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Introducción
La frase que rememora a Einstein, vuelta canción, realiza un pequeño giro que remite a la transformación de las cosas como un hecho de resiliencia y utilización de todo aquello que la vida ofrece. Ahora, eso que no se tira, que se vuelve a incluir, transformándolo, no siempre es producto de una tarea simple. En el presente artículo proponemos que esa idea de que nada se tira, se vuelve parte integral de la gestión cotidiana de la precariedad de las escuelas, atravesadas por las lógicas propias de la Nueva Gestión Pública (NPM, por sus siglas en inglés). Para ello, discutimos los resultados de la investigación desarrollada entre 2016 y 2021 en escuelas de educación especial, emplazadas en contextos de precariedad urbana y degradación ambiental del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Entre las notas características de estos emplazamientos resaltan los residuos urbanos, que conforman la economía barrial y se constituyen en recurso y mercancía que garantiza la subsistencia de muchos de los hogares (Bussi, 2013; Grinberg; Dafunchio; Mantiñán, 2013; Gutiérrez, 2020; Gutiérrez; Stevanato, 2021; Perelman; Boy, 2010; Verón, 2017).
En este artículo nos ocupamos de un aspecto menos estudiado y visibilizado del devenir del reciclaje urbano, que refiere a los modos en que esas dinámicas de la precariedad urbana afectan a las escuelas y sus docentes. La noción docente ciruja1 remite, justamente, a esa afección, es decir, al modo en que el trabajo docente integra la recuperación de residuos a los efectos de contar con los materiales para llevar a cabo su tarea.
A partir de lo anterior, sostenemos a modo de hipótesis, que el cuerpo docente vive las mismas condiciones de precariedad que sus estudiantes y asume las prácticas barriales de subsistencia (entre estas, el cirujeo) como una de las formas de la gestión en los detalles más mínimos de la vida, no solo de la institución sino del aula. Vivir permanentemente en situación de búsqueda de recursos es parte integral de las lógicas gerenciales que modulan la vida escolar (Sisto Campos, 2019), de forma que la escuela está constantemente envuelta en tareas asociadas a garantizar recursos, materiales didácticos, actividades, alimentos y vestimenta para la población estudiantil y sus familias. Estos modos de vida escolar ocurren en las lógicas del managment en las que "las nuevas propuestas respecto a la labor docente, se presentan tensionadas entre el discurso del emprendimiento y la autogestión, que apuntan a un proceso en donde la trasmisión de valores y la dimensión afectiva y emocional cobran gran relevancia" (Soto; Mera-Adasme; Núñez-Muñoz; Sisto-Campos; Fardella, 2016: 4).
En ese marco, la tarea de cirujear, de volver a usar algo que se tira, transformarlo en otra cosa, reciclar (Paiva, 2013), mientras no deja de portar lo abyecto de esas prácticas, expone una de las aristas crueles que supone garantizar el derecho a la educación en la vida de las escuelas, en este caso, de estudiantes con discapacidad. Son esos modos feroces en que a diario docentes y estudiantes hacen escuela en esta región, que no hace más que fragilizar los cuerpos y la trama escolar que los sostiene. Importa, así, la pregunta política por el ambiente y el devenir de la escolaridad, en tanto se constituye como parte de las lógicas biopolíticas de la población (Foucault, 2014), entre basurales a cielo abierto, vidas precarias expuestas a la muerte (Mantiñán, 2018) e instituciones que se tejen en esta misma trama de afección en la que la división ambiente, barrio y escuela se vuelve difusa, o más bien, un oxímoron (Grinberg, 2020). Esto adquiere especial centralidad cuando los procesos de escolarización se intersecan con la discapacidad, en tanto se complejiza la necesidad de poner en marcha la escolaridad.
Partiendo de estos debates, nos ocupamos de las prácticas docentes de una escuela de educación especial, atendiendo al ensamblaje de la precariedad de la escolaridad en estos espacios de la urbe, cuya nota es la intersección de la degradación ambiental y la pobreza urbana (Gutiérrez, 2020). En esta complejidad, la escuela donde se desarrolla el trabajo de investigación cuyos resultados se discuten aquí, ocupa un lugar clave en la localidad debido a que es la única institución de gestión estatal que se encarga de la escolarización de estudiantes con discapacidad intelectual en jornada doble.
La figuración docente ciruja materializa la fragilidad y la precariedad (Butler, 2010; Lorey, 2016) en la que se encuentra la institución, pero también las vidas que la conforman, en las que se reinventan y replican prácticas de subsistencia barriales para garantizar el hacer diario escolar. Estas prácticas funcionan como rebote de las políticas que deben promover condiciones mínimas para hacer escuela y que, en las formas de la NPM, se conforman en la adjudicación de la responsabilidad de tales derechos a las instituciones que abren cotidianamente sus puertas. Dicha figuración, categoría analítica surgida del trabajo en terreno, se conforma como ensambladura de los modos en que la NPM y la precariedad urbana afectan y conforman los cuerpos, en este caso, docentes (Fardella; Carvajal-Muñoz, 2018; Sisto-Campos; Fardella, 2008).
En el caso de esta investigación, ello involucra también los cuerpos de los estudiantes con discapacidad que viven en contextos de extrema pobreza urbana, para quienes las prácticas de subsistencia, en el marco del cirujeo, hacen posible su escolaridad. De esta manera feroz se hace escuela en estas áreas urbanas, que no consiguen más que precarizar los cuerpos y la trama escolar que los sostiene. Por esto, es necesario profundizar sobre los ensamblajes de cuerpos docentes y afectos (Fox; Aldred, 2021) en que se dirime la escolaridad en contextos de pobreza urbana ya que, en las lógicas particulares de la NPM, estos efectos y afecciones tienden a profundizar la precariedad (Allan; Youdell, 2017; Soto-Lagos; Mera-Adasme; Núñez-Muñoz; Sisto-Campos; Fardella, 2016).
