Introducción

La educación constituye uno de los principales motores de cambio y transformación social. Tal es su valor, que se la señala como un instrumento que derriba los obstáculos sociales y económicos presentes en la sociedad, al tiempo que es de gran importancia para alcanzar las libertades humanas (^{Unesco, 2002}). En ese sentido y teniendo en cuenta su importancia, en los últimos años en Colombia se han dado avances en materia de educación superior, por ejemplo, la creación de nuevos programas académicos y la reglamentación por ciclos propedéuticos, entre otros (^{Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2015}).

No obstante, cada uno de estos importantes objetivos que persigue la educación se ven amenazados por el abandono de los estudios universitarios; un fenómeno que se ha convertido en un problema de gran relevancia para las instituciones de educación superior (^{Cabrera et al., 2006}; ^{Urbina & Ovalles, 2016}), teniendo en cuenta el considerable número de estudiantes que no culminan su proceso de formación. Al respecto, las cifras son preocupantes: en el segundo periodo del 2019 desertó el 11.8% de los estudiantes, cifra que se traduce en más de 234 032 jóvenes que abandonaron sus actividades académicas en las instituciones de educación superior de Colombia (^{Sistema para la Prevención y el Análisis de la Deserción en Instituciones de Educación superior, 2020}), lo que hace que el esfuerzo por lograr la persistencia académica sea hoy objeto de interés investigativo en el campo de la educación superior, ya que, si bien en los últimos años se ha dado un incremento considerable en el número de estudiantes que ingresan a la universidad, lograr que estos persistan al punto de culminar con éxito su proceso académico se ha convertido en un desafío para las instituciones universitarias (^{MEN, 2015}; ^{Torres, 2012}).

En concordancia con este panorama, vale la pena preguntarse sobre qué es lo que hace que un estudiante que ingresa a la universidad se mantenga al punto de graduarse y no desista de tal propósito. En respuesta a esta incógnita, podrían asumirse diversas posturas, que obedecen, por un lado, al trabajo que desde las instituciones se hace por lograr que los estudiantes y las estudiantes se mantengan y, por otro, a lo que los mismos desde sí, desde sus capacidades y habilidades o motivaciones, hacen para no abandonar su proceso de formación; dos perspectivas que hacen necesario establecer una distinción entre los conceptos de permanencia o retención y persistencia, pues, si bien para algunos autores corresponden a términos indistintos, para otros se tratan de términos cuyos conceptos responden a factores diferentes (^{Torres, 2012}).

De conformidad con lo antes expuesto, la persistencia se refiere a la habilidad de un estudiante o su motivación para alcanzar sus propias metas académicas y la permanencia o retención se refiere a la capacidad de la institución para mantener a los estudiantes y las estudiantes de un año a otro. Por tal razón, la persistencia es entonces una medida que se centra en el estudiante, en tanto que la permanencia es una medida que se centra en la institución (Astin, 1975; Hagedorn, 2005, como son citados por ^{Saweczko, 2008}). En esta misma línea, ^{Berger y Lyon (2005)} sostienen que la persistencia hace referencia al deseo y la acción del estudiante para permanecer dentro del sistema de educación superior desde que ingresa hasta obtener su título, mientras que la permanencia se refiere a la capacidad institucional para mantener al estudiante desde su admisión hasta su graduación.

En este estudio, el objeto de interés se centró en la persistencia académica, pues interesa saber cuáles son los factores que, desde lo intrínseco, hacen que un estudiante continúe con su formación profesional y no la abandone, más allá de lo que desde las instituciones se hace para lograr tal propósito. En relación con ello, se torna importante señalar que el tránsito de la educación básica a la educación superior implica cambios significativos en la dinámica de vida de los estudiantes, tales como: establecer nuevas relaciones, modificar relaciones previas con familiares y amigos, adoptar hábitos de estudio para un ambiente de aprendizaje que les resulta nuevo y actuar de manera independiente como adultos (por ejemplo, presupuestar dinero o tiempo), lo que hace que el ingreso a la universidad represente para los jóvenes lidiar con una importante variedad de factores estresantes (^{Pancer et al., 2000}).

