INTRODUCCIÓN

El aula es un lugar en el que coexisten muchas situaciones. Por muy preparada y planificada que un docente tenga su clase, el componente fortuito que debe haber en el aula provoca situaciones espontáneas que el docente debe solventar (^{Diker y Terigi, 1997}). Por otra parte, el avance de la sociedad del conocimiento, la necesidad creciente de atender la diversidad del alumnado, sus emociones o el aprendizaje a lo largo de la vida (^{OCDE, 2019}) son algunos elementos que han ido modificando el rol del profesorado (Eurydice, 2015; ^{Gimeno Sacristán, 2012}; ^{Marcelo y Vaillant, 2018}; ^{Nóvoa, 2019}).

En este contexto es donde ha ido cobrando fuerza la importancia de desarrollar la práctica reflexiva de los docentes, pues a través de un diálogo crítico con ellos mismos reconocen la naturaleza compleja de la enseñanza y pueden transformar sus prácticas. Expertos educativos y organismos internacionales (^{Beauchamp, 2014}; ^{Comisión Europea, 2013}; ^{Domingo, 2020}; ^{Meckes, 2014}; ^{Salinas et al., 2017}; ^{Unesco, 2006}) coinciden en incluir la práctica reflexiva del profesorado como un aspecto imprescindible en la configuración de su perfil y en los programas de formación inicial (^{Collin et al., 2012}; ^{Jaeger, 2013}). Es cierto que no asegura por sí misma un buen desempeño docente, pero es una condición necesaria para ejercer con mayores garantías la profesión (^{Perrenoud, 2004}).

Hace algo más de una década, la ^{Comisión Europea (2005)} ya manifestaba su preocupación sobre la falta de eficacia de los sistemas de formación actuales para preparar a los y las docentes para los retos actuales. Entre las medidas propuestas instaba a que los Estados miembros pusieran en marcha los incentivos y sistemas de apoyo necesarios con el fin de lograr potenciar en su profesorado sistemas de reflexión de forma sistemática. Más recientemente, este organismo (^{Comisión Europea, 2018}) ha insistido en la importancia de incluir prácticas reflexivas a lo largo de la carrera profesional para mejorar la calidad de la docencia. Así pues, los programas de formación docente deberían basarse en introducir al alumnado en el aprendizaje reflexivo; esto es, la capacidad de proporcionarles ciertas destrezas, como comprender mejor su práctica, analizar el entorno que les rodea e identificar y resolver problemas de la profesión, convirtiéndose en sujetos con mayor autonomía, creatividad y espíritu crítico (^{Sáiz y Susinos, 2014}).

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En plena consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha propiciado el avance de las competencias en el currículum universitario, que pone énfasis en la individualización de la enseñanza, la autonomía del alumnado, así como el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva (^{Jarauta y Bozu, 2013}). En el caso español, a pesar de que el enfoque competencial comenzó hace más de dos décadas, sigue teniendo plena vigencia en el debate educativo (^{Arroyo et al., 2020}; ^{Cano, 2019}). En concreto, el Trabajo de Final de Grado¹ representa una de las materias más polémicas en los planes de estudio de las universidades españolas, especialmente en cuestiones referidas a su evaluación (^{Reyes García y Díaz Megolla, 2020}).

El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, en su artículo 12 indica que las enseñanzas de grado concluirán con la elaboración y defensa de un trabajo de final de grado (en adelante, TFG), y deberá estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. El TFG se enmarca en el último curso de la titulación y sirve (o debería servir) para acreditar aquellas competencias que el estudiante ha tenido que adquirir a lo largo de su formación inicial.

El término "competencia" se ha instaurado de pleno en el paradigma de enseñanza universitario, y aunque ha recibido numerosas definiciones, la mayoría de ellas coinciden en conceptualizarlo como la integración combinada de saberes, procedimientos y actitudes que permiten dar respuestas adecuadas a cada contexto planteado y son susceptibles de ser desarrollados a través de procesos formativos (^{Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2014}).

En la normativa de la Universitat Jaume I se especifica que el alumnado deberá demostrar en esta materia que ha adquirido las competencias del prácticum, así como las de las materias del grado. Además, la tarea del tutor será orientar al estudiante para buscar las evidencias y después valorarlas. Por tanto, el TFG se presenta como un espacio y un tiempo idóneo para que el alumnado reflexione sobre sus competencias, su nivel de adquisición y el propósito que se persigue con todo ello (Rullán et al., 2010), de forma que demuestre su capacitación como profesional al final de su proceso inicial de formación (^{Rekalde, 2011}).

