2.1 Pensando las prácticas preprofesionales de Trabajo Social

Preguntarnos sobre las Prácticas Pre-profesionales es resignificar el aprendizaje de la profesión, lo cual implica la necesidad de una crítica de algunas tradiciones en Trabajo Social y plantear cuáles son las discusiones que la profesión viene desarrollando respecto al tema.

En términos muy genéricos la práctica profesional del Trabajo Social la podemos definir como ese conjunto de acciones que miembros de un colectivo llevan a cabo en función de normativas y marcos teóricometodológicos y éticopolíticos en un contexto institucional, con la intencionalidad de transformar situaciones problemáticas en función de demandas concretas realizadas por sujetos diversos.

En el Trabajo Social, los y las trabajadores/as sociales nos cuestionamos, ponemos en duda o aparece como interrogante, en qué consiste la práctica profesional, cuáles son sus posibilidades, su grado de autonomía, sus alcances, sus posibilidades de transformación, sus debilidades y la constante referencia a la tarea vinculada con el control social (^{Aquin, 1996}; ^{Carballeda, 2002}; ^{CELATS, 1981}; ^{González-Saibene, 2015}; ^{Grassi, 2007}; ^{Parola, 2009}; ^{Rozas-Pagaza, 1998}; entre otros/as).

Varios/as autores/as de Trabajo Social cuando se refieren a la práctica hacen mención a la intervención del Trabajo Social como construcción explicativa, interpretativa y propositiva del quehacer profesional (^{Torres-Méndez y Zapata-González, 2002} y ²⁰⁰⁴). Otros/as como ^{Travi y Escolar (2010}), cuando consideran las prácticas profesionales, discuten acerca de los modelos de intervención. Otra discusión al interior del Trabajo Social es la distinción entre actuación profesional (^{Vélez-Restrepo, 2003}) versus intervención profesional. Sin embargo desde los inicios de la producción teórica del Trabajo Social, algunos/as de los autores/as que rescatan la historia de la profesión, hacen referencia a esta experiencia como práctica profesional (^{Travi, 2006}; ^{CELATS, 1981}).

Por un lado, Malcolm ^{Payne (2009)} sostiene que toda práctica de Trabajo Social es una interacci0ón social y es allí donde se centran sus reflexiones, enfatizando el aspecto social de la profesión. Es por ello que en términos de metodologías y herramientas ^{Shaw & Holland (2014)} ponen el acento en que la observación y la entrevista aparecen como las herramientas fundamentales, no sólo de la intervención profesional, sino también de los procesos de construcción de conocimiento. En este sentido ^{Ortega (2015)} señala que las características del Trabajo Social lo maridan mucho más armoniosamente con lo cualitativo, con metodologías flexibles e inclusivas que faciliten rescatar la posición privilegiada de relación con la gente y las dinámicas cotidianas.

Por otro lado, ^{Casá (2016)} plantea que por años la prác tica profesional permaneció en el nivel de la experiencia, es decir, de una acción sustentada en el conocimiento inmediato, cuyo criterio de verdad era el éxito de la acción: resolver problemas.

Es por ello que gran parte de las producciones teóricas y de investigaciones que hemos rastreado se refieren a la práctica del Trabajo Social como un “saber en acción” (^{García-Porras, 2018}) y la califican como una práctica reflexiva afirmando la importancia del diálogo entre teoría y práctica. Por ello hay una referencia permanente a la dimensión "reflexiva" y de “co construcción”, dada la centralidad de las subjetividades del trabajador/a social - investigador/a y de los/as sujetos con los que se trabaja y/o se estudian (^{Ortega, 2015}; ^{Shaw & Holland, 2014}); así como al proceso de construcción dialógica de narrativas tanto en el proceso de intervención como en el de la producción de conocimiento (^{Rubilar-Donoso, 2015}).

Por eso ^{Casá (2016)} señala la importancia de la vigilancia epistemológica (Bachelard) que plantea Bourdieu como actividad reflexiva sobre la práctica y del sentido práctico como la solución para salirse de la opo sición entre sociedad e individuo, entre objetivismo y subjetivismo, teoría y práctica, como un modo de desplazar al Trabajo Social de la tradicional posición binaria para construir la intervención o para producir conocimiento sobre ella.

Nora ^{Aquin (2007)} plantea una diferencia entre la intervención fundada y la intervención indiscriminada en cuanto la primera se funda en la investigación y la segunda no puede dar cuenta de qué es lo que la fundamenta: si la ideología, los prejuicios, la militancia, las opiniones o la racionalidad científica. Sostiene que hay tensiones entre teoría y práctica por sus lógicas y objetivos distintos pero también complementación en el sentido que en Trabajo Social la investigación funda la intervención y la intervención, generalmente, direcciona la investigación.