Así mismo, varios autores sostienen que la transición de la escuela a la universidad es un evento importante relacionado con una diversidad de variables emocionales y sociales (^{Gall et al., 2000}; ^{Pancer et al., 2000}; ^{Perry et al., 2001}). En lo que respecta al componente emocional, se ha encontrado que las habilidades emocionales ayudan a la adaptación social y al éxito académico, dado que el trabajo cognitivo implica regular las emociones, lo que favorece la concentración, disminuye la impulsividad y facilita el manejo del estrés (^{Fernández-Berrocal & Extremera, 2006}).

Teniendo en cuenta lo antes señalado, vale la pena preguntarse sobre el papel que juegan las emociones en la persistencia de los estudiantes universitarios, más específicamente, la capacidad percibida para regularlas. Una categoría que va en la línea de estos planteamientos y que podría dar luces al respecto es la autoeficacia emocional o autoeficacia emocional regulatoria, un constructo integrado por dos dimensiones: la autoeficacia en el manejo del afecto negativo, entendida como la creencia en la propia capacidad para regular las emociones negativas que se activan cuando se enfrenta a diferentes eventos estresantes, y la autoeficacia en la expresión de emociones positivas, que se refiere a la creencia en la propia capacidad para experimentar o permitirse expresar emociones positivas como respuesta al éxito y eventos placenteros (^{Caprara et al., 2013}).

En el contexto de los planteamientos precitados, se ha considerado la importancia de reestructurar las creencias de autoeficacia para modular la expresión del afecto negativo, especialmente ante situaciones difíciles, y para experimentar y expresar de manera adecuada el afecto positivo, construcciones que han sido producto de comprender el importante valor funcional, intrapersonal, comunicativo y conductual que tiene la regulación del afecto (^{Bandura et al., 2003}; ^{Caprara, 2002}).

Así, por ejemplo, se ha encontrado que, ante situaciones estresantes, las personas que no son capaces de modular suficientemente sus emociones negativas pueden exteriorizar los sentimientos negativos de manera inapropiada (^{Eisenberg et al., 2001}). Por el contrario, quienes son capaces de experimentar un afecto positivo, pueden mejorar su funcionamiento cognitivo, amortiguar los efectos perturbadores de las experiencias adversas y facilitar el manejo adaptativo (^{Folkman & Moskowitz, 2000}).

Entonces, es así que el papel de la autoeficacia en la regulación de las emociones merece especial atención, pues, si bien la capacidad percibida es diferente de la capacidad real, las creencias de autoeficacia parecen ser requisitos previos esenciales para llevar a cabo una acción de manera efectiva (^{Bandura et al., 2003}); por lo que resulta poco probable que los estudiantes puedan regular de manera correcta las emociones que emergen en medio de su experiencia cotidiana si no se creen capaces de hacerlo, lo que conlleva a considerar el valor de desarrollar investigaciones que posibiliten la generación de nuevo conocimiento en tal sentido.

Con relación a lo anterior, se torna importante señalar que, si bien son varios los estudios que se han interesado por identificar y comprender las razones o factores que motivan tanto la permanencia en los estudios universitarios (como la deserción o abandono de los mismos,) son escasos los que se centran en la persistencia, además de ser prácticamente inexistentes los que abordan esta última con relación a categorías como la autoeficacia emocional. Así, a nivel internacional, por ejemplo, ^{Peña (2020)} realizó un estudio cualitativo, considerando la actual crisis sanitaria por la que atraviesa el mundo a causa de la pandemia generada por el covid-19, con el objetivo de identificar las principales causas de deserción universitaria a nivel de pregrado en dos universidades públicas de Venezuela, encontrando que la preparación previa, la desmotivación y el estudio a través de medios virtuales, entre otros, suelen ser factores relacionados con el abandono de los estudios.

De igual manera, ^{Sáez y Tampe (2020)} llevaron a cabo una investigación cuantitativa orientada a identificar los motivos y periodos críticos de abandono de la educación superior en Chile, a partir del cual determinaron que el principal motivo de deserción obedece a aspectos vocacionales, seguido de motivos de tipo socioeconómicos y académicos.