Sin embargo, en las titulaciones de Maestro/a de la citada universidad podemos inferir, a partir de nuestra experiencia, que no se está demostrando que el alumnado compendie todas las competencias del plan de estudios ni que haya una reflexión explícita de las mismas que evidencie su adquisición. Aunque aún no disponemos de estudios empíricos concluyentes sobre el tema en nuestro contexto de investigación, en un estudio reciente (^{Reyes García y Díaz Megolla, 2020}) se abordaba la dificultad que aún supone la articulación de los TFG en las universidades españolas debido a la heterogeneidad de formatos, la pluralidad de agentes que intervienen, así como complejidad en la evaluación de las competencias transversales.

En nuestro caso, este alejamiento del potencial reflexivo del TFG y su finalidad evaluadora de competencias podemos atribuirlo a varios motivos. En primer lugar, al elevado número de competencias que definen el perfil del título, pues encontramos que el conjunto de ellas (genéricas y específicas) suman hasta 163. Esto puede dificultar, sin lugar a duda, por las posibilidades de reflexión al alumnado, por una cuestión de número y extensión del propio trabajo.

El segundo motivo tiene que ver con su diseño. Así, pensamos que el formato en el que está articulado el TFG (con tres modalidades posibles), este cuesta vincularlo a la reflexión sobre las competencias durante la formación inicial. En la opción teórica, se propone realizar una revisión sobre un tema trabajado en el grado a partir de bases de datos científicas. En la profesionalizadora, el alumnado debe diseñar un producto nuevo para la comunidad educativa. La alternativa experimental se desarrolla únicamente en el marco de un proyecto de investigación, por tanto, debe responder a un planteamiento de un problema de estudio sobre el cual aplicar el método científico. Todo ello merma el potencial reflexivo del estudiante sobre sus competencias. Se centra en labores de investigación que solo enganchan de forma colateral con las competencias profesionales, tal y como ponen de manifiesto ^{Zamora y Sánchez (2015)}. No obstante lo anterior, debe quedar claro que la ausencia de la dimensión reflexiva tiene más que ver con cómo se aborda el trabajo que con la elección de su formato.

En tercer lugar, la evaluación diseñada para el TFG resta importancia al desarrollo competencial del estudiante. Así, la rúbrica disponible con la que el tutor debe valorar el trabajo del alumnado no incluye mención alguna al nivel de logro de competencias que ha adquirido y solo cuenta con un único ítem sobre el grado de "reflexión real" del estudiante. Se deja en manos de la pericia del tutor potenciar el pensamiento reflexivo, más allá de que esté contenido en el instrumento de evaluación.

A pesar de las dificultades expuestas para desarrollar el TFG, consideramos que el mismo debería recuperar su sentido evaluativo y reflexivo, de tal forma que permita al alumnado evaluar verdaderamente sus competencias.

Existen diferentes estrategias e instrumentos, pero aquí se hará referencia al portafolio por considerarse una herramienta idónea en la formación docente para estimular los procesos reflexivos vinculados al aprendizaje de competencias (^{Díaz Barriga, 2019}).

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

EL PORTAFOLIO REFLEXIVO COMO HERRAMIENTA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

Como hemos comentado, la reflexión y el aprendizaje son dos aspectos directamente relacionados. Se ha visto cómo la I-A permite reflexionar sobre nuestra práctica para poder mejorarla, y también la importancia de que el docente sea un profesional reflexivo, que indague y reflexione de manera crítica sobre su propia práctica. En este sentido, el portafolio es una herramienta fundamental que se debe tener en cuenta en la formación de futuros docentes, ya que integra estos distintos componentes y logra articularlos en un mismo medio.

El portafolio se utiliza en la enseñanza universitaria (^{Barberá et al., 2009}; ^{Guder, 2013}) y en la formación inicial docente, ya que posibilita una evaluación formativa (^{Cebrián de la Serna et al., 2015}; ^{Gómez-Urrutia y Arellano, 2019}; ^{Muñoz et al., 2019}) y auténtica (^{Yang et al., 2015}), al tener que aportar una mirada crítica sobre aquello aprendido. Con el uso de este dispositivo pedagógico se intenta que el alumnado documente productos que son significativos para él, lo que supone un ejercicio de repensar los aprendizajes adquiridos. Según ^{Campaña (2013)}:

El portafolio en ámbito de la formación docente es una herramienta de reflexión y autoevaluación de las prácticas pedagógicas de quien ejerce la docencia; siendo un sistema de selección y organización de documentos que transmiten información sobre el proceso de reflexión y aprendizaje del autor de este instrumento. (p.1)

Esta definición también incluye los ePortfolios o portafolios digitales, puesto que se han potenciado las posibilidades de estos con el avance de las nuevas tecnologías (^{Barrett, 2010}; ^{Machado y Urbanetz, 2020}). Los portafolios digitales permiten seguir con los objetivos antes mencionados y hacerlo utilizando un soporte tecnológico que facilita la autorregulación del aprendizaje y la autonomía de los estudiantes.

En cuanto a los estudios sobre el portafolio, algunos autores lo entienden como una herramienta que propicia el trabajo reflexivo del docente, mientras que otros lo consideran como un medio de almacenamiento. Sin embargo, incluso cuando se utiliza desde esta vertiente de recopilación de los saberes alcanzados, se considera que el portafolio es algo más, ya que también en estos casos representa la posibilidad de realizar una evaluación dinámica sobre los aprendizajes alcanzados por su autor (^{Dollase, 2003}).

El portafolio es una herramienta potente para el aprendizaje porque no solo se limita a hacer mención sobre aquello aprendido, sino que se basa en un ejercicio de conciencia sobre esto mismo (^{Klenowski, 2005}; ^{Zubizarreta, 2004}). Es importante el cómo se aprende y sobre qué se aprende. Así lo explica ^{Campaña (2013)} cuando entienden el portafolio como medio para el aprendizaje y la evaluación. Recoge evidencias de cómo el futuro docente se hace partícipe y consciente de su propia forma de integrar el conocimiento y de vincularlo con lo cotidiano a través de una práctica reflexiva.

^{Lyons (2003)} comprobó que, después de realizar un estudio con futuros docentes, casi todos los estudiantes que estaban elaborando un portafolio desarrollaron un aprendizaje reflexivo y significativo para su vida profesional. Es por esto por lo que algunos autores hacen mención al portafolio como un aprendizaje que va a servir a lo largo de la vida (^{Coolahan, 2002}; ^{Jarauta y Bozu, 2013}). La reflexión se convierte en un medio de aprendizaje y de desarrollo de competencias necesarias para el desarrollo personal docente y su trabajo en el aula.

Por otro lado, el portafolio no se centra únicamente en la adquisición de contenidos cognitivos, sino que se intentan incluir también las experiencias de aprendizaje que afectan a los sentimientos y las emociones (^{Armengol et al., 2011}; ^{Campaña, 2013}). Con el uso del portafolio se trata de dar respuesta a una educación integral en el alumnado y futuro profesional de la educación (^{Sayós y Torras, 2019}).

A modo de síntesis, los aspectos que debe incorporar el portafolio del profesorado en formación son, según ^{Campaña (2013}, p. 4): 1) incluir todo elemento que permita reconstruir y analizar lo que ha vivido en su preparación para la docencia. De esta manera se observará al estudiante como un ser integrado y no solamente en el aspecto intelectual, 2) facilitar el aprendizaje y desarrollo de competencias profesionales e interpersonales, 3) facilitar la práctica reflexiva de las situaciones de aula, incentivando a pensar sobre ellas desde la perspectiva de futuro docente y 4) ser un instrumento de evaluación y de autoevaluación sobre su aprendizaje. Estos elementos servirán como referencia para el análisis de resultados de este estudio.

OBJETIVO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

El objetivo de esta investigación fue analizar la utilidad del portafolio como medio para el aprendizaje reflexivo en la asignatura de Trabajo Final de Grado en un grupo de alumnos del Grado de Maestro/a en Educación Infantil de la Universitat Jaume I (España).

A partir de este objetivo, nos preguntamos las siguientes cuestiones: 1) ¿Permite el portafolio potenciar la reflexión del alumnado en los TFG? 2) ¿Sirve como herramienta para tomar conciencia de las competencias adquiridas a lo largo de sus estudios? 3) ¿Cómo puede repercutir esa reflexión en su propio proceso formativo y en su futuro desarrollo profesional como docente?