Una de esas concepciones tradicionales y muchas veces hegemónicas en el colectivo profesional, es pensar al Trabajo Social como tecnología, una mirada de fuerte anclaje positivista, la cual hoy se ha vuelto totalmente insuficiente y problemática ante la complejidad de nuestras sociedades. Esta visión tradicional de Trabajo Social, en sus diferentes vertientes, se sitúa en una posición dicotómica entre el hacer y el conocer, posición absolutamente ingenua, ya que se basa en que lo real habla por sí mimo y que nos puede resolver las contradicciones teóricas.

Es necesario sacar el Trabajo Social de este planteamiento binario y asumir una relación de tensión entre la teoría y la práctica en el horizonte de una comprensión social compleja. Como dice ^{Matus-Sepúlveda (1999)}: “Lo que se propone es resignificar el concepto de Trabajo Social, situarlo en un horizonte de intervención que tenga como fundamento una rigurosa y compleja comprensión social, recapturando la tensión existente en él entre teoría y praxis. De este modo, se busca poner en evidencia que toda intervención es capturada a partir de un lugar teórico, a partir de un modo de ver. Consecuentemente, no hay intervención sin interpretación social” (p. 26). Por lo que, Trabajo Social constituye su intervención a partir de las mediaciones de un modo particular de ver, que tiene como resultado un hacer particular. Hay una relación de mediación insoslayable entre la práctica profesional y un modo de comprender lo social.

Revisar el lugar de las prácticas en la formación académica, permite revisar los supuestos que se sostienen en la intervención profesional. Las prácticas no son una aplicación de la formación teórica, ni tampoco fuente de todo conocimiento, ni lugar de respuesta a los problemas teóricos.

A veces hay una tendencia a concebir las prácticas como únicas instancias de producción de todos los saberes y competencias profesionales. La valoración de la práctica como espacio central e imprescindible en la formación puede haber dado lugar a esta tendencia empirista y a la instalación de la profesión sólo desde el hacer. Sobre todo cuando se la concibe como el campo de aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos, con el fin de confirmar lo que ese discurso teórico sostiene.

“La práctica no es sólo el hacer: la práctica es el hacer, desde el ver. La práctica es un como si; no es el hacer profesional, ni la mera ilusión del deber ser” (^{Acevedo y Peralta, 2010}, p. 12). Enfatizamos que práctica y teoría no pueden separarse. Es así que ^{Acevedo y Peralta (2010)} sostienen que “es siendo teorizadas cuando las prácticas encuentran sentido y es siendo practicadas que las teorías tienen importancia social, histórica y material. Teoría no es sólo palabras y práctica no es sólo mudo comportamiento, sino que son aspectos constitutivos unas de otros" (p 13).

Por eso el tema de las prácticas pre profesionales merece un apartado especial cuando discutimos la formación de los futuros trabajadores sociales. La discusión sobre el sistema de prácticas en la formación viene luego de una discusión previa respecto a qué se espera de las prácticas y de qué manera se logrará lo esperado. Por lo tanto discutir las prácticas es discutir la teoría.

La práctica hace al ethos del Trabajo Social. Sería el ejercicio cotidiano de la profesión que abarca no sólo ese ejercicio, sino también las prácticas de formación y las prácticas de investigación. Sumado a esto, la práctica es una práctica institucionalizada en el marco de las políticas sociales, sobre todo en el marco de las instituciones del Estado; teniendo en cuenta que esa institucionalidad no es un marco sino más bien es parte constitutiva de la misma.

La práctica preprofesional es muchas veces vivida como un proceso de ensayo y error en función de los conocimientos que el/a estudiante tiene y de la lectura política que hace de la realidad y de la orientación que se le da. Las prácticas preprofesionales en los planes de estudio se presentan como una preparación para ese ejercicio profesional, acompañadas desde la unidad académica en el marco de un proceso de formación. La diferencia con la práctica profesional está en la intencionalidad, el acento está puesto en que los/as estudiantes puedan aprender el ejercicio de la profesión; el acento está puesto en que el/a estudiante aprenda a ser trabajador/a social. La diferencia está en el objetivo de aprendizaje, con algunas reglas de juego impuestas por el mismo sistema educativo.