A través de este conjunto de discusiones, en el primer apartado nos acercamos a los debates respecto de las prácticas de subsistencia que ocurren en los barrios del AMBA, donde se encuentra la escuela de educación especial en la que realizamos el trabajo de investigación. Seguidamente, describimos el diseño metodológico, planteado a partir de un enfoque cualitativo, centrado en la estancia en la escuela. Luego, en los apartados de análisis, desarrollamos los principales resultados de investigación, mediante categorías empíricas enfocadas en las prácticas de cirujeo que realizan las docentes para conseguir recursos, que se configuran como parte de una misma racionalidad que arroja a la precariedad a sujetos, barrios e instituciones. Dichas realidades funcionan como parte de una misma trama con múltiples aristas, como una cadena que surge en el corazón de las lógicas gerenciales, de la gestión a través de la comunidad (Rose, 2007) y, de modo clave, cuando la escuela se emplaza en contextos de pobreza urbana y se encuentra con la discapacidad.
De práctica barrial a práctica escolar de subsistencia
Distintas investigaciones se han ocupado de la práctica de cirujeo y recuperación de residuos, tanto en los basurales de cielo abierto como en las calles del AMBA. Paiva (2013), detalla el surgimiento de la categoría los nuevos cirujas como un modo de acercarse a la emergencia de un sujeto social devenido cartonero, a partir de las diversas crisis de desempleo y degradación de los espacios sociales desde el estallido de 2001. Asimismo, describe las formas en que se institucionalizan los procesos de recolección de residuos por la ciudad y cómo se ha transformado en el espacio más potable para conseguirlos2. Sostiene también que, a medida que la crisis económica se intensificaba, surgían grupos destinados al procesamiento de la basura con el objeto de mediar circuitos de valor, uso y cambio de lo recolectado. Empieza a esbozarse allí la noción de cartonero, sujeto social precarizado devenido trabajador. Finalmente, orienta la crítica hacia las teorías ambientales a partir de comprender este fenómeno "que exhibe la paradoja de proteger el medio, al tiempo que descuida la calidad de vida de quienes lo llevan a cabo" (Paiva, 2013: 154).
Algunos trabajos etnográficos como los de Schamber (2008) presentan, de manera analítica y mediante una descripción densa, las formas culturales, sociales y económicas que adquiere ser, estar y habitar la ciudad como un trabajador informal de la basura, es decir, producirse como un cartonero de la ciudad. En una misma línea, Perelman y Boy (2010), analizan y describen los procesos de precarización que producen nuevos sujetos, en el marco de prácticas de subsistencia, los cirujas estructurales y nuevos cirujas que, desde mediados del siglo pasado, se intensifican y conforman un anclaje socio-histórico producto de la desigualdad y de la no inserción laboral. Asimismo, exponen, a través de las voces de sus entrevistados, cómo devenir ciruja se compone de afecciones y efectos que oscilan entre el prejuicio, la estigmatización y la infravaloración, y que, a su vez, se trama entre procesos de reconocimiento en la participación de distintos espacios de recolección junto a otros pares cartoneros.
En esta dirección, Besana y Gutiérrez (2022) se preguntan por los modos de la gestión de los residuos urbanos y la producción de basura en el AMBA, que se enmascara en dinámicas gubernamentales y de un Estado débil, como lo denominan, que no hace más que profundizar las condiciones ambientales precarias que pretenden remediar mediante "políticas basura" (Verón, 2017: 1). Por su parte, Gabriela Merlinsky (2013), referente en el ámbito de las luchas ambientales y la generación de políticas, en su libro Cartografías del conflicto ambiental en Argentina, realiza un recorrido exhaustivo respecto de la necesidad y la emergencia de situar en la agenda pública la discusión en el campo de la política ambiental, a partir del incremento de los conflictos en todo el país. Casi como una premonición, sitúa los ejes de debate que luego, con la pandemia ocasionada por el COVID-19, serán retomados en profundidad. Solo por un momento, porque la maquinaría del capital extractivista continúa funcionando sin cesar.
Fujita Hirose (2021) analiza estas cuestiones a partir de dicha pandemia y tensiona el devenir del capitalismo a través de su idea de destrucción creativa, lo que hace referencia a su capacidad de reconvertirse y situarse en nuevas aristas de reproducción, pero también de extermino. En el mismo sentido, Cecilia Gárgano (2022) nos arroja algunas pistas para pensar y detenernos a revisar las formas de producción y depredación del mundo que nos cobija, como lugar para habitar y permanecer. Una permanencia que requiere de múltiples actores y formas de sostenimiento para la garantía de una vida en común. Así, la ciudad expresa esa tensión pues, como menciona Arfuch (2018), se vuelve un espacio donde se imprime la propia biografía, pero también se constituye a partir de esta.
En línea con lo anterior, Rizo (2018: 56) señala que "no debemos elaborar el espacio urbano sólo como la dimensión física de la ciudad, sino que es fundamental incorporar la experiencia de quiénes habitan en ella". De hecho, la experiencia del trabajo con los residuos conforma parte neurálgica de "estos procesos que ocurren al compás del crecimiento acelerado de la vida urbana que, especialmente, en las periferias del mundo globalizado, han ocurrido junto con los procesos de metropolización selectiva, donde pobreza urbana se combina con la degradación ambiental" (Grinberg et al., 2013: 117).
Los basurales a cielo abierto o los lugares de la basura expresan una urdimbre de yuxtaposiciones y contradicciones resultante de los vínculos que ocurren entre los sujetos que habitan la región y la basura que se produce cotidianamente, en muchos casos, de lugares alejados de estos barrios. Al respecto, nos interrogamos por las particularidades que asume el presente en que vivimos, mediante formas de regulación de la vida y del ambiente, marcado por la pobreza estructural y la degradación ambiental, con el foco puesto en la tarea docente, que atiende al despliegue de prácticas de cirujeo para conseguir material con el propósito de garantizar recursos que no llegan o lo hacen a cuenta gotas, a través de los organismos de la administración educativa.
