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Introducción
El evento vital es entendido como un suceso significativo que acontece en la vida de los sujetos y que estos mismos lo identifican y reconocen como importante para su existencia, y puede estar enmarcado dentro de situaciones económicas, sociales, psicológicas o familiares, generando acomodación o desadaptación social en función de la clase de impacto positivo o negativo que tenga para el sujeto (Suárez, 2010). Por ello, la ocurrencia de algunos acontecimientos vitales no normativos en las etapas de infancia y adolescencia puede constituirse en un factor predisponente de conductas antisociales puesto que afectan el desarrollo y ajuste del adolescente, llevando al mismo en ocasiones a presentar desadaptación en su funcionamiento social con su familia, pares, colegio, contexto comunitario, etc. (Jiménez y Malagón, 2016).
No obstante, la naturaleza del evento vital no normativo no está necesariamente asociada con uno u otro tipo de comportamiento, tal es el caso de que no todos los adolescentes con similitud en sus eventos vitales críticos manifiestan igual conducta desadaptativa, pues de acuerdo con Suárez (2010) la emergencia de esta depende de los recursos personales y sociales con los que cuenta el individuo, los cuales actúan como facilitadores de la contención del impacto psicológico derivado del evento.
A continuación, las palabras eventos vitales serán descritas a lo largo del texto por la sigla EV. En ese sentido, los EV pueden presentarse de dos formas: aquellos de carácter normativo representados en cambios corporales, cambios en las relaciones con los padres, cambios del lugar de estudio, etcétera, y aquellos eventos de carácter no normativo que se singularizan en la historia de vida de cada individuo, algunos podrían ser, la separación de los padres, la muerte de un familiar cercano, accidentes inusuales, entre otros (Lorence et al., 2009). Estos últimos son de interés para el presente artículo, puesto que desde el análisis sociohistórico de algunos EV no normativos se busca comprender cómo transcurrieron en la vida de los participantes y conocer aquellas interacciones que a partir de estos eventos construyó el individuo en su relación con su entorno. Según las teorías clásicas del afrontamiento, para Lazarus y Folkman (1984) existen ciertos eventos vitales estresantes que sobrepasan las capacidades adaptativas en las personas, si bien porque las exigencias externas demandan un gran esfuerzo y desgaste psíquico en el sujeto, o porque él mismo no ha consolidado unas estrategias adecuadas para enfrentar sus problemas.
En este escenario, para los adolescentes los EV no normativos representan un conjunto de circunstancias inesperadas que demandan para su afrontamiento efectivo recursos psicológicos que pueden no estar disponibles; esto lleva a que el menor, al hacer trayecto existencial por una etapa intensa y cambiante tanto en su desarrollo físico, psicológico y social (Jorge y Cardozo, 2019), perciba con mayor impacto el acontecimiento de ciertos EV estresantes; situaciones que de manera especial presentan aquellos jóvenes que no han recibido en su infancia y adolescencia unas condiciones apropiadas para el desarrollo humano y que, al ver reducidas sus oportunidades en sus áreas personal, escolar y laboral, presentan mayor riesgo de afectación socioemocional (Narváez, 2019b). Por tanto, ubica al adolescente en una situación de desventaja social frente a sus pares en quienes han operado de manera significativa las fuentes de apoyo y estimulación, hecho que les permite mayores recursos personales al momento de enfrentar similares demandas externas (Sánchez y Fernández, 2013).
De modo que el estudio de los EV no normativos dentro de los ámbitos familia, escuela y comunidad en la historia de vida de los adolescentes, recobra vital importancia al momento de comprender las dinámicas sociohistóricas y relacionales que pudieron llevar a los adolescentes a desarrollar comportamientos antisociales. En efecto, en el estudio de la conducta delictiva es relevante el abordaje del desarrollo humano desde un marco sistémico que permita develar la incidencia de los sistemas nucleares en el desarrollo humano multidimensional de niños y adolescentes. Al respecto, Narváez et al. (2020) en sus estudios sobre los factores predisponentes a la deprivación sociocultural evidencian que las deficientes fuentes de apoyo y estimulación en el entorno familiar, comunitario y escolar acarrean impactos significativos en los procesos normativo-sociales, tal es el caso de deficiencias en la adaptación al contexto educativo, frecuente confrontación con las figuras de autoridad y comportamientos contrarios a las normas.
Lo anterior se relaciona con la génesis del comportamiento antisocial y delictivo, el cual está asociado con diversidad de dinámicas en el exosistema donde se desarrolla y desenvuelve el sujeto, las cuales pueden variar según las condiciones del ambiente institucional en el que está inmerso el individuo (Sanabria y Uribe, 2010). Además, los inadecuados estímulos externos desencadenan la activación de mecanismos de defensa del niño y adolescente, en cuyo efecto se detona una serie de comportamientos reactivos que afectan la armonía convivencial y desafían las normas sociales (Guzmán et al., 2020). Dichas afectaciones están asociadas con un conjunto de factores familiares de riesgo, como la percepción de un clima familiar hostil y la inoperancia de roles, límites y normas debido a una devaluada dinámica familiar, por lo cual se concluye que la relación establecida entre adolescentes con su nicho familiar contribuye a la presencia o ausencia de comportamientos antisociales en la adolescencia (Ochoa et al., 2016).