2.2 Dimensiones a tener en cuenta en la organización de las prácticas preprofesionales

Comenzaremos presentando las siguientes dimensiones que son sustanciales a la hora de pensar la organización de las prácticas preprofesionales:

Ámbitos de integración de la discusión tanto de estudiantes y egresados/as como de profesores que aseguren la participación de todos los actores involucrados, proponiendo una comunicación fluida y productiva con los mismos tanto para la firma de convenios como para la proyección de los ámbitos de formación.

Un tratamiento institucionalizado de las prácticas, de modo tal que la organización de las mismas no dependa de la acción personal y fragmentada de los equipos docentes de cada cátedra.

Una organización aceitada que contenga la gran cantidad de centros de práctica que se requieren para poder sostener el proceso de formación. Esta afirmación tiene que ver con las características particulares de nuestra carrera. Por ejemplo, en Mendoza en estos momentos tenemos: aproximadamente 500 estudiantes de segundo año a quinto en 177 centros de prácticas a cargo de un equipo docente de 17 profesores y profesoras.

Esto muestra la complejidad de la dimensión organizativa de las prácticas preprofesionales en la formación de los futuros/as trabajadores/as sociales, la cual implica varias tareas¹.

La supervisión docente de las prácticas y la realización de talleres de reflexión acerca de las mismas.

El esfuerzo por pensar las prácticas tanto en su organización como en su acompañamiento académico de manera transversal e integral a toda la formación, de modo tal de superar la fragmentación de las mismas que suele darse de año a año.

A pesar de tener en cuenta los aspectos mencionados anteriormente, aparecen obstáculos en la organización de las prácticas preprofesionales, tales como:

No siempre las instituciones tienen espacio para que los/as estudiantes desarrollen sus prácticas.

La situación socio económica de los/as estudiantes.

El tiempo de traslado a los centros de práctica.

A veces el/la supervisor/a de campo aparece como un obstaculizador en la medida en que su falta de actualización teórica puede impedir un desarrollo más adecuado de las prácticas.

Cuando es organizada de manera voluntarista por parte del equipo docente.

La diferencia entre cantidad de docentes que supervisan las prácticas y la cantidad de estudiantes, que cuando no es equilibrada esta relación va en desmedro de la calidad e intensidad de ese acompañamiento.

La relación institucional entre supervisor docente y supervisor de campo, expresada en las dificultades para articular ambas instancias.

La falta de tiempo también es una dificultad: los tiempos académicos por lo general no son los mismos que los tiempos de los centros de prácticas y de las dinámicas sociales en las cuales los/as estudiantes se involucran en sus prácticas pre profesionales.

Hay una relación que no podemos dejar de mencionar y es aquella que se establece entre la efectivización de las prácticas preprofesionales y la organización de las mismas. Hay muchas variables en juego para efectivizar la planificación de las prácticas, algunas de carácter interno a la academia, otras contextuales referidas a las instituciones. Estas variables pueden ser consideradas como obstáculos o como condición de posibilidad. También influye la comprensión o no de las distintas lógicas en juego que intervienen en las prácticas preprofesionales.

Estamos aquí en presencia, dentro de las múltiples posibles, de una doble lógica que debemos tener muy clara. Una es la lógica de la intervención que sostiene el abordaje profesional, la que se cruza, operando simultáneamente, con la lógica de lo social, es decir, cómo lo social es, cómo se expresa en la cotidianeidad, cómo aparece en los problemas, conflictos, carencias y/o dificultades de muy diverso orden de la población en condición de vulnerabilidad, cómo se instala generando situaciones de riesgo… Estos nuevos escenarios necesitan ser abordados desde un punto de vista teórico y valórico a efectos de comprender los procesos que nos permitan intervenir en los mismos dotados de elementos conceptuales y posicionamientos político ideológicos consistentes. (^{González-Saibene, 2015}, p. 33).

Podemos afirmar que la discusión sobre las prácticas preprofesionales es el meollo de la discusión sobre la formación profesional. Discutir las prácticas es discutir la formación profesional de los futuros trabajadores/as sociales. Es en ellas donde se imprimen fuertemente los encuadres normativos y modos de interpretación, que al no ser cuestionados ni problematizados, corren riesgo de naturalizarse.

2.3 Tensiones, problematizaciones

Considero que la mayor tensión aparece cuando en la formación profesional pensamos en la teoría y la práctica. En este sentido ^{Rubilar Donoso (2015)} analiza los debates o perspectivas que acompañan la discusión sobre la disciplina en torno a la articulación investigación e intervención y la posición que ocupa la investigación en la discusión disciplinar.