Esta mirada supone reconocer que se trata de actividades que conforman una trama que, en los barrios que describimos a la vera del río Reconquista del AMBA, implica vivir junto a la basura, que llega desde varios kilómetros de distancia de sus hogares y que, irremediablemente, trastoca los modos en que los habitantes del lugar se interrelacionan con los residuos (Besana; Gutiérrez, 2022), pues se teje en una diada indisoluble como forma de subsistencia tanto individual como familiar (Barad, 2007). Así, recorrer grandes distancias en un carro, a pie, con la familia o en bicicleta, se convierte en el medio posible de sostener(se) en una economía fragilizada, con altos índices de empleos no registrados y precarizados.
Vivir de la basura, entonces, como sostenibilidad de la vida, se encarna en los cuerpos que utilizan este modo de subsistencia de formas particulares, que afectan no solo la propia vida sino la de quienes asisten a diario a las instituciones educativas.
Ello supone muestras evidentes de lo que ocurre a través de procesos de gerencia-miento, tanto colectivo como individual. Una singular vinculación se configura en "innumerables destinos que hacen del espacio urbano una frontera dinámica, en permanente movimiento, horadada por múltiples estrategias de supervivencia, individuales y colectivas" (Redondo, 2016: 23).
En este marco de debates, es posible identificar cierta vacancia en investigaciones que se ocupen de las tensiones que ocurren en esta triada entre barrio, ambiente y escuela. Al respecto, algunas de estas se han centrado en los modos en que los residuos afectan y modulan la vida de los barrios (Bussi, 2013; Grinberg et al., 2013; Mantiñán, 2018; Verón, 2017). Aquí, importa profundizar esa mirada atendiendo a la intra-acción (Barad, 2007), la afección ambiente-escuela y, más específicamente, a los modos en que se corporiza en la cotidianidad de las instituciones educativas que se ocupan de la escolarización de estudiantes con discapacidad. Una mirada focalizada en los docentes, atendiendo a la tensión que ofrece la basura como recurso que garantiza la subsistencia diaria de la propia escolaridad.
Se trata de los modos crueles que presentan las políticas de la vida, en la medida que se ocupan de "modificar, redefinir y modular las propias capacidades vitales de los seres humanos en cuanto criaturas vivas" (Rose, 2007: 25), como forma de maximización y optimización de los propios recursos, en tanto modulación y producción de sí, que obliga a hacernos responsables de nuestro propio destino. Es en esa lógica que la comunidad educativa despliega estrategias de subsistencia que recaen en la reconfiguración de la subjetividad docente. Como señala Foucault (2014: 222), respecto de la biopolítica, "a través de un nuevo cuerpo: cuerpo múltiple, cuerpo de muchas cabezas, sino infinito, al menos necesariamente innumerable", que se expresa en la producción de sujetos precarios (Lorey, 2016). Para Standing (2013), se constituyen como tal, mediante procesos de inseguridad, desafiliación e incertidumbre sobre el porvenir, en los que todo pende de un hilo y de la propia capacidad. Esa tan deseada capacidad o habilitación para, ha sido un tema recurrente que ha envuelto los estudios sobre la discapacidad, en términos de lo que McRuer (2006) conceptualiza como la producción de una capacidad corporal obligatoria.
Este manifiesto gerencial en la comunidad escolar, expresado en capacidades que se reclama desplegar para escolarizar a estudiantes con discapacidad, lejos de ser la base para activar derechos, causa el efecto contrario. Entre estos efectos, adquieren centralidad aquellos que se tejen con las formas de habitar las aulas y las instituciones en contextos donde la contaminación y degradación ambiental son moneda corriente para quienes están allí (Mantiñán, 2018). Es aquí donde cabe ubicar las prácticas de subsistencia escolar, como el cirujeo, que se conforma como una actividad más de las desplegadas por el cuerpo docente. Una actividad, por cierto, muy cruel.
El cirujeo es la cara más visible de la sociedad de empresa, tal como menciona Foucault (2007), de la racionalización de los recursos, de la optimización del tiempo y de la flexibilidad e incertidumbre de quienes, a diario, deciden educar. Son esas máximas de racionalidad que operan a contramarcha del declamado derecho a la educación y demandan un tipo de profesionalización docente (Fardella, 2012; Sisto-Campos, 2012), que adquieren densidad cuando se entrecruza con la escolarización de estudiantes con discapacidad. Son esas afecciones docentes que, mediante prácticas de subsistencia, construyen alternativas como el cirujeo para que haya escuela.
Las prácticas docentes se conforman enredadas entre la materialidad escolar, donde sujetos e instituciones son producidos y se producen en las lógicas propias de la gestión de sí mismos (Rose, 2007; Sisto-Campos, 2019; Villagrán, 2019). Estos procesos enmarcan dinámicas que requieren de máximas capacidades de agencia, autoorganización, creatividad, cooperación, así como de la búsqueda incansable de aquello que no es garantizado por las políticas. Estas lógicas, que operan sobre la base de la traslación de responsabilidades para garantizar derechos a las comunidades (Fardella, 2008; Rose, 2007; Sisto-Campos , 2019), se manifiestan de múltiples modos, crueles, que magnifican la precariedad que viven a diario (Bocchio, 2020).
Docente ciruja es parte central de esa dinámica y se vuelve clave en los procesos de escolarización de estudiantes con discapacidad intelectual que, en su intersección con la pobreza urbana y la precariedad, activa las fibras más sensibles de las marcas de la exclusión y la desigualdad (Schwamberger; Grinberg, 2020). En esas condiciones, la responsabilidad se centra en el dinamismo de estrategias y recursos que deben ser creados, sostenidos y reinventados a través de la comunidad educativa, que despliega una maquinaria de acciones, procesos, actividades y proyectos para que el tránsito por la escolaridad de estudiantes con discapacidad suspenda, por momentos, las condiciones de desigualdad a las que están sujetos.
En el caso particular que nos convoca, esa desigualdad es trasladada al interior de las aulas cuando, quienes deben educar, recurren a la práctica del cirujeo como forma de sostener procesos de escolarización. Son esas lógicas de la nueva gestión pública que obligan a docentes, y a la comunidad educativa en general, a procurar recursos, incluso, cuando lo único que resta es tirarlos a la basura porque ya cumplieron su uso y ciclo vital. Estas prácticas son las que nos interesa poner en discusión, con el objeto de hacer foco en las condiciones en que se garantiza la escolaridad a una población múltiplemente precarizada.