En contraste a los estudios citados, ^{Saldarriaga et al. (2019)} analizaron la incidencia de factores individuales, académicos y socioeconómicos sobre el tiempo de permanencia y deserción en estudiantes del programa especial de Admisión y Movilidad Académica de la Universidad Nacional de Colombia y encontraron que la carrera, el número de periodos académicos cursados y variables socioeconómicas como género e ingreso familiar están entre los factores que más inciden en la deserción de esta población, mientras que el tiempo de permanencia de los estudiantes en la universidad se ve afectado por el género y el ingreso familiar.

Sumado a lo anterior, ^{Fonseca-Grandón (2018)} desarrolló un estudio cuyo objetivo fue determinar los elementos del currículum universitario que favorecen u obstaculizan las trayectorias de permanencia y abandono estudiantil durante el primer año. Identificaron que, en efecto, ciertos elementos del currículum universitario actúan como factores asociados a la decisión de permanecer, aun cuando algunos de los mismos pudiesen vincularse al abandono de los estudios.

Así mismo, ^{Velásquez y González (2017)} buscaron determinar los factores asociados a la permanencia en estudiantes universitarios de México, obteniendo como resultado que factores como la integración académica, el compromiso por la institución, las interacciones sociales y familiares y la motivación externa se asocian a la permanencia. En la misma línea de estas investigaciones referidas, existe una variedad de estudios con propósitos similares realizados tanto a nivel internacional como nacional (^{Esteban et al., 2017}; ^{Páez & González, 2020}; ^{Reyes & Meneses, 2020}).

Ahora bien, un estudio que se aproxima al interés de esta investigación, aunque desde una perspectiva e intencionalidad diferente, es el desarrollado por Barrientos-Llanes et al. (2021) en Chile. Desde un enfoque cuantitativo se plantearon como objetivo estimar la influencia del apoyo a la autonomía percibida y la percepción de autoeficacia académica en la intención de permanencia en estudiantes universitarios, evaluando el papel mediador de la satisfacción académica. Los autores hallaron que la satisfacción académica media el efecto del apoyo a la autonomía percibida y la percepción de autoeficacia académica sobre la intención de permanencia.

En Colombia, ^{Navarro et al. (2017)} buscaron analizar la permanencia y la deserción, teniendo en cuenta la autoeficacia en estudiantes universitarios en el marco de la calidad educativa. Lograron determinar que no existe relación significativa entre las variables susceptibles de análisis, en este caso, la autoeficacia y la permanencia y la deserción. Como puede evidenciarse, la persistencia académica ha sido abordada principalmente desde estudios cuantitativos y con el propósito, en la mayoría de los casos, de identificar los factores que la motivan, así como también los factores que estimulan la deserción.

Ello llevó a que, desde esta investigación, se apuntara a comprender tal fenómeno desde categorías como la autoeficacia emocional, hasta ahora no considerada; razón por la cual este estudio tuvo como objetivo comprender cómo se manifiesta la autoeficacia emocional en estudiantes que persisten en su formación universitaria.

Método

Comprender cómo se manifiesta la autoeficacia emocional en los estudiantes que persisten en su formación universitaria implicó acudir a las propias experiencias de tales actores y a las narrativas que dan cuenta de las mismas; lo anterior, como ese elemento central y esencial para develar los mecanismos o formas a través de las cuales tal capacidad percibida emerge en medio de su andar cotidiano y de las experiencias a las cuales se enfrentan a diario como estudiantes en el contexto universitario.

En ese sentido, a fin de lograr tal propósito se realizó un estudio cualitativo, pues este hace posible privilegiar la realidad subjetiva e intersubjetiva como campo de conocimiento, la vida cotidiana como escenario base de investigación y el diálogo como mecanismo que posibilita la interacción (^{Mieles et al., 2012}). De manera específica, se acudió a la fenomenología-hermenéutica propuesta por ^{van Manen (2003)}, para quien el interés se centra en el mundo de la vida, esto es, el mundo tal como es experimentado inmediatamente de un modo prerreflexivo y no como es conceptualizado o categorizado, ni como se reflexiona sobre él. Este enfoque cobra valor en el marco de esta investigación en la medida en que está orientado a la descripción e interpretación de las estructuras esenciales de la experiencia vivida, así como al reconocimiento del significado de dicha experiencia (^{Ayala, 2008}).