María Belén ^{Ortega (2015)} propone un Trabajo Social asumido desde la transdisciplina; reflexiona sobre las bases complejas necesarias para abrir caminos hacia una teoría de la intervención, construida desde una investigación coherente y orgánica a la profesión; y de esta manera, aportar a la conformación de un corpus de conocimientos construido desde la relación objeto‐sujeto‐acción.

^{Shaw & Holland (2014)} realizan un análisis comparativo entre conocer y hacer, investigación y práctica, no como áreas totalmente distintas que necesitan articularse, sino como dos caras de una misma moneda. De allí que el contexto aparece con una significación muy importante ya que la investigación cualitativa, el tipo de investigación más presente en Trabajo Social, adquiere sentido cuando es contextualizada. Es la utilidad contextualizada que necesitan los trabajadores sociales, más allá de la heterogeneidad de los contextos.

Varios/as autores/as de la disciplina señalan la centralidad de la investigación cualitativa en los procesos de producción de conocimiento en Trabajo Social, sin que por esto se desestime la investigación cuantitativa. Pero considero que, como señala ^{Payne (2009)}, el hecho de que el núcleo constitutivo del Trabajo Social es la intervención en el marco de la interacción humana hace que la investigación cualitativa, el paradigma interpretativo, el constructivismo y el interaccionismo simbólico, entre otras corrientes, sean quienes mayor presencia tienen en las producciones teóricas de la disciplina y en las fundamentaciones de las intervenciones profesionales. En este sentido ^{Nunes-Rocha, Dias-Bevilacqua & Barletto (2015)} reflexionan sobre el uso de metodologías participativas en la intervención de Trabajo Social.

A pesar de esto, ^{Brekke (2012)} muestra que, en EEUU, la contribución del Trabajo Social a la base de conocimiento científico acerca de la realidad social, y que está en expansión, ha sido relativamente limitada, a pesar de la organización colectiva profesional en EEUU y del aumento de los doctorados y las metodologías para el estudio de conductas, contextos complejos y análisis de datos de diseños complejos; a diferencia del crecimiento en las producciones teóricas de otras profesiones que comparten espacio profesional con el Trabajo Social como la psiquiatría, la psicología y la enfermería. Y esto no es muy distinto en Latinoamérica y en Europa.

Alicia ^{González-Saibene (2015)} es quien aborda cuestiones conceptuales fundamentales para trabajar la intervención profesional como objeto de estudio, distinguiendo elementos claves para profundizar el tema en muchas de sus dimensiones y desde una mirada crítica referida a la formación en la profesión y a la acentuación paulatina del carácter disciplinar del Trabajo Social. Aborda también instancias nodales como identidad y perfil y profundiza en torno a la organización de los procesos de intervención. Desmitifica el concepto de objeto esclareciendo los elementos constituyentes que colaboraron en su construcción y consolidación. Esto implica introducirnos en las categorías de intervención profesional e investigación científica, a efectos de sostener sus diferencias y mostrar la necesidad de su articulación.

John S. ^{Brekke (2012)} examina la relación entre el Trabajo Social y la ciencia, mostrando que éste toma “préstamos” teóricos de otras disciplinas que son relevantes para los problemas y asuntos centrales para la profesión, lo cual es una debilidad que ha permitido que el Trabajo Social evite definirse como una ciencia social. Plantea que la práctica basada en la evidencia (PBE) y la productividad de nuestras investigaciones son indicios de que el Trabajo Social puede llegar a definirse como una ciencia. Sin embargo, en el Cono Sur de América es una discusión que se dio ampliamente en los años 60 y 70 y hay un consenso en el colectivo profesional e investigaciones al respecto que señalan que Trabajo Social es una disciplina eminentemente interventiva dentro del campo de las Ciencias Sociales. Esto no quita la necesidad de tener más impacto en las producciones teóricas acerca de la intervención social que la caracterizan como contribución a los debates teóricos y metodológicos al interior de las Ciencias Sociales.

Coexisten varias miradas al respecto. Algunas que sostienen que sólo los conceptos y las metodologías tienen carga teórica y la práctica aparece como un campo concreto que no está atravesada por conceptos y teorías, y por ello la teoría ilumina este campo de la práctica.

En varias materias específicas de Trabajo Social en los ámbitos de formación aparece una división tajante entre lo teórico y lo práctico. En otras cátedras la cuestión de las prácticas preprofesionales “son la puesta en práctica” de los contenidos teórico metodológicos que brinda la academia. Nuevamente la aplicación de los contenidos teórico metodológicos aparecen como la clave que permite la estructuración de las prácticas.