En relación con los EV, los estudios se han enfocado en la comprensión de las dimensiones familiar y escolar, con amplia incidencia en el análisis de su impacto en campo clínico y de la salud mental; en los cuales no es posible observar todo el alcance e implicaciones en el ámbito sociocomunitario como factor influyente del desarrollo humano y explicativo del comportamiento desadaptativo (Suárez, 2010; Pérez y Carmona, 2011; Ferreira, 2013). Es de mencionar la falta de estudios que aborden los EV en adolescentes infractores, pese al interés de diversos investigadores de analizar las esferas familiar, escolar y comunitaria del sujeto, además de su relación e interacción entre ellas e influencia en el comportamiento humano, en especial el de menores infractores con conductas desadaptativas (Sánchez y Valdés, 2003; Cuenca y Hernández, 2006; Vilariño et al., 2013; Galván y Durán, 2019).
En la actualidad, dados los cambios sociales acelerados y el declive de las instituciones sociales, es innegable la vulnerabilidad particular que perciben niños y adolescentes frente a la disponibilidad de apoyo social en los sistemas nucleares en los que están inmersos (Narváez, 2019a), de allí que sea necesario recontextualizar los abordajes tradicionales de la adolescencia como etapa del ciclo vital, suscribiendo la necesidad de particularizar los nuevos enfoques teóricos a partir de las experiencias subjetivas que demarcan cambios intergeneracionales importantes, los cuales evidencian otras realidades que no se consideran dentro de las teorías clásicas del desarrollo (Álvarez et al., 2008). Una de estas perspectivas generacionales se relaciona al argumento de que el adolescente se desarrolla y madura socialmente en gran parte por sí mismo y valiéndose de sus capacidades y recursos (Saavedra et al., 2016). No obstante, esta es una perspectiva lineal, que homogeniza las diversas formas de desarrollo y que claramente no explica qué sucede con aquellos adolescentes que no cumplen con tal premisa. En consecuencia, lo que propone el presente artículo es el análisis de los EV en adolescentes, los cuales, más allá de una perspectiva mediacional del sujeto, nos sitúan en el conjunto de circunstancias o factores socioambientales que conminan, desafían y afectan la disposición psicológica o biológica de la persona al propio desarrollo, en perspectiva adaptativa (Compas, 2004).
Es así que el presente artículo tiene por objetivo develar los EV no normativos en adolescentes del Sistema de Responsabilidad Penal de la Institución Educativa Municipal Antonio Nariño, de modo que se coloque en evidencia el juego de subjetividades inmersas en la relación sujeto-contexto, como marco interpretativo de la incidencia de los sistemas nucleares en los trayectos existenciales asociados al comportamiento delictivo. Lo anterior, con la finalidad de que el abordaje de las narrativas sea el epicentro de otras lecturas que aproximen estrategias integrativas de los factores de riesgo al comportamiento antisocial o a las conductas delictivas, donde se promuevan acciones psicosociales que partan del reconocimiento de la historicidad humana como constituyente de las trayectorias de vida de niños y adolescentes cuyos sistemas nucleares puedan ser las posibles causas de un malestar individual que lleve al desajuste social y los comportamientos no normativos.
Método
Paradigma y enfoque de investigación
El presente estudio se realizó desde el paradigma cualitativo, el cual se caracteriza por ser contextual, experiencial y narrativo, permitiendo así una comprensión profunda de los EV entendidos como vivencias reales sociohistóricas, mediante relatos y descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas y comportamientos (Rivadeneira, 2015). Además, se orientó desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico, el cual favorece el entendimiento de la experiencia vivida en su complejidad mediante la indagación de sentidos y significados históricos del sujeto participante frente al fenómeno en estudio (Fuster, 2019).
El tipo de estudio empleado fue biográfico-narrativo, siendo una metodología del diálogo, cuyas narrativas, a partir de la conversación, representan un lugar preeminente para profundizar en la subjetividad, donde más allá del registro de la acción humana ordenan la experiencia y la realidad social al convertirla en texto narrativo, desde el cual es posible identificar los significados históricos que los individuos atribuyen a la experiencia vivida, fundando una relación simbólica entre investigador y relator (Cornejo et al., 2017).
Unidad de análisis
Teniendo en cuenta el tipo de estudio biográfico-narrativo, se trabajó con una unidad de análisis de 7 adolescentes (6 hombres y 1 mujer) menores de edad, entre 13 y 17 años, pertenecientes al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA) de la Institución Educativa Municipal Antonio Nariño, en Pasto (Colombia), quienes contaron con el respectivo consentimiento informado del adulto cuidador y, una vez conocido el objetivo y procedimiento del estudio, decidieron asentir su participación de manera voluntaria.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En cuanto a las técnicas empleadas para la recolección de datos se utilizó el biograma, el cual corresponde a una técnica para el análisis y ordenación de datos a modo de mapa de vida, y que se construyó a partir de registros biográficos y como forma para plasmar los relatos de vida con un orden cronológico, especificando eventos vitales, tiempos, espacios, personas y relaciones (García, 2007).