Metodología
La propuesta metodológica se basa en un estudio de carácter cualitativo (De Sena, 2015), centrado en el análisis de las dinámicas cotidianas de una escuela de educación especial, emplazada en contexto de pobreza urbana durante los años 2016 a 2020. Esto demanda, para quien investiga, un involucramiento en el espacio escolar de forma sostenida, cuidada y comprometida, en el que se recuperen relatos, escenas y experiencias escolares mediante el registro o notas de campo, la observación participante y la entrevista en profundidad al cuerpo docente de la institución (Scribano, 2008).
Conforme avanza la investigación, se analizan los escenarios en los cuales participar para desplegar los objetivos del trabajo, y en los que el establecimiento de vínculos con los participantes es crucial, es decir, nos adentramos de manera densa (Geertz, 2003) en la cultura escolar. Ello con el interés de producir, mediante el método de comparación constante (Glaser; Strauss, 1967), categorías conceptuales que den cuenta del proceso complejo en el que se sumergen las prácticas escolares de subsistencia identificadas en la institución. Esto se realiza mediante un ejercicio inductivo y recurrente (Hernández-Sampieri; Mendoza, 2018) en el que se generan hipótesis de trabajo, a partir del corpus de información recolectada durante el proceso de investigación.
Participantes
Los principales protagonistas de este trabajo son docentes y estudiantes de una escuela de gestión pública de educación especial. La selección de la escuela se basó en criterios definidos teóricamente (Goetz; Lecompte, 1988), atendiendo al emplazamiento urbano y al tipo de discapacidad que aloja. La escuela se ubica en una localidad de la región noroeste del AMBA, en un radio censal con elevado índice de vulnerabilidad social (Grinberg, 2020), que recibe a diario casi quinientos estudiantes con discapacidad intelectual -según datos de la matrícula escolar, más de la mitad de ellos vive en las villas miseria y asentamientos de la localidad-. Estos espacios condensan, a su vez, altos índices de contaminación urbana y degradación ambiental (Mantiñán, 2018; Verón, 2017).
Por ser la única escuela de gestión pública de la modalidad de educación especial, con jornada simple y completa, permite a sus estudiantes acceder a las cuatro comidas básicas diarias, alimentos a los que, en muchas oportunidades, únicamente acceden en la escuela. Esto no solo importa a los efectos de poner en valor el lugar que ocupa la escuela en la región, sino que las prácticas de subsistencia barrial como el cirujeo, ir a la quema o recolectar de la basura algo para alimentarse, constituyen la trama que envuelve la cotidianidad escolar.
Instrumentos de obtención de la información
Los principales instrumentos que utilizamos son el diario de campo y las entrevistas a profundidad. En el primer caso, este se construyó con base en registros de las observaciones participantes (Scribano, 2008) en los diversos ámbitos escolares, tanto en el aula como en los pasillos, recreos y eventos específicos. Lo anterior se complementó con filmaciones, grabaciones, fotografías propias o realizadas por los estudiantes, y con las notas de campo construidas una vez finalizada la estadía en la escuela.
Lo anterior obedece a una práctica que, si bien exige a quien investiga una extrema atención de todos los eventos que acontecen, refiere a la necesidad de no invadir e incomodar a los participantes y protagonistas de la investigación. Se trata de una práctica cuidada, no invasiva y que guarda estricta rigurosidad, a partir de la combinación de registros audiovisuales que permiten analizar y volver a ver lo documentado mediante anotaciones directas, interpretativas, basadas en temáticas emergentes y de apreciaciones de carácter personal (Hernández-Sampieri; Mendoza, 2018).
Dicha estrategia se vincula con la entrevista en profundidad a docentes de los grados superiores de la escuela en la que se desarrollan distintos talleres de formación integral. En particular, nos centramos en los talleres de carpintería, huerta, y jardinería y economía doméstica a los que asisten estudiantes entre 16 y 21 años. Esto permitió el desarrollo de distintas acciones en el marco de la participación en los talleres y del establecimiento de una conversación abierta, flexible y colaborada, que luego se convirtió en el insumo para desarrollar el guion de la entrevista.
Los criterios de selección de las participantes refieren, justamente, a que estén realizando trabajos en vinculación con la comunidad y tengan a su cargo estudiantes mayores de edad. Recuperamos las voces de tres docentes mujeres entre 45 y 55 años de edad, encargadas de cada uno de los talleres del turno de la tarde, en los que realizan distintas acciones para desplegar sus propuestas. La que más resalta es la búsqueda de materiales para garantizar el hacer diario del taller.
Si bien este instrumento se constituye a partir de determinados interrogantes que responden a los objetivos de la investigación, se pautó como un dispositivo en el que la relación dialógica y la pregunta, a través de la expresión de sentimientos, opiniones e intereses, mediatizaron la estructura. Se organizó en dos grandes ejes temáticos vinculados, por un lado, con la obtención de recursos de los talleres y, por el otro, con las estrategias que despliegan las docentes para conseguirlos, tanto al interior de la escuela como al exterior de ella. Cada uno de estos ejes contenía cinco preguntas abiertas y generales que se iban complementando con la retroalimentación en la conversación. Las entrevistas se diagramaron en el acto, es decir, en el hacer de la investigación y en los momentos en que las docentes tenían un espacio para discutir y conversar sobre lo acontecido durante el taller. Se contó con el consentimiento informado de cada uno de los encuentros y en los registros se utilizan seudónimos para mantener la confidencialidad y el anonimato.
Análisis de datos y categorías de análisis
El proceso de análisis de la información se realizó, como mencionamos antes, a partir del método de comparación constante, hasta la saturación teórica de los incidentes y emergentes del material empírico. Eso implica que, en el procesamiento de nuevos datos, ya no es posible aportar y profundizar en los conceptos para el desarrollo de las categorías existentes. Al respecto, el material recogido se sistematizó y categorizó a partir del programa de análisis de datos cualitativos ATLAS. ti; lo que permitió realizar una sumersión profunda en el trabajo en terreno a partir de encontrar categorías iniciales, relacionarlas, establecer un conjunto de familias, enlazar propiedades, distinguir similitudes y diferencias.