Esta aplicación de los contenidos de la cátedra y de otras cátedras es pensar que la práctica es la sumatoria de ellas aplicándolas a situaciones reales. Se sigue enfatizando la división entre práctica concreta y la posibilidad de diálogo posterior con la teoría. Aparece una cierta neutralidad en la práctica concreta y la aplicación de la caja de herramientas, lo cual adquiere sentido posteriormente con la reflexión teórica.

Aquí subyace el supuesto de la separación entre teoría y práctica. Por ello la práctica de los/as estudiantes parece que implica que éstos/as apliquen todo lo que van viendo en la teoría. La práctica preprofesional sería la aplicación de la teoría en experiencias concretas en la que “se bajaría” esa teoría a la realidad concreta.

Una frase de una docente de nuestra carrera es muy ilustrativa de lo que venimos diciendo, las prácticas preprofesionales ocupan “…casi el lugar más importante, a veces, para mi gusto, por encima de los contenidos teóricos. En el sentido de que hay un esfuerzo por dar todos los contenidos, las herramientas teóricas antes que los chicos vayan a la práctica”. Hay una mirada de la teoría y la práctica separadas, subordinada la práctica a la teoría.

2.4 Práctica Profesional y Práctica social: aproximación a una conceptualización de las prácticas preprofesionales

Al establecer que toda práctica profesional es parte de la dinámica de la práctica social, la pregunta que nos formulamos es: ¿Qué concepción de práctica social estamos sosteniendo e impulsando desde la formación como esquema referencial teórico- epistemológico desde donde se sustenta la práctica preprofesional?

En este sentido hay por lo menos dos modos de entender las prácticas preprofesionales: uno en el cual la reproducción de lo que existe y la repetición de las argumentaciones teóricas es lo que prevalece y otro esquema en el que se intenta tener una posición productiva, propositiva en términos estratégicos.

Pensar las prácticas preprofesionales desde la reproducción, implica la naturalización del discurso docente, la supuesta adaptación de la realidad a la metodología y a la teoría. De este modo se vacían los posibles sustentos teóricos y cobran mayor relevancia las tendencias empiristas.

En cambio, un posicionamiento más productivo se caracteriza por la producción de conocimiento con sentido y fundamentación, por la promoción de una actitud crítica frente a la práctica social. En este sentido el/a estudiante asume una visión compleja de la realidad, lo cual implica una problematización y diálogo permanente con las construcciones teórico metodológicas, a partir de considerarse situados/as en las condiciones reales de la misma.

A partir de lo planteado surge un nuevo interrogante: ¿Cuáles son los aspectos de la intervención y la supervisión que sostienen la reproducción de las prácticas? ¿Qué aspectos de la intervención y la supervisión impulsan la producción de prácticas situadas, contextualizadas, problematizadas?

Volvemos a reiterar que las prácticas preprofesionales son prácticas académicas que se constituyen en un espacio central de aprendizaje en la formación de los profesionales de Trabajo Social y en el plan de estudios de una carrera como la nuestra. Y por lo tanto, es una práctica guiada, y sobre todo reflexionada, recapturada desde algún/os lugares teóricos, con el objetivo de generar un proceso de enseñanza aprendizaje en el/a estudiante.

Las prácticas académicas implican la conceptualización e interpretación de fenómenos y problemas sobre los que se interviene. Si a la profesión la definimos por su carácter interventivo, contextualizándola en un marco macro-social, es necesario incluir la dimensión contractual del Trabajo Social como variable que tiene injerencia en el desempeño de las prácticas.

Por lo tanto, es necesario definir las prácticas preprofesionales en el marco de la formación del futuro profesional del Trabajo Social en su saber particular a partir del análisis histórico y actual de los debates contemporáneos del campo profesional y disciplinar, relacionando la construcción de su campo problemático, objeto de intervención, situación problema que aborda y la cuestión social en articulación con los diversos modos que tienen los sujetos de manifestar sus dificultades para reproducirse cotidianamente.

Esto trae como consecuencia la concepción del espacio profesional en términos de que éste no sólo se construye, sino que también es un campo de lucha de fuerzas. Lo cual da cuenta de una mirada más amplia y política de lo que es el ejercicio profesional y, por lo tanto, de qué es la práctica preprofesional.

En este sentido, la práctica preprofesional se constituye a partir de tres dimensiones: como práctica de servicio, como instancia de formación, y como constituyente de la identidad profesional. Por lo que la categoría de alteridad aparece con fuerza, ya que la formación está impregnada de un otro: teórico, generacional y social.

Las prácticas preprofesionales no son espontáneas ni “necesariamente” una práctica de aprendizaje. Lo pedagógico de las prácticas no sería algo “dado” sino que se construye.