En esta investigación participaron siete estudiantes de una universidad de la ciudad de Santa Marta, Colombia, de los cuales cuatro eran estudiantes de género masculino y tres de género femenino, con edad promedio general de 24.7 años. Fueron seleccionados mediante muestreo no probabilístico intencional, teniendo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: a) que fueran estudiantes activos entre primer y décimo semestre; b) que cursaran alguno de los siguientes programas académicos: Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Agronómica, Ingeniería Pesquera, Ingeniería Civil, Ingeniería Ambiental y Sanitaria, Ingeniería Industrial, Antropología, Economía, Medicina, Enfermería, Odontología o Negocios Internacionales (por ser los programas en los cuales, históricamente, se presentan los mayores índices de deserción, según información suministrada por la universidad). Como criterios de exclusión fueron considerados: a) no autorizar la participación mediante la firma del consentimiento informado y no estar oficialmente matriculado en alguno de los programas académicos precitados.

Los estudiantes y las estudiantes seleccionados fueron contactados directamente por la universidad, mediante su correo electrónico, a través del cual recibieron información relacionada con este estudio y su objetivo. No obstante, su participación fue avalada mediante la firma del consentimiento informado, el cual fue aprobado por el Comité de ética de la universidad.

En lo que respecta a la obtención de los datos, se realizó una entrevista semiestructurada, técnica que cobra un valor importante en el proceso de recolección de información toda vez que presenta un considerable grado de flexibilidad; ello se traduce en que, si bien parte de preguntas planeadas, las mismas pueden ajustarse o adaptarse a los entrevistados, de tal manera que resulte posible profundizar, aclarar términos e identificar ambigüedades (^{Díaz-Bravo et al., 2013}). La entrevista se realizó de manera virtual, haciendo uso de la plataforma Microsoft Teams, a través de la cual, con la autorización expresa en el consentimiento informado por parte de los participantes, se grabó el audio de las mismas, que posteriormente fue transcrito. Para el análisis de los datos se empleó el análisis temático, entendido como un método para el tratamiento de la información en investigación cualitativa que permite identificar, organizar, analizar en detalle y reportar patrones o temas con base en una cuidadosa lectura y relectura de la información obtenida, para llegar a la inferencia de resultados que propicien la adecuada comprensión/ interpretación del fenómeno objeto de estudio (^{Braun & Clarke, 2006}). En ese sentido, inicialmente se realizó una codificación abierta, un proceso analítico que consiste en identificar, a partir de los datos en bruto, los conceptos fundamentales relacionados con la investigación, al tiempo que se centra en descubrir las propiedades y dimensiones de los mismos. Posteriormente, se realizó la codificación axial, desde la cual se busca establecer relaciones entre las categorías y sus respectivas subcategorías, así como también con otras categorías identificadas a partir de la codificación abierta (^{Strauss & Corbin, 2002}). Los datos fueron procesados con apoyo del software ATLAS.ti (versión 9).

Resultados

La aproximación a la experiencia de los estudiantes universitarios a partir del análisis de las narrativas, que dan cuenta justamente de tales vivencias, permitió la emergencia de cuatro subcategorías que nutren las dos categorías centrales de este estudio y a partir de las cuales se logró comprender cómo se manifiesta la autoeficacia emocional en los estudiantes que persisten en su formación universitaria, además de otros aspectos inherentes a la experiencia universitaria que van de la mano o que subyacen a la intención de persistir en los estudios, a saber: en lo que respecta a la categoría persistencia académica, emergieron dos subcategorías: 1) todo comienzo es difícil: acerca de la transición escuela-universidad, entre retos y desafíos; 2) ¿qué impulsa la persistencia académica?: lo que sus voces dicen. Por otra parte, con relación a la categoría autoeficacia emocional, se obtuvieron igualmente dos subcategorías: 3) ¿y qué hay del sentir emocional del estudiante? emociones y sentimientos implícitos en la experiencia universitaria; 4) «yo pensé como que: ¿será?, ¿será que sigo?, ¿será que sí puedo?, entonces yo decía: bueno, vamos a terminar a ver qué tal me va, voy a seguir luchando» Entre crisis y capacidades: manifestaciones de la autoeficacia emocional (tabla 1).