Para ello, se realizó una codificación abierta del material de campo en la que se establecieron distintos códigos que dan cuenta de los incidentes que emergieron. Seguidamente, se llevó a cabo una categorización axial en la que se agruparon, relacionaron y diferenciaron grupos de códigos, con el objeto de sostener relaciones con la unidad de análisis; mediante un proceso de codificación selectiva que nos acercó a nuevas explicaciones y relaciones entre las categorías analizadas, así como a nuevas hipótesis relacionadas con los conceptos abordados teóricamente (Hernández-Sampieri; Mendoza, 2018).
Al respecto, las categorías de análisis de esta investigación se vinculan con la gestión de recursos en dos sentidos que se retroalimentan: a la pesca de donaciones, que hace referencia a una manera de administración de la escuela; y el devenir docente ciruja, que tiene que ver con el rol del docente como gestor de la precariedad.
Resultados
A la pesca de donaciones
La dirección, gestión y alianzas que realiza la escuela con la comunidad, en tanto estrategias de recolección de materiales precarios, conforma, como mencionamos en la introducción, prácticas de cirujear, cartonear y recolectar todo aquello que puede servir para darle una nueva utilidad. Aquello que se tira, no se pierde, se transforma, pero en un procedimiento que no es tan simple.
Por eso, en este apartado nos detenemos en la intersección escuela-barrio, que se establece como un continuo en el que las prácticas barriales de subsistencia, como ir a la quema, salir a cartonear o conseguir alguna donación, se vuelven prácticas escolares cotidianas y necesarias. Una de las tantas actividades que despliega el cuerpo docente con el objeto de conseguir recursos, que no llegan desde las agencias o presupuestos oficiales, es la puesta en acto de una cadena de búsqueda que funciona un poco por la suerte de estar justo en el momento indicado donde otro desecha lo que ya no sirve y por hacerse cargo de la precariedad, porque ello garantiza la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Al respecto, importa destacar una de las conversaciones con la profesora del taller de carpintería de la escuela:
[Mientras los estudiantes desarman palés que les llegaron de donación para realizar futuros trabajos, les sacan los clavos, los apilan y los lijan, Rosa menciona]: estos pallets, los conseguimos gracias a que una de las maestras de Apoyo a la inclusión que pasaba caminando por la fábrica de acá a la vuelta de la escuela, vio cómo los trabajadores de ahí tiraban todas las maderas. Cuando llegó me vino a avisar para ir a buscarlos y así tener maderas y material para trabajar. Cuando fuimos ya quedaban menos. Según nos dijo el señor de la garita de seguridad, que habían pasado unos cartoneros. Entonces pedimos hablar con el encargado para que [la] próxima vez que tengan que tirar esos pallets [sic] nos avisen, así los buscamos. (Rosa, comunicación personal, 20. 06. 2016)
La pesca y búsqueda estratégica de donaciones se vuelve más competitiva y, por ende, debe ser eficaz para garantizar los recursos diarios del taller. Estas prácticas que se trasladan a la búsqueda de materiales escolares, recolectar lo que se encuentre en la calle y reciclarlo para darle otro uso, un uso nuevo, escolar, se vuelve consigna clave para conseguir material en desuso:
- Gloria: La empresa Silvana [fábrica de ropa interior] nos trajo todos estos retazos de licra, telas, y algunas bobinas de hilo que ya no usan más. Voy a revisar a ver qué sirve para el taller de economía doméstica. Lo que no sirva se lo doy a Rosa para que lo use en el taller de carpintería. Pero creo que con esto vamos a poder hacer chalinas y bufandas para vender en la Feria Americana que hacemos la semana que viene en la escuela.
- Investigadora: ¡Qué bueno! Tengo que pasar por la Feria.
- Gloria: Sí, es la semana que viene, venite [sic] temprano a la mañana que la abrimos a la comunidad, así se pueden llevar ropa, calzados, carteras y otros productos a muy bajo costo. También nos traen donaciones. Aprovechamos todo. (Gloria, comunicación personal, 01.08. 2018)
Las donaciones que pesca el cuerpo docente surgen a través de una tercería, de acuerdos interinstitucionales, como otro de los ejes centrales de la alianza con la comunidad:
[Estamos en el recreo del patio de atrás, es un día de sol, un viernes junto a los mayores. Comienzan a bajar los grupos más pequeños y se acerca la docente con una bolsa transparente muy grande con variedad de galletitas. Se sienta con el resto de sus alumnos en el patio y comienza a repartirlas. Se suman algunos otros grupos y ella les convida. Esta situación se repite viernes tras viernes. Cuando me ofrece, acepto y le pregunto si sus estudiantes traen esas galletitas para merendar. Me contesta]: No, estás loca, estas galletitas son de la escuela donde integro a la mañana de mi alumnito X que hacen un corte, meriendan y toman algo caliente. Todos los chicos llevan alguna que otra cosa para compartir y merendar. Después de eso vienen las de la cocina a llevarse las cosas, las tazas y las galletitas que sobran. Un día fui con mi alumnito que necesitaba algo de la cocina y vi cómo las cocineras juntaban todas las galletitas de todas las salas del jardín y las tiraban a la basura porque decían que se ponían viejas de un día para otro, entonces preferían tirarlas. Entonces ahí les dije: ¿porque no me las dan a mí que en la escuelita se aprovechan seguro? Así que todos los días que voy a integrar, que son tres veces a la semana: lunes, miércoles y viernes, las cocineras me juntan las galletitas que sobran y yo las traigo a la escuelita. No están viejas, ni húmedas, ni nada, están perfectas, y como son bastantes y mis alumnitos de acá no comen tanto, las bajo al recreo para que todos coman. Acá no desperdiciamos nada. (Registro de campo, 10. 08.2019)
No desperdiciar nada es parte de la trama de estar al acecho de la pesca de recursos. Donaciones que surgen también de estar en el lugar indicado, a la hora precisa en la que ocurre el hecho, casi como una casualidad. Ese momento, en este caso, se transforma en ese azar que significa, para estudiantes de esta escuela, reforzar la merienda los días en que la docente realiza sus actividades en otra escuela del partido. Aquí la suerte hace del tirar galletitas, porque están húmedas y los chicos no las consumen, una alianza, un acuerdo entre la docente y la institución o, más bien, con el personal de cocina para donar las galletitas a esta escuelita.
En este sentido, la escuela se compone de esa gesta mancomunada: del hacerse cargo de la precariedad de recursos con los que se cuenta y del modo en que los actores, en este caso las docentes, se vinculan con la comunidad y establecen lazos para lograr recibir los materiales o alimentos. Usos inagotables versus recursos degradables que se vuelven clave en el proceso de escolarización, como señalan Grinberg et al. (2013: 137), cirujear, cartonear o conseguir algo de la calle para darle otro uso se vuelve parte de una trama de "situaciones que devinieron regla en la ciudad". Ahora, no solo son prácticas de subsistencia de las familias y estudiantes que asisten a la escuela, sino que se trasladan al interior del aula, y cirujear o cartonear se extrapola a una más de las labores docentes para subsistir en este marco de precariedad en el que está subsumida la escuela.
Devenir docente ciruja
La siguiente escena de campo presenta el despliegue de las prácticas previamente descritas. En el marco de la realización de un proyecto de investigación, en articulación con la Feria de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM)3, ocurre este intercambio, entre el grupo de estudiantes y la docente a cargo, sobre recolectar aquello que es desecho o desperdicio para otros:
[Mientras pensamos cómo desarrollar las maquetas para el corto audiovisual Ciudad Fantasma a uno de los chicos se le ocurre juntar las cajas de leche que la escuela dona para hacer las casas y el barrio del guion que desarrollan. La docente comenta]: Si yo tengo un lugar en una de las habitaciones de mi casa que ahí tengo todo lo que voy recolectando por la calle que pueda servir para trabajar acá. Soy una recicladora nata, no tiro nada, siempre pienso que algo va a servir y así voy trayendo y llenando de materiales los armarios. Tengo este [señala un armario del aula con puerta color azul] y el de afuera, que ese lo tengo con llave porque ahí tengo los trabajos de los chicos para vender en la feria. (Registro de campo, 10.04. 2018)
Esta situación, recolectar residuos cartoneados en su propia casa como en la escuela, se perfila en la siguiente fotografía (ver Figura 1) en la que puede verse cómo, desde uno de los armarios del aula, rebrota todo lo que va recolectando por la calle porque, como lo expresa, seguramente algo de eso puede llegar a servir. No sabe a ciencia cierta cuándo lo utilizará, ni de qué modo, pero sí está segura que cuando necesite algún material, su armario va a estar repleto de opciones. Allí se pueden observar distintos estantes con diversidad de recursos: cajas contenedoras de materiales, rollo de nailon, potes de témperas o pegamentos, muchas telas, hilos, guata, algodones, cintas, papeles, entre otros. Al costado, se encuentran los objetos que no entraron, un excedente de cajas con materiales, donados o recolectados, para garantizar más insumos para los proyectos.
A partir de estos registros, observamos materiales que ya no tendrían vida útil en la lógica de la obsolescencia programada, pero que en la escuela se resetean y se vuelven a utilizar. Son materiales que la docente va recolectando y amontonando donde encuentra lugar, donde puede, y los reserva para cuando sea necesario. "Nada se tira, todo se transforma", parte del título de este trabajo, hace honor a la idea que surgió en una clase desarrollada en abril del 2018, cuando uno de los estudiantes varones definió la noción de reciclar: "Es volver a usar algo y transformarlo en otra cosa" (Registro de campo, 15.04.2018).
En la Figura 2 podemos observar, como práctica, la afirmación que realizan los jóvenes de este grupo sobre transformar un desecho, un objeto que cumplió su función, pero todavía contiene en la cadena de recuperación y reciclaje algunos usos más. En este caso, estos recursos reciclados son utilizados para armar las maquetas de un corto audiovisual. En esta parte minúscula del armado de una maqueta para participar en el proyecto de la universidad, docentes y estudiantes recolectan cajas de alimentos y medicamentos, materiales de cartón en desuso, palitos de helado que se transformarán rápidamente en las casas de los habitantes del corto titulado Ciudad Fantasma, y en las rejas que separan los hogares de las calles contaminadas.
Fuente: elaboración propia, 2018
FIGURA 2 Inicio de maqueta Ciudad Fantasma, realizada con materiales descartables y reciclables
Armar maquetas con objetos que se dirigen a los basurales podría pensarse simplemente como ejemplo de educación ambiental. Pero aquí la cuestión no es esa, sino que ello ocurre, al igual que en el barrio, como un modo de la gestión cotidiana de la precariedad. El hecho de no contar con lo necesario para realizar actividades y propuestas en el aula transforma a esas prácticas de cirujeo en asuntos vitales para el trabajo diario. Son recursos que deberían conformar parte del presupuesto oficial, pero como referían las docentes: si llegan, lo hacen a cuenta gotas. Sin embargo, allí hay un plus que vale la pena resaltar, pues en ese hacer docente ocurre la transformación del mundo precario y tantas veces abyecto, a través de los recursos que cartonea la escuela, y se vuelve el eje central de la enseñanza y la problematización:
Todos los viernes antes de que en la cocina saquen los cartones y cajas que se donan al cartonero vecino de la cuadra, siempre paso a ver qué nos puede servir para el trabajo. Esto también evita que gaste de mi sueldo para comprar los materiales que necesitamos trabajar. No es mucho lo que puedo recolectar de ahí, pero algo sirve. Imaginate [sic] que con las familias tan necesitadas que tenemos no puedo estar pidiendo materiales todo el tiempo. Hacemos el pedido, pero sabemos que, si no buscamos nosotros los materiales, no podemos trabajar. (Florencia, comunicación personal, 20.05. 2018)
Sin embargo, transformar todo, lejos de ser una excepción en tanto práctica de subsistencia, se convierte en un ejercicio cotidiano de la escolaridad (Bussi, 2013; Orlando, 2019), que caracteriza a muchas de las instituciones del AMBA. Aquí nos referimos a ese arte de cirujear o (de)volver útil algo que ha cumplido su ciclo en esta vida de consumos desechables, en el que también ocurren situaciones que expresan dolor y angustia por el trabajo realizado, por todo lo que se logra a partir de los materiales y recursos que llegan de esta manera a la escuela. Si la práctica de cirujeo es la posibilidad de volver a darle utilización a un elemento para garantizar, como en este caso, el armado de las maquetas, la escuela recicla, cirujea materiales y los transforma en otra cosa y, nuevamente, vuelve a empezar el círculo de obtención de recursos, casi como un ciclo vital que, en efecto, nunca cesa. En el marco de este proceso una de las docentes comenta: "Yo soy una cartonera con el ojo afilado, siempre estoy viendo si algo de lo que otros tiran me puede llegar a servir. Tengo en mi casa un cuartito aparte donde voy guardando todo lo que encuentro (Florencia, comunicación personal, 20.05. 2018).
Guardar todo lo que se encuentra para reponer insumos en la escuela es lo que a diario docentes realizan -realizamos- cuando los recursos son escasos. Sobre estas prácticas de cirujeo, en tanto subsistencia de la escolaridad, se está siempre al acecho para conseguir algún material posible de ser reciclado, reutilizado y convertido en otra cosa, tal como refería el estudiante: "son cosas para reciclar, para usarlas, pero de otra forma" (Axel, registro de campo, 15.04.2018). Sin embargo, la tarea de cartonear no es tan simple, hay que tener un ojo afilado, como dice la docente, porque no todo puede ser transformado. Los y las estudiantes y la docente lo saben, pues se encargan de recibir las donaciones y convertirlas en un material apto para otra cosa, para darle un nuevo uso.
La práctica de subsistencia barrial se traslada a la escuela, pero también permite que esta traslade su responsabilidad de nuevo hacia los barrios en que viven sus estudiantes. Ahora, vale señalar que en esa tarea que resulta de la gestión en y desde la precariedad se produce otra cosa, un plus que ocurre cuando esa precariedad en la escuela no es rechazada ni negada, sino que pasa a formar parte de una cotidianidad que, a la vez, es pensada y conceptualizada.
Es en las palabras del estudiante donde cartonear conforma la tarea urbana del reciclaje, y en la docente cuyo cuerpo cartonero se empareja con el de sus estudiantes. Entre esa precariedad, en la crueldad de quedar arrojado a la propia suerte (Sisto-Campos, 2012), es lo que la nueva gestión pública trae consigo para la población que vive en estos barrios, donde pobreza urbana y ambiente se enredan, y la escuela también produce un plus.
Discusión
El hacer cotidiano en las escuelas y el material de campo analizado dieron cuenta del modo en que gestión y precariedad se ensamblan entre prácticas de subsistencia barrial y prácticas de subsistencia escolar. Los relatos, las imágenes y los enunciados que producen los y las estudiantes abren un panorama inmenso para problematizar la escolaridad en el presente. Una escolaridad precarizada en la que los recursos no llegan y hay que salir a cirujearlos; y un hacer diario de docentes que se conforma, enredado en las lógicas de la nueva gestión pública, que implica dependencia exclusiva de la sumatoria de voluntades individuales (Bocchio, 2020; Sisto-Campos, 2019). Así, las dinámicas para garantizar la escolarización de estudiantes con discapacidad adquieren una forma particular entre los intersticios que asumen las políticas de la vida que resultan en hacer(se) cargo de la precariedad como condición primera (Grinberg, 2020).
Hacerse cargo de lo que ocurre en la escuela y de buscar lo necesario, incluso cirujearlo, para garantizar proyectos, actividades y materiales de la escolaridad solo es posible por medio de prácticas y estrategias autogestionadas y de reconfiguraciones de prácticas barriales, que se despliegan y desarrollan para que estudiar y aprender sea posible. Ello se vuelve el eje central de la discusión contemporánea entre la gestión y la alianza con la comunidad (Rose, 2007; Sisto-Campos, 2019; Sisto-Campos; Fardella, 2008). Estas políticas configuran, sugieren y diseñan líneas de acción, modos de hacer de las escuelas, y de las vidas que allí se encuentran y producen.
En este escenario, la regla universal es responsabilizarnos por nosotros mismos (Rose, 2007), constituirnos como sujetos capaces de delinear, gestionar, realizar y sostener proyectos e instituciones que respondan a la creatividad, innovación, singularidad de cada escuela, y a la optimización del cotidiano. Esto es la economía de los recursos, de tiempo, de espacios, de los encuentros, de las reuniones, del personal docente, en suma, de todo aquello que implica garantizar una dinámica escolar que se desarrolla en la precariedad y que lucha contra la exclusión. En ese sentido, el principio de máxima economía se refiere a alcanzar los mayores resultados al menor costo y tiempo posibles.
Optimizar es, en efecto, parte de las lógicas gubernamentales, de las técnicas del mercado y del neoliberalismo, en que las escuelas deben racionalizar sus recursos para llevar adelante cada propuesta educativa; y que, en el marco de la gubernamentalidad neoliberal, se exacerban en la intersección entre discapacidad y pobreza de manera en que, en las dinámicas propias de la NPM, las políticas operan menos en la ausencia y más en la responsabilización de la comunidad educativa (Bocchio, 2020; Fardella, 2012; Grinberg, 2020), como en el caso de la lógica del emprendimiento docente. Esto significa, como refieren las autoras que recuperan las discusiones entre gubernamentalidad y educación, que un Estado, lejos de presentarse como ausente, más bien opera de modos particulares para que la garantía de aquello que debiera proporcionar, y de lo que es responsable, recaiga en los cuerpos docentes y en las instituciones educativas, que no dejan de ver crecer la desigualdad cotidiana.
Nos hemos ocupado de las modulaciones diarias de la NGP y, más específicamente, de la subjetividad docente que emerge entre las actuales lógicas de subjetivación (Fardella, 2012; Foucault, 2007; Sisto-Campos, 2012; 2019), que son "conformaciones híbridas, que han permanecido invisibles sino le otorgamos una categoría teórica/ analítica que empuje hacia su inteligibilidad y así una mejor comprensión de lo social" (Fardella; Carvajal-Muñoz, 2018: 10).
El docente ciruja, por tanto, es una de esas conformaciones híbridas propias del emprendimiento y la autogestión en escuelas que se realiza en la precariedad. Asimismo, hemos propuesto que esta figura del docente ciruja, del cartoneo, cuando vuelve a estar en la escuela, produce un plus habilitado por la institución cuando la recolección urbana de residuos como práctica de subsistencia abyecta en la urbe (Besana; Gutiérrez, 2022), se vuelve parte del debate y la construcción del cotidiano escolar.
Conclusiones
En este artículo presentamos, a través de material de investigación, los efectos de la NPM y de la precariedad urbana en el hacer docencia en espacios signados por la contaminación ambiental y la pobreza estructural, en una escuela de educación especial en el AMBA. Nos ocupamos especialmente de los debates sobre el reciclaje urbano y los modos en que esas dinámicas producen afectos en los cuerpos docentes y al interior de las instituciones que cobijan a estudiantes con discapacidad, que habitan espacios de la urbe en condiciones socio-ambientales de extrema contaminación.
Lo anterior revela, a modo de fotografía, de relato y de conceptualización, la forma en que las vidas de estudiantes y sus familias están imbricadas en situaciones de vulnerabilidad socio-ambiental e incluso, de exposición a la muerte. Como señalamos a partir de las investigaciones respecto del devenir ciruja o cartonero en la ciudad, como forma de sostenibilidad de la vida, argumentamos que los docentes asumen esas mismas prácticas barriales de subsistencia, el cirujeo, como una parte neurálgica de las formas de la gestión de la precariedad que ocurre en las aulas.
Una NPM -que se ha implementado de manera sedimentada desde hace más de cuatro décadas- exacerba las lógicas empresariales y de corrimiento del espacio gubernamental hacia la propia comunidad educativa, hacia la responsabilidad individual de los sujetos que encarnan la educación, y devuelve una mirada de desasosiego y desazón de quienes deben a diario, en medio de la incertidumbre y la precariedad, construir propuestas educativas que sean un puente o un trampolín para desviar destinos. La noción docente ciruja remite, justamente, a esa afección, al modo en que el trabajo docente integra la recuperación de residuos a los efectos de contar con los materiales para desarrollar su labor cotidiana.
Para ello, mediante el desarrollo y análisis de las categorías propuestas: a la pesca de donaciones y devenir docente ciruja, a través del material de campo discutido en el apartado de resultados, describimos y analizamos las múltiples estrategias y prácticas de supervivencia de una materialidad precaria que afecta la subjetividad docente y de estudiantes con discapacidad en condiciones de abyección. Kristeva (1998) ubica lo abyecto en el límite de lo pensable, de lo asimilable y, por lo tanto, susceptible de ser arrojado y, por eso mismo, perturbador y objeto de olvido. Sostiene también que abyecto es el otro, pero que en esta escuela en particular también adquiere otras modalidades que lo ubican ya no como aquel negado, sino como alguien que tiene palabra, algo que decir y puede hacerlo (Grinberg, 2020).
Justamente son esas notas las que, mediante los relatos de docentes y estudiantes, componen otra mirada de los procesos de abyección y repulsión que genera, para determinados grupos, el vivir entre y de la basura como una forma más de habitar los espacios de la urbe metropolitana. Un habitar el espacio urbano que, como retomamos de Arfuch (2018), se imprime indudablemente en nuestra biografía y nos deja huellas imposibles de ser borradas. El docente ciruja, las maquetas y el video, así como la reflexión del estudiante acerca de la tarea de reciclar como formas híbridas, condensan las tensiones de la gestión cotidiana de la precariedad. Algo que no debiera ocurrir, ocurre en una escuela emplazada en estos contextos y afecta de manera exponencial a quienes habitan y moran en la ribera del río Reconquista, el segundo más contaminado del país (Besana; Gutiérrez, 2022).
Son esas múltiples estrategias que despliegan las docentes para obtener, inclusive en alianza con instituciones de otros espacios de la localidad, alimentos, y brindar a sus estudiantes una merienda capaz de alivianar, al menos por un momento, el hambre, el no poder dormir, ni poder salir a cartonear, porque son infancias y juventudes expuestas a una vulnerabilidad y crueldad que queda en evidencia en estos relatos. Son los cuerpos que no importan, como menciona Butler (2010), y que cotidianamente luchan por la gestión de su propia vida al margen de cualquier frontera. Si el lema en tiempos de NPM y gerenciamiento de la inclusión es transformarlo todo para que nada se tire, porque como menciona la docente "para algo va servir", la escolaridad y las vidas de quienes la componen no pueden ni deben quedar por fuera de los debates y políticas públicas destinadas para el conjunto de la población que, mediante el cirujeo, apenas consigue algo para sobrevivir.
Es entre la abyección, lo negado, lo silenciado, lo no posible de ser denunciado, lo abandonado, que se abren también la afirmación y las luchas por la escolaridad. La capacidad de hacer de estudiantes y docentes que emerge, no sin crueldad, entre las redes de la NPM (Molina-Pérez; Luengo-Navas, 2021), se transforma en el único modo de ser y hacer docencia en estas escuelas. El docente ciruja resulta de esa episteme y es llamado a ocuparse de resolver la escuela con lo que hay, y a responsabilizarse, hacerse cargo de los resultados. Ello, en escuelas como en la que desarrollamos el trabajo de investigación, se traduce en hacer(se) cargo de la precariedad, que en la cotidianidad implica desplegar prácticas escolares de subsistencia para que algo de la escolaridad ocurra allí (Langer; Esses, 2019). Gestionar la precariedad, eje clave de diatribas, porque como señalan las docentes: "no se puede mirar para otro lado".
