismo subsistentes que padecen algunas presencias étnico raciales con más profundidad. Lo paradójico es que las metas establecidas y el proyecto educativo mantenían y defendían su ajuste a una tradición que sobrevaloraba la tradición, la religiosidad, y la herencia colonial,²⁶ pero a su vez se quería generar culto a las estructuras democráticas de poder.

Los hechos se traducen en procesos de politización de la educación.²⁷ en cuanto el Sistema Nacional de Educación,²⁸ y surgen en un contexto marcado por la fuerte contradicción entre la polarización política y económica, los discursos educativos de salvación que desvían las causas de la injusticia e inequidad a la calidad de los procesos de enseñanza.²⁹ Pese a que la educación, deja de ser asunto para las élites³⁰ el desajuste entre qué y cómo se enseña se mantiene; por un lado, el saber científico proyecta un ideal de ciudadano y cultura de la democracia, por otro lado, el sistema persigue el adoctrinamiento de ese ciudadano para mantener un ordenamiento estatal injusto y poco eficiente, y en la otra parte se encontraba la forma en que se debía educar.³¹

El control del sistema lo aseguraban las cortapisas a las iniciativas para la descentralización fiscal. La acción más concreta, aunque ineficiente, para darle mayor autonomía a los entes territoriales en el manejo de los recursos para educación fue la del presidente Carlos Lleras, con la reforma de 1968. La iniciativa puso en evidencia la necesidad de institucionalizar en el país un proceso de descentralización administrativa política y fiscal.³² El control se alcanzó al hacer de la educación ciudadana para las masas populares un asunto privativo de las autoridades o fuerzas políticas dominantes³³Este encerramiento buscaba, a nuestro modo de ver, el aseguramiento de las estructuras y relaciones de poder dominantes ante la represión de la autonomía moral, política y administrativa de los ciudadanos.

La política de coalición, instrumentalizó no solo a la escuela y a sus actores, sino que socavó la autoridad moral que le daba sentido y justificación a la educación como proceso de socialización destinado a realizar el derecho a la individuación, en cuanto sus actuaciones y fracasos en la gobernabilidad contrarían la necesidad de igualdad que representa el moderno Estado de derecho.³⁴En otras palabras, la cosecha de mejores hombres tras los 20 o 30 años de educación para el mejoramiento racial y moral del país fracasa justamente porque la injusticia en materia de distribución y reconocimiento (representación, participación, redistribución) la hace saltar por los aires. El modelo de sociedad del que hacen apología y propaganda los contenidos de los textos escolares como el de "La Alegría de Leer" y el gobierno escolar (formas de participación que representen anticipaciones de la participación ciudadana), están lejos de ser suficientes para justificar los excesos y abusos del poder, la violencia llega para quedarse, convirtiéndose en una buena excusa para retrasar la democratización de la sociedad³⁵ y el imperio de la justicia.

El fracaso aludido y los desafueros señalados refuerzan la necesidad de mejorar la educación cívica, procediéndose a rediseñar contenidos, metodologías y estrategias de enseñanza. Una de las estrategias fallidas ha sido asignarle diferentes nombres a las asignaturas en la malla curricular de los ciclos básicos y media de educación. Medida que no parece haber hecho diferencia alguna en lo referente a la consolidación de una cultura cívica de tolerancia, respeto y reconocimiento recíproco entre la diversidad ideológica, religiosa, política, y sobre todo, entre la diversidad demográfica: en los últimos cuarenta años del siglo XX se ha integrado a los planes de estudio en distintos escenarios de educación institucional: la Cátedra Bolivariana, las cátedras de hispanidad, la cátedra de democracia, cursos de instituciones democráticas y participación, cursos de derechos humanos y convivencia.

Es de matizar que la dinámica de crecimiento y desarrollo educativo de la segunda mitad del siglo XX (1960-1980),³⁶ se respaldó en su constitución en línea de acción estratégica para el desarrollo, y llevó a incorporarlo como política sectorial en los planes de inversión de los Planes de Desarrollo Económico y Social desde 1960. La consolidación del Estado fuerte y burocrático, también transmite una imagen lineal entre presencia o acción del Estado, vigilancia y control institucional, modernización, progreso, paz y educación, esta última seguirá siendo considerada, instrumento de restauración moral y de transmisión de los valores acordes al sistema.³⁷

Esta instrumentalización, configuró la educación institucional en centro de estimulación de las luchas ideológicas, partidista, de clases, y de evolución de los conflictos sociales.³⁸ Lo dicho provee consistencia a la conclusión provisional, pero no apresurada, a la idea de que la dinámica educativa nacional, ha sido de continuo jalonada por hitos jurídicos, políticos y administrativos que no le han permitido alcanzar la autonomía específica para definir y procurar los desarrollos necesarios para configurar la educación para el reconocimiento como bisagra de transmisión entre educación y democracia.

Entre las circunstancias expuestas, se destaca la propuesta de renovación curricular en la década de los 80. La misma, a su vez, prepara al país para producir la Ley General de Educación vigente y renovar todo el sistema educativo colombiano. Lo cual explica por qué las transformaciones más drásticas, en lo concerniente a la normativa educativa tuvieron que venir con un proyecto de refundación del Estado en la década de 1991.³⁹ Estamos hoy en ese camino. El cual abre la democratización del Estado con la elección popular de gobernadores para que coadyuven con las entidades territoriales en el proceso de descentralización, como el caso de la educación para el desarrollo, establecido en los artículos 356 y 357 de la Constitución de 1991, y reglamentados por la ley 60 de 1993. Directrices con las que se establece la metodología para el manejo de las transferencias del situado fiscal para los departamentos y municipios, para que se den soluciones a las problemáticas regionales y locales en materia de calidad educativa, salud, agua potable, saneamiento básico, deporte, recreación y otros sectores. Lo que no se prevé son las prácticas corruptas en el manejo de los recursos destinados a la educación, permitiéndole a los gobernantes territoriales, hacer politiquería y populismo. El impulso de la nueva constitución deja ver que la base ideológica y práctica de las políticas educativas institucionales del régimen de coalición proyectó a la educación institucional como mecanismo de control de la lucha social, vista como lucha de clases o de poder político.

En síntesis, el proceso de descentralización administrativa, que se implementó como una solución para mejorar las condiciones de vida a través del mejoramiento continuo de la educación, que ciertamente es el factor decisivo para la igualdad y la justicia social, se convirtió en un sofisma de distracción, porque la autonomía se concentró en hacer más poderosos a los políticos tradicionales, quienes utilizando sus artimañas se apoderaron de las entidades territoriales, desarrollando las prácticas politiqueras y clientelistas que imperaron en el pasado siglo y que aún persisten.

Estos elementos dan sustento a la tesis de que los programas de educación política desarrollados en el país, en el periodo de 1950 a 1980, se dispusieron como dispositivos de control y vigilancia que llevaran a los individuos a cumplimentar requerimientos repetidos, continuados pero restringidos y ritualizados de las libertades ciudadanas. Este mecanismo de reificación opera, de una parte, regulando las condiciones para el acceso de la población excluida y vulnerada al disfrute pleno de sus derechos, a través de la promoción de medidas "normalizadoras" de lo que debía de ser un "buen ciudadano'"; de otra parte, conminando a que estas personas ejerzan una determinada relación consigo mismos que los motive para una asunción voluntaria de tareas u obligaciones socialmente útiles, al margen de sus concepciones de mundo o ideales de vida buena. El camino propuesto es tratar a la educación como un campo de emancipación, individuación y reconocimiento.

Notas

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