Tabla 1 Categorías, subcategorías y códigos que emergieron del análisis 

A fin de atribuirle un sentido a la anterior tabla, a continuación, se exponen los hallazgos en función de cada una de las categorías y subcategorías.

Discusión

Las categorías que emergieron a partir del análisis temático permitieron obtener resultados no solo en términos de factores que responden de manera directa al objetivo de esta investigación (esto es, comprender cómo se manifiesta la autoeficacia emocional en estudiantes que persisten en su formación universitaria), sino también en función de factores que son inherentes o que subyacen a la experiencia universitaria y que, por tal razón, son susceptibles de ser considerados.

Así, un primer punto importante a señalar tiene que ver con lo que, desde las voces de los participantes, implica la transición de la escuela a la universidad; esto es, en términos generales, ha de ser una vivencia connotada con un importante nivel de complejidad en la medida en que implica un cambio drástico, dotado de una serie de retos y desafíos para los que generalmente los estudiantes no están preparados. Al respecto, ^{Gall et al. (2000)}, ^{Pancer et al. (2000)} y ^{Perry et al. (2001)} señalan que la transición de la escuela a la universidad representa una situación de mucho estrés en la medida en que implica cambios significativos en la dinámica de vida de los estudiantes, entre ellos: establecer nuevas relaciones y modificar las previas tanto con familiares como con amigos, adoptar rutinas de estudio para un ambiente académico que les resulta nuevo y actuar de manera independiente como adultos; esto conlleva a que el ingreso a la universidad represente para los jóvenes tratar con una serie de factores estresantes.

En el contexto de los planteamientos anteriores, y como valor agregado, a partir de este estudio se identificó un factor que denota gran importancia en el proceso de transición de la escuela a la universidad: el cambio de lo rural a lo urbano, del pueblo a la ciudad. Al respecto, se encontró que los estudiantes que residen en zonas rurales y que deben desplazarse y radicarse en zonas urbanas como única alternativa para acceder a la universidad no solo deben lidiar con los estresores del día a día en tal escenario, sino también con los cambios y nuevas y diversas formas de vivir, propias de la ciudad.

Con relación a lo anterior, algunos estudios evalúan las implicaciones de la transición escuela-universidad, pero solo en términos de los déficits formativos y académicos de los estudiantes que viven en lo rural en comparación a los que residen en lo urbano. Tal es el caso de las investigaciones realizadas en Colombia por ^{Herrera y Rivera (2020)} y ^{Pardo (2017)} quienes, desde una perspectiva cuantitativa, se enfocaron en identificar los déficits que presentan los estudiantes del área rural en relación con los estudiantes del área urbana, los cuales quedan de manifiesto una vez ingresan a la universidad. Además de las investigaciones realizadas en otros países, las cuales estuvieron orientadas bajo propósitos similares (^{Byun et al., 2012}; ^{Díaz & Fernández, 2017}), por lo que se trata de estudios que dejan de lado la experiencia del estudiante que se mueve en ese contexto que le resulta nuevo y que, por tanto, lo conlleva a construir toda una serie de sentidos alrededor de su experiencia universitaria, lo que a su vez se traduce en que no existen estudios que indaguen sobre el sentir y las vivencias de los estudiantes respecto a tal transición.

Por otra parte, el análisis de las narrativas hizo posible comprender que la experiencia emocional que deriva de las situaciones complejas a las cuales se enfrentan los estudiantes en medio de su andar cotidiano en la universidad, los induce a procesos reflexivos que los llevan a preguntarse acerca de sus capacidades y posibilidades con relación a dichas situaciones. Esto termina por abocarlos a un sentido de autodeterminación capaz de impulsarlos en pro de continuar con su proceso de formación, a lo cual se suma que, como resultado de tal reflexión, los estudiantes desarrollan un sentido de autoconfianza y perseverancia que los lleva a convencerse de su propia capacidad para afrontar con éxito los eventos difíciles que surgen durante su proceso formativo. Lo anterior supone, por ende, que la autodeterminación, la autoconfianza y la perseverancia constituyen formas o mecanismos a través de las cuales se manifiesta la autoeficacia emocional.

Los anteriores resultados son susceptibles de interpretación a partir de los planteamientos de ^{Bandura (1997)}, quien señala dos puntos importantes: por un lado, que la au-toeficacia, más que un rasgo estático, es una construcción dinámica, lo que quiere decir que puede mejorarse a través de las experiencias de dominio como resultado de las capacidades de los individuos para reflexionar y aprender de la experiencia; y, por otro, que la autoeficacia influye en la cantidad de esfuerzo que invierten las personas a favor de lograr un propósito y en cuánto perseveran ante las dificultades.

En ese sentido, el modelo de autoeficacia emocional asumido desde este estudio cobra valor en el contexto de sus hallazgos, pues implica que el ser humano cree en su propia capacidad no solo para permitirse expresar emociones positivas que emergen en respuesta a situaciones de éxito, sino también para regular las emociones negativas que resultan de enfrentarse a experiencias complejas y estresantes (^{Caprara et al., 2013}).

Otra de las comprensiones derivadas del análisis de las narrativas tiene que ver con que las situaciones exitosas a las cuales se enfrenta el estudiante en su vida universitaria detonan una experiencia emocional gratificadora que le induce a reafirmar su capacidad percibida para obtener resultados favorables en próximas oportunidades. Al respecto, ^{Bandura (1997)} sostiene que las experiencias directas previas del sujeto actúan como fuente de información para fortalecer o debilitar su autoeficacia, lo que implica que esta se fortalece a partir del éxito en la realización de una tarea o se debilita a partir del fracaso en el desarrollo de la misma.

Por otra parte, la aproximación a las vivencias de los estudiantes desde el análisis de sus discursos hizo posible develar que su intención de persistir en su formación universitaria se ve mediada por la forma en que se visionan a sí mismos respecto a su desarrollo profesional y laboral, así como también por las metas académicas que persiguen y por el nivel de satisfacción que experimentan con la carrera que cursan. Con relación a ello, se ha encontrado que el gusto por la carrera que se estudia y la orientación a las metas se relacionan de manera favorable con la persistencia académica (^{Durán-Aponte & Arias Gómez, 2015}; ^{Parada et al., 2017}).

Estos resultados, indudablemente permiten señalar la necesidad e importancia de ahondar sobre el tema, de manera que resulte posible contar con mayor información que permita llegar a conclusiones más precisas sobre el papel que desempeña la autoeficacia emocional en los estudiantes universitarios que persisten en su formación académica, no solo en términos de sus manifestaciones sino también en sus formas de incidencia. Al respecto, si bien una fortaleza de esta investigación es que logró una aproximación al fenómeno objeto de estudio desde del propio marco de referencia de los participantes, desde su propio sentir, una limitación de la misma tiene que ver con que, debido a la dificultad para acceder a un mayor número de sujetos, no se cumplió con el criterio de saturación de la muestra (^{Morse, 1995}), lo que supone entonces que, posiblemente, hayan más elementos por develar con relación a lo abordado en este estudio.

Así mismo, los resultados permitieron concebir la importancia de considerar lo que sucede con los estudiantes universitarios que provienen de zonas rurales en términos de la persistencia académica: ¿cómo viven su experiencia universitaria?, ¿cuáles son los sentidos que le atribuyen a tal experiencia?, ¿lo rural tiene algunas implicaciones, no dadas en los estudiantes de zonas urbanas, en relación con la persistencia académica?, ¿qué hay de su experiencia emocional a lo largo de su proceso de formación?, ¿lo rural demanda necesidades adicionales para favorecer la adaptación y persistencia? Todas estas son preguntas que surgen a partir de uno de los hallazgos de este estudio, el cual pone de manifiesto la necesidad de realizar investigaciones que se orienten a develar lo que subyace a tales inquietudes; así mismo, suscita el interés por considerar nuevas líneas de investigación que trasciendan lo urbano como epicentro único de la experiencia universitaria, y se remitan a la consideración de lo rural como escenario proveedor de ciertas condiciones culturales que marcan la dinámica de vida de los y las jóvenes y que, por tanto, merecen especial atención en lo que respecta a sus implicaciones en términos de dicha experiencia.