De manera posterior, se aplicó el protocolo de historia de vida, el cual estuvo orientado a indagar el conjunto de experiencias significativas, tanto positivas como negativas, dentro de los sistemas familiar, comunitario y escolar, para develar en ellos los eventos vitales no normativos y la forma como los adolescentes circunscriben, alrededor del comportamiento antisocial o la comisión de delitos, sus trayectos de vida (Ruiz, 2012).
Análisis de datos
Para el análisis de datos se aplicó la estrategia de análisis singular y transversal propuestas por Cornejo et al. (2017). En la fase singular se procedió a realizar el ordenamiento cronológico de los eventos vitales, de acuerdo con los ejes de análisis deductivos, eventos vitales no normativos en los escenarios familiar, comunitario y escolar, dispuestos en los objetivos del estudio; una vez identificados se procedió a la organización de los datos en una secuencia histórica narrativa por cada participante.
En la fase transversal se procedió al establecimiento de dispositivos integradores de los datos, donde de manera conjunta los investigadores, en su rol de narradores, revisaron cada una de las hipótesis planteadas, contrastando y corroborando las mismas en cada secuencia histórica narrativa, las cuales fueron aceptadas o rechazadas de acuerdo con el nivel de frecuencia del evento vital en la historia de vida colectiva de los participantes. Terminada la verificación de las hipótesis, a partir de las inferencias aceptadas, se construyeron las dimensiones de análisis transversal con tramas de sentido común. Finalmente, la propuesta teórico comprensiva se presenta a los participantes para su respectiva validación y retroalimentación, integrando las narrativas metaexperienciales las cuales se presentan como resultados del estudio.
Resultados
Contextualización de los participantes
Atendiendo al cumplimiento de los objetivos, a continuación se presentan los correlatos de EV no normativos experimentados dentro de los escenarios familiar, educativo y sociocomunitario entre la infancia y adolescencia de los participantes. En el análisis se retomaron algunos relatos significativos por cada resultado, a partir de los cuales se construyó la trama de significados de los eventos vividos por la mayoría de los participantes; otros relatos fueron tomados de forma literal.
La familia, primer escenario significativo de EV no normativos y de construcción del trayecto de vida
El primer EV no normativo vivido por los adolescentes fue la separación de sus padres, seguido por el abandono de uno de los progenitores. Andrés tenía 7 años cuando sus padres se separaron debido a las discusiones familiares, luego su padre lo abandonó y nunca más respondió por sus necesidades económicas y afectivas, acto que Andrés reprocha y considera imperdonable.
A causa de esto, el estudiante vivió su infancia al lado de su madre y sus tías, con quienes no compartía vínculos afectivos positivos.
Otros participantes manifestaron presenciar la muerte de uno de sus progenitores. Víctor perdió a su padre durante la niñez y fue la violencia quien se lo arrebató. Un arma de fuego apagó la llama de vida de su padre en el campo. A partir de allí, algunas cosas cambiaron pues esta ausencia fue sustituida por su abuela, pero las normas no funcionaban igual que en su hogar, en el ambiente existía escasa comunicación entre la familia y una constante desobediencia a las reglas.
Los anteriores EV se consideran los primeros acontecimientos significativos de los participantes en el trayecto existencial de su infancia. Dichos sucesos se constituyen como uno de los andamios fundamentales para forjar el lugar en el mundo desde una perspectiva singular, llevando a la toma de decisiones que demarca un juego particular de circunstancias que podrían ser predictivas del comportamiento delictivo en la adolescencia.
Percepción de la violencia intrafamiliar durante la niñez como un EV no normativo relacionado al bajo rendimiento escolar
Durante la infancia se perciben pautas de violencia intrafamiliar de orden físico, psicológico y algunas de tipo sexual. En el análisis de los relatos se encontraron acontecimientos vitales como la violencia intrafamiliar, episodio que afectó la motivación y desempeño escolar de los participantes desde edades muy tempranas, evidente en el bajo rendimiento escolar y la pérdida de materias. De estos EV se expresa:
Desde chiquita mi mamá me maltrataba, me decía que no servía para nada, me golpeaba, insultaba o tirándome cosas, luego me vendió. [...] desde chiquita me sentí humillada porque mi mamá me obligo a vivir con el man que me violó y eso nunca se lo perdoné, me quería humillar y eso me hacía sentir mal y hacía que cada vez les cogiera más rabia. Ya cuando me fui a vivir con el abusador no podía concentrarme en el colegio y perdía materias, ahí fue que perdí mi primer año. (Karina, comunicación personal, 15 de octubre, 2019)
Mis tías desde bien niño me empezaron a maltratar, como era niño y no tenía papá mis tías se aprovechaban y se sobrepasaban en los castigos. [...] de pequeño me iba como mal en las tareas, porque tenía problemas en la casa con mis tías que no me hacían concentrar en el colegio. (Andrés, comunicación personal, 10 de octubre, 2019)
Negligencia parental, EV que desde la infancia provocan la búsqueda de compensaciones afectivas y aceptación en otros contextos
Para los adolