Introducción

El método del ABP tiene su origen y sus primeras aplicaciones prácticas durante la década de los años sesenta, en la Escuela de Medicina en la Universidad de Case Western Reserve de los Estados Unidos, como también en la Universidad de McMaster en Canadá. El desarrollo de esta metodología se produjo con el objetivo específico de mejorar la calidad educativa en el campo médico, de acuerdo con el ^{Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM (2000)}, al buscar reorientarla pasando del currículum basado en exposiciones magistrales de los temas a una didáctica más integrada a problemas de la vida real, al poner en juego diversas áreas del conocimiento en la búsqueda de soluciones a cada problema planteado.

En Colombia, los procesos educativos utilizados han soportado numerosos cambios con miras a su mejoramiento, a través de lo que se suponen reformas educativas como políticas públicas indicativas. En la educación superior estas reformas buscan trabajar por una calidad y excelencia académica. Según el ^{Ministerio de Educación (2016)}, Colombia actualmente enfrenta dos retos cruciales: cerrar las brechas existentes en términos de participación y mejorar la calidad de la educación para todos.

Dentro de tal empeño, la Universidad del Magdalena no es ajena a ese mejoramiento continuo, al estar siempre abierta a la adquisición y apropiación de procesos educativos que contribuyan al aseguramiento de las calidades didácticas y pedagógicas en general. En este sentido, el presente trabajo estuvo orientado hacia uno de los modelos implementados con éxito a nivel de programas de formación en ciencias de la salud, reconocido como aprendizaje basado en problemas (Project Based Learning, BPL, por sus siglas en inglés). Su éxito radica a modo de enfoque metodológico en que, a diferencia de la enseñanza tradicional, no depende del aprendizaje memorístico e intenta resolver la necesaria conexión entre el conocimiento adquirido y su adaptación e integración con otros saberes de cada disciplina. El ABP es considerado un enfoque innovador, ya que establece sus raíces en el constructivismo, de manera que el estudiante a partir de un problema o del planteamiento de una situación problemática elabora el conocimiento, como lo han expresado ^{Fernández, García, De Caso, Fidalgo y Arias (2006)}.

De acuerdo con lo anterior, el resolver problemas en situaciones concretas establecidas es la meta final del ABP como metodología de enseñanza y aprendizaje. La eficacia del ABP ha quedado demostrada en la enseñanza superior impartida en universidades de todo el mundo, como en el caso del proceso de transformación y convergencia conocido como Espacio Europeo de Educación Superior (^{Martin, Martin y Cobo, 2012}).

En comparación con el aprendizaje tradicional, el ABP parece ser más efectivo y estimulante, sin embargo, es necesario continuar investigando y mejorando, ya que hasta ahora ha sido aplicado de manera parcial en la educación superior dentro del ámbito de formación de profesionales de la salud (medicina, enfermería, obstetricia, entre otros), en tanto que, en otras áreas y etapas educativas, su aplicación está menos extendida (^{Fernández, et al., 2006}).

La investigación partió de formularse el problema acerca de si la implementación de una estrategia didáctica basada en ABP, específicamente en el campo de la semiología dentro de un programa de enfermería, representaría una alternativa de integración de los conocimientos teóricos con la práctica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El presente artículo, basado en un proyecto doctoral previo, expone los resultados del objetivo de implementar el ABP en la asignatura de Semiología del programa de Enfermería de la Universidad del Magdalena, en búsqueda de la integración de los conocimientos teóricos con la práctica de los estudiantes como una alternativa para generar cambios y mejoramientos en el nivel de aprendizaje de dichos estudiantes.

En el planteamiento del problema se coincide con lo que ha planteado ^{Olivares (2010)} de la Universidad de Nayarit, acerca de que el modelo tradicional ha resultado ineficiente para seguir el ritmo que marcan las necesidades de la sociedad contemporánea, debido a que este es sinónimo de una espera para que alguien transmita el conocimiento, a manera de simple transferencia y que, de alguna manera, ya procesado o digerido por alguien como el docente, este a su vez deba lograr el alcance del estímulo necesario para que el estudiante pueda y desee adquirir dicho conocimiento.

Mediante la introducción del ABP, como construcción didáctica y metodológica, dentro de la enseñanza de la semiología se esperaba generar un mayor nivel de aprendizaje efectivo en los estudiantes, a través de sus propias experiencias y de la positiva acción de compartirlas, tanto con sus compañeros como con el mismo profesor. La inserción exitosa de un proceso educativo relativamente nuevo y creativo para la universidad y el programa, conlleva que el estudiante se empodere de su propio aprendizaje, al lograr afianzar conductas y habilidades de autoaprendizaje, autocrítica, inventiva y capacidad para trabajar grupalmente en la construcción de aquellos nuevos saberes que le permitirán adquirir las competencias esperadas al final del curso correspondiente.

La investigación desarrollada lo consideró una metodología mixta. Fue cuantitativa desde la perspectiva cuasi experimental y cualitativa desde la inclusión de elementos de participación-acción, con un enfoque científico interpretativo-comprensivo que permitió el análisis del proceso de implementación del ABP en los estudiantes de Enfermería.

La perspectiva acometida se acoge a lo que ^{Castrillón (2002)} ha manifestado en el sentido en que la interacción entre profesión y vocación en enfermería ha sido concluyente. En este sentido, la mayor parte del siglo XX dominó la vocación expresada en la profesión, pero esta fusión ha estado experimentando cambios en las dos últimas décadas y el futuro será muy diferente del presente. Esa diferencia estará marcada por un desarrollo de la disciplina, en el cual la investigación y la sistematización de las prácticas profesionales ocuparán un papel fundamental.

Metodología

En el proceso investigativo planteado se asumió una concepción tríadica e integradora desde lo epistemológico: aprendizaje basado en problemas (^{Branda, 2004}), enfermería (^{Acevedo, 2009}) y didáctica, a partir de un análisis ontológico, epistémico, heurístico y teleológico del objeto de estudio. El trabajar con una metodología mixta y combinar paradigmas cuantitativos y cualitativos en lo cuasiexperimental, implica un trabajo de observación del comportamiento de los estudiantes como sujetos en ejercicio de su autonomía de aprendizaje, por parte del docente inmerso en un ámbito de investigación-acción, a partir de su intervención coordinadora con un enfoque científico, interpretativo-comprensivo y analítico de la incidencia del ABP en las características comportamentales de los estudiantes de Enfermería durante el desarrollo de la práctica de la asignatura.

La muestra estuvo conformada por los estudiantes de cuarto (11 alumnos) y quinto (10 alumnos) semestre del programa de Enfermería, para un total de 21 sujetos de muestra. En términos de instrumentos metodológicos fueron utilizados: una encuesta tipo Likert que contó con dieciséis (16) ítems en la categoría de conocimientos, diecinueve (19) ítems en la categoría de habilidades y diecinueve (19) ítems en la categoría de actitudes, cuya escala de valoración aumentaba de 1 a 7, entre ningún acuerdo o total acuerdo, con la premisa correspondiente propuesta a los sujetos. La validez del instrumento se analizó previamente con base en consulta a expertos; por otra parte, se usó un formato para planteamiento y diseño de casos clínicos (anexos desde el A hasta el F).

Las técnicas utilizadas para el análisis interpretativo-comprensivo de los datos obtenidos fueron de estadística analítica y descriptiva, mediante frecuencias y medidas de tendencia central, para determinar curvas de tendencia radial y curvas de respuesta. El análisis cualitativo hizo contraste con los elementos derivados de revisión de la literatura acerca del tema teórico y conceptual subyacente.

Resultados

En general, los resultados demostraron que la metodología de casos fue de gran aceptación entre los estudiantes del grupo de muestra, para quienes significó una nueva e interesante experiencia. Fue una característica evidente durante el proceso en que los estudiantes del grupo acudieran a sus propios conocimientos, siendo compartidos en voz alta entre ellos mismos. Esto ha de significar metodológicamente que se produjo la utilización de todas sus habilidades individuales en pro del éxito del grupo, pero también la indudable actitud positiva por parte de cada uno para la identificación de técnicas exploratorias y concluir en la definición de mejores y correctos diagnósticos.

Para el desarrollo de las sesiones se propusieron cinco (5) diferentes casos clínicos: caso clínico 1: tórax, pulmón y piel (anexo a); caso clínico 2: cardiaco (anexo b); caso clínico 3: neurológico (anexo c); caso clínico 4: cabeza y cuello (anexo d) y caso clínico 5: abdomen (anexo e).

Antes de comenzar el proceso pedagógico con el grupo de estudiantes, se tuvieron en cuenta, de acuerdo con algunas de las precisiones metodológicas de la Open Course Ware (2012) de la Universidad de Murcia, los siguientes criterios de evaluación para cada participante:

De cada una de las sesiones correspondientes al análisis de los cinco casos clínicos, se tomaron evidencias en un total de 15 archivos videográficos. Los principales resultados de dicho trabajo de observación a las sesiones de análisis de casos fueron los siguientes:

La disposición tutorial se centró estrictamente en orientar a los estudiantes a conseguir su propia respuesta a cada caso propuesto. Respecto a esto, la tutoría docente buscó mantener una actitud neutra y de coordinación de las diversas ideas durante todo el proceso. Dicho rol tutorial fue de coordinación y orientación metodológica, mas no dirigida a la resolución del problema planteado en cada caso. Se alcanzó una gran voluntad de interacción entre estudiantes y docente durante la resolución de los casos expuestos.

Discusión

De acuerdo con ^{Zhang (2014)}, el avance rápido de la tecnología médica y la ciencia requieren que la educación en enfermería se convierta en “híbrida” (p. 2), al combinar métodos tradicionales de enseñanza con metodologías innovadoras. La educación en enfermería ha comenzado a pasar del aprendizaje centrado en el docente al aprendizaje centrado en el alumno, aunque ambos siguen siendo quienes deben buscar activamente el conocimiento. El ABP ofrece una perspectiva más holística del problema en el propio entorno contextual de la enfermería y encaja bien con los conceptos del metaparadigma de persona, entorno, salud y enfermero (a), lo cual se evidenció claramente en el hecho de que los participantes objeto de estudio, durante la implementación del ABP con casos clínicos, mostraran plena satisfacción con lo obtenido como experiencia de aprendizaje.

Respecto al trabajo de observación realizado y con relación a las actitudes individuales, al considerar que se trató de una primera experiencia de la aplicación del ABP con casos clínicos para el grupo objetivo, se pueden resumir los siguientes resultados:

El ABP ha tenido una gran acogida y ha logrado expandirse en muchas instituciones universitarias del mundo (^{Martin, Martin y Cobo, 2012}). En la Universidad del Magdalena este fenómeno no resultó ajeno y al implementar el PBL en el aprendizaje de la asignatura de semiología y a través de casos clínicos propuestos a los estudiantes de enfermería, se generó el debido interés.

Estos casos clínicos planteados como problemas estimularon el autoaprendizaje y la adquisición de conocimientos y habilidades que no hubieren sido fácilmente adquiribles en las clases puramente magistrales, según criterio hallado en los mismos estudiantes. Todos los estudiantes mostraron seguridad personal acerca de poder aprobar la asignatura mediante ABP y sin la tradicional metodología de clases magistrales. Al respecto y sin embargo, algunos autores como ^{Fernández y Flores (2013)}, que han hecho parte de los grupos de investigadores interesados en la eficacia de aplicación pedagógica de la ABP, con base en un estudio realizado en tutores y estudiantes en educación superior, han obtenido como resultados que algunos demuestran algún sesgo negativo mientras otros declaran una respuesta positiva frente a la eficacia de la estrategia ABP. De igual forma, ^{Koutrouba y Karageorgou (2013)}, en un estudio sobre los resultados cognitivos y socio-afectivos del ABP, hallaron que los participantes consideraban que el ABP ofrecía una segunda oportunidad para desarrollar diversas habilidades cognitivas, considerables como cualidades profesionales y que las habilidades socio-afectivas se habían desarrollado en ellos durante la aplicación del ABP.

De acuerdo con lo mencionado, en este estudio se puede afirmar que desaparecieron los posibles prejuicios acerca de las competencias presumibles en cada uno de los compañeros de clase. Se observó un clima espontáneo de natural predisposición a los nuevos conocimientos. Persistió igualmente la expectativa de descubrimiento de lo desconocido, así como el reconocimiento del valor del criterio de los otros. La duración de los intercambios individuales de conocimientos de los estudiantes entre sí o de la exposición de sus criterios personales, respecto a cada uno de los casos que fueron planteados como material de estudio, discusión y diagnóstico, fue estrictamente la necesaria. La sensación general fue la de reconocer que los aportes de cada compañero eran igualmente valiosos y que sin ellos el resultado del diagnóstico esperado no hubiera sido el mejor.

No fueron introducidos en ningún momento, por parte de los estudiantes, temas ajenos a cada caso clínico en estudio, lo que demostró una plena concentración y atención al objeto de estudio. Respecto a ello, según ^{Branda (2004)}, debe considerarse que hay una necesidad sentida en cuanto a diseñar guías que reflejen claramente las funciones del tutor docente, de los objetivos de aprendizaje y de las temáticas propuestas en cada uno de los casos o problemas utilizados como objeto de estudio en clase.

Con base en el recurso representado por las guías para los tutores, se puede pensar en dinamizar la tarea de estos docentes hacia la orientación y el enfoque pedagógicos que se propone para ABP. En el caso presente, los formatos de casos clínicos obraron de guía tutorial para el docente. La acción del tutor define la interacción entre los miembros del grupo y la relación práctica con sus conocimientos previos. No en vano las raíces de un aprendizaje con base en el planeamiento de problemas están en el constructivismo, lo cual significa que el conocimiento previo del estudiante es base fundamental para su desempeño hacia la diagnosis del problema y su solución, pero a su vez, el estudiante, a partir del problema que se le propone y del planteamiento de una situación fundamentada en la diagnosis correcta, podrá elaborar el conocimiento posterior originado en la praxis.

Conclusiones

Los hallazgos de la investigación permitieron las siguientes conclusiones:

El introducir el ABP como estrategia didáctica dentro del campo de la semiología en el programa de enfermería, significa una búsqueda de integración y de generar niveles de aprendizaje eficaz y científico en los estudiantes, organizando nuevos aspectos pedagógicos y didácticos.