MARCO METODOLÓGICO

Tutorización, acompañamiento y plan de trabajo

En el proceso de diseño del portafolio, en el marco del TFG, se ha combinado la tutorización y el acompañamiento con el trabajo autónomo del estudiante.

En primer lugar y siguiendo a ^{De Miguel (2006)}, elegimos la tutoría orientadora como una estrategia didáctica mediante la cual el profesor facilita el aprendizaje del estudiante a través de un proceso sistematizado, convenientemente programado y en el que le asesora con el fin de alcanzar sus objetivos académicos y su perfil profesional, de acuerdo con sus expectativas, capacidades e intereses. Además, se combina la tutoría individual con la grupal, pues se considera el potencial que tiene esta segunda para enriquecer el proceso de reflexión, así como una visión cooperativa del trabajo.

En segundo lugar, para poder desarrollar el portafolio, el alumnado debe trabajar y aprender de forma autónoma y autorregulada, lo que hace necesario el compromiso activo del estudiante. Esto le permite, además de mejorar sus habilidades profesionales y personales, tomar conciencia de sus puntos débiles y de sus fortalezas tanto de carácter personal como profesional (^{Fullana et al.,2013}).

En el estudio de caso seleccionado hemos elaborado un plan de trabajo con unos seminarios de seguimiento (individuales y grupales), en los que el profesorado consensua con el alumnado las fechas claves de entrega, teniendo en cuenta las necesidades individuales de cada uno. Previo a las tutorías, el alumnado debe entregar los avances del trabajo en un documento. Durante las tutorías se ofrecen respuestas a las dudas, retroalimentación sobre el borrador enviado y se planifican los siguientes pasos.

En cuanto al plan de trabajo, el portafolio está organizado en cuatro etapas: 1) revisión teórica, 2) diseño de un marco de competencias docentes, 3) autoevaluación de competencias, 4) reflexión final (Figura 1). En las siguientes líneas presentamos su descripción.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Plan de trabajo del portafolio. 

Fase 1: Revisión teórica. En la primera etapa el alumnado realiza una búsqueda bibliográfica en bases de datos científicas en torno a tres ejes principales que guían el trabajo: el portafolio, las competencias docentes y la práctica reflexiva. Previo a la misma, la profesora organiza una tutoría grupal en la que introduce al alumnado al tema de estudio, pues el portafolio adquiere su mayor potencialidad cuando alterna espacios de aprendizaje y reflexión individual con otros de trabajo compartido (^{Jarauta y Bozu, 2013}). En esta fase asumimos la definición del portafolio como una herramienta pedagógica de formación, evaluación y autorregulación del aprendizaje de las competencias adquiridas durante los estudios de grado (^{Díaz Barriga, 2019}).

Fase 2: Diseño de un marco de competencias docentes. Esta tarea persigue dos objetivos: uno de tipo formativo y otro metodológico. Por un lado, supone iniciar al alumnado en la comprensión de su perfil profesional y a formarse en los marcos competenciales, cada vez más necesarios en la concepción del desarrollo profesional del docente. Por otro lado, con el segundo objetivo se consigue clasificar y reducir datos, pues el alumno convierte las 163 competencias a un número que facilite su evaluación (dependiendo de cada caso, oscilan entre cuatro y diez competencias o ámbitos de competencias).

Fase 3: Autoevaluación. La tercera etapa es una de las más críticas, pues es la que le da sentido al trabajo, ya que se centra en la autoevaluación y autorregulación de competencias, dos procesos que se consideran centrales en el desarrollo competencial (^{Zimmerman, 2008}). En esta fase el alumnado realiza tres acciones: reflexión sobre la importancia que tiene cada competencia en su desempeño como docente, búsqueda de evidencias a lo largo de sus estudios universitarios y valoración de su grado de adquisición. La tarea del profesor es muy importante, pues debe adoptar un rol de mediador y ayudar al estudiante a negociar los significados de las evidencias halladas.

Fase 4: Reflexión final. Finalmente, la última etapa culmina con acciones de mejora del alumnado que orienten su plan de desarrollo profesional. Esta es otra de las potencialidades del portafolio, pues les permite "una mirada autocrítica y a la vez propositiva de su actuación y producciones" (^{Díaz Barriga, 2019}, p. 59). Esto supone concebir la posibilidad de seguir formándose, dejando latente cierto compromiso en mejorar sus competencias a lo largo de su carrera profesional, al tiempo de dotar de sentido el TFG.

RESULTADOS

A través de un análisis de contenido de los trabajos del alumnado emergen cinco categorías, que muestran las potencialidades del portafolio reflexivo en los procesos de formación docente, dando así respuesta al objetivo de nuestra investigación. Estas categorías se han representado en un mapa conceptual a través de la herramienta Cmaptools (Figura 2).

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Análisis de contenido sobre el uso del portafolio reflexivo 

A continuación, incluimos cada categoría con una breve descripción y las evidencias encontradas.

a) El portafolio como toma de conciencia del aprendizaje del alumnado. En esta categoría se incluyen aspectos como la posibilidad de conocer las competencias adquiridas durante la carrera, el grado de adquisición de las mismas, así como sus puntos fuertes y débiles.

Creemos que es una buena manera de ser conscientes de aquello a lo que nos enfrentamos y debemos adquirir, ya que, en nuestro caso, no ha sido hasta este trabajo que hemos sido conocedoras de todas las competencias de la carrera. (AL1)

(...) considero que mi periodo de formación en el Grado de Infantil ha sido satisfactorio y que he conseguido un buen nivel general en la adquisición de las competencias. (AL2)

Ahora empiezo a saber lo que he aprendido y lo que aún me falta por aprender, aunque en este momento sé cuáles son mis puntos fuertes y mis puntos débiles. (AL3)

He analizado cada una de las competencias, destacando su importancia y evidenciando lo que he adquirido y lo que no. Con este trabajo he logrado ordenar mis conocimientos, he entendido mejor las asignaturas que he cursado a lo largo de estos cuatro años y he podido juzgar mi aprendizaje. (AL3)

Observando estos resultados, sobre la clasificación que termino de hacer, me hace decaer porque no he sido consciente realmente de las capacidades que he adquirido hasta que he llevado a cabo esta reflexión. (AL4)

(...) ya que he adquirido las competencias específicas esperadas por la UJI en el grado y estas competencias tratan de temas muy variados. (AL5)

b) El portafolio como fortalecimiento del sentimiento de orgullo y responsabilidad. Bajo esta categoría se recoge la responsabilidad e involucración por conseguir las propuestas de mejora definidas, así como la satisfacción personal por las metas alcanzadas.

Para finalizar, me voy a asegurar que todas las propuestas de mejora (...) pasen a realidades. (AL3)

Al haber ido recuperando y visualizando algunos de estos trabajos me he emocionado, me ha traído recuerdos del tiempo que pasaba con mis compañeras y el estar en contacto con ellas me motivaba a esforzarme cada vez más. También me fascina los trabajos tan creativos que he llegado a crear y pienso ¿eso lo he hecho yo? Me siento muy orgullosa de los logros que he conseguido. (AL4)

c) El portafolio como compromiso a seguir aprendiendo, que hace referencia al reconocimiento de seguir desarrollando las competencias, la importancia de estar actualizado y de participar en la formación continua, así como adaptarse al contexto.

Así pues, llegamos a la conclusión de que aún nos queda un largo camino hasta alcanzar la cumbre de dichas competencias (...) Es por esto por lo que la formación continua en la trayectoria de un docente es de vital importancia. Nunca tenemos que dejar de aprender si queremos ser buenos maestros. (AL1)

(...) he podido comprobar que la mayoría de ellas necesitan de una actualización constante para adaptarse a las circunstancias actuales, de no ser así, en un futuro y debido a la evolución de la educación que avanza a pasos de gigante, corremos el riesgo de quedar anclados en el pasado y no evolucionar. (AL2)

(...) me queda mucho camino por recorrer en el perfeccionamiento profesional y personal para lograr ser un buen docente adaptado a las necesidades actuales y futuras. (AL2)

El nivel de adquisición de todas estas competencias se verá elevado a lo largo de mi vida laboral como docente, es por eso, por lo que no debería atormentarme el hecho de no haber llegado a alcanzar todas las competencias por completo. Los docentes debemos estar en formación continua a lo largo de toda nuestra vida laboral. Es muy importante que recuerde esto para asegurarme de que el grado que he adquirido de las competencias en esta formación inicial no descienda. (AL3)

Se trata de un largo camino de enseñanza-aprendizaje para adquirirlas todas de manera profesional. Es un camino individual y colectivo, en el que siempre una misma se ha de estar formando de manera permanente y dinámica, atendiendo a los cambios que vayan surgiendo en la sociedad. (AL4)

d) El portafolio como mecanismo de evaluación y mejora de los programas de formación inicial docente. Esta categoría incluye aspectos que deberían tenerse en cuenta para conseguir un mayor desarrollo de las competencias a lo largo de los estudios de grado: mayor conexión con el contexto escolar, mayor énfasis en las competencias del currículo, así como una mayor coordinación entre el profesorado que imparte las mismas.

Considero que desde el primer año se debería tener alguna experiencia real en las aulas; lo que nos permitiría desarrollar nuestra formación con una visión más exacta y adaptada a la realidad. (AL2)

En teoría, este sistema está bien distribuido y planteado, pero en la práctica, y como apreciación personal, considero que el resultado final no es el esperado, ya que sí queremos consolidar unas competencias y sin embargo las impartimos a través de asignaturas que muchas veces se rigen por un temario genérico, sin tener en cuenta las competencias asociadas al mismo... (AL2)

Para mi entender, hay que diseñar el temario en base a las competencias y no partir de un temario para trabajar esas competencias. Son muchas las asignaturas con este sistema, pero todavía quedan algunas que distan bastante de lo esperado. (AL3)

Al comienzo, mi actitud era completamente favorable porque estaba motivado, pero poco a poco fui perdiendo dicha motivación como consecuencia de las clases repetitivas de ciertas asignaturas cuyas competencias ya había adquirido previamente a su estudio. (AL5)

e) En el portafolio se reconoce la dificultad en la selección de evidencias. Esta categoría supone identificar una debilidad en sí misma del portafolio por el hecho de estar concebido más como producto del plan de estudios que como proceso: se han realizado muchos trabajos sin una selección previa y no se ha dispuesto de mucho tiempo para hacer la reflexión.

No ha sido fácil hacer una selección de los trabajos que he adjuntado, ya que he realizado muchos durante estos cuatro años. (AL4)

La principal limitación que ha surgido es la dificultad a la hora de buscar evidencias en trabajos realizados durante mis dos primeros años de carrera (...) y el tiempo empleado ha sido muy escaso. (AL5)

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN FINAL

La relevancia de la competencia reflexiva constituye un elemento clave del buen desempeño docente (^{Beauchamp, 2014}; ^{Domingo, 2013}, 2020; ^{Meckes, 2014}). Asistimos así a una creciente atención en el campo educativo del aprendizaje reflexivo del profesorado y se constata un esfuerzo por incorporar esta dimensión en los programas de formación docente y en los marcos competen-ciales (^{Collin et al., 2012}; ^{Jaeger, 2013}: ^{Salinas et al., 2017}).

Una de las herramientas más extendidas en los planes formativos es el portafolio, ya que permite dar muestras del aprendizaje alcanzado para el alumnado y hacer un progreso de este por parte del profesorado. En concreto, este trabajo constituye un estudio exploratorio sobre la utilidad del portafolio en los TFG como medio para el aprendizaje reflexivo en el alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Infantil de la Universitat Jaume I.

Los resultados obtenidos evidencian que el portafolio docente sirve para potenciar la dimensión reflexiva (preguntas 1 y 2 de investigación), cuyas categorías dan cuenta de cuatro aspectos principales, que también reconoce la literatura científica: 1) la toma de conciencia del aprendizaje del alumnado (^{Klenowski, 2005}; ^{Muñoz et al., 2019}; ^{Zubizarreta, 2004}), 2) el fortalecimiento del sentimiento de orgullo y responsabilidad por parte de este (^{Campaña, 2013}; ^{Paris y Ayres, 1994}), 3) el compromiso a seguir aprendiendo a lo largo de su carrera profesional (^{Coolahan, 2002}; ^{Jarauta y Bozu, 2013}) y 4) la evaluación y mejora de los programas de formación inicial docente (Campaña, 2013; ^{Hernández et al., 2006}). Además, se ha identificado a través de una quinta categoría la debilidad en la elaboración de este portafolio que tiene que ver con la dificultad para seleccionar las evidencias de aprendizaje. Esta última cuestión es relevante y, por ello, se retomará más adelante como prospectiva del estudio.

A la luz de estos resultados y a modo de conclusión, queremos detenernos en dos ideas que tienen que ver con dos categorías del análisis descrito. Por un lado, queremos subrayar el hecho de que el portafolio permita al alumnado manifestar su compromiso por seguir formándose a lo largo de la carrera profesional (pregunta 3). Este era uno de los propósitos del diseño y uso de esta herramienta: que el alumnado percibiera que la formación inicial es una primera etapa para el desarrollo de las competencias. Así mismo, ello permite conectar con el marco interpretativo denominado teacher education system o Lifelong Teacher's Education (Educación docente permanente) (Manso y Valle, 2016), que supone precisamente concebir la carrera docente como un continuo para la articulación de políticas y, por supuesto, para el enfoque competencial.

La segunda idea tiene que ver con la última categoría que describimos, acerca de la debilidad del portafolio. El alumnado culmina el trabajo de su portafolio reflexivo mostrando satisfacción y la utilidad que ve en el mismo. No obstante, también reconoce la dificultad para recoger y seleccionar las evidencias. Algunos estudiantes admiten que solo ha sido a través de este trabajo cuando han reflexionado sobre sus competencias y aprendizajes, puesto que el plan formativo adolece de un verdadero enfoque competencial. La universidad parece el lugar por excelencia de la reflexión y del pensamiento crítico, pero la realidad no siempre es así. Los saberes disciplinarios se imponen al desarrollo de competencias y a las prácticas reflexivas (^{Perrenoud, 2004}). Estos resultados coinciden con investigaciones previas que parecen sugerir la ausencia de dinámicas reflexivas en las aulas universitarias (^{Giner et al., 2018}).

Esto da pie a otra reflexión que tiene que ver con las percepciones sobre el nivel de consecución de las competencias. Así, en términos generales, tanto el sistema educativo como el imaginario colectivo y las creencias de los tutores tienden a considerar la detección de una falencia (durante la autoevaluación) como un error ante el cual se impone un castigo o disminución de nota, lo cual dificulta reconocer la debilidad en el logro de competencias. En todo caso, debemos ser cautelosos con los resultados porque son preliminares, y si bien ayudan a comprender mejor el caso, no son concluyentes. En este sentido, consideramos abordar sucesivos trabajos en esta línea que permitan indagar acerca de la falta de consenso entre los actores implicados para acordar cuáles serán las evidencias de aprendizaje que deben presentar y los criterios de evaluación de las mismas. Así mismo, como prospectiva de la investigación contemplamos incluir nuevas fuentes de información (de personas y de métodos) con la finalidad de triangular los resultados.

Una cuestión final para destacar, en la línea de lo anterior, es que la evaluación de las competencias previamente trabajadas por el estudiantado no se debe realizar solo en el transcurso del TFG. El enfoque competencial exige una metodología de evaluación continua que permita medir el progreso y los alcances del estudiantado (^{Bozu, 2012}). Así pues, aunque el portafolio se ha venido entendiendo como una colección estática de trabajos (enfoque de producto o acreditativo), su verdadero valor reside en su utilización como estrategia procesual de aprendizaje y desde el inicio del plan de estudios (^{Jarauta y Bozu, 2013}). La literatura revela que no se podrán desarrollar plenamente las competencias profesionales sin un verdadero ejercicio reflexivo y comprometido que se establezca desde el comienzo de la formación inicial (^{Comisión Europea, 2018}; ^{Halász, 2019}; ^{Sánchez-Tarazaga, 2016}).

Toma sentido, pues, que diferentes estrategias e instrumentos (como el portafolio reflexivo) se incorporen al habitus profesional de los aprendices desde el comienzo de su formación, de forma que vayan aprendiendo a relacionar teoría-práctica e integrando esta dimensión reflexiva a lo largo de su carrera profesional. Pero no conviene creer que el portafolio, a pesar de sus bondades, sea un talismán y pueda conseguir por sí solo esta meta. Es imprescindible una apuesta decidida de la coordinación de la titulación, así como adecuados sistemas de acompañamiento y preparación del profesorado universitario (^{MacPhail et al., 2018}), si aspiramos a que los futuros docentes se conviertan en practicantes reflexivos (^{Domingo, 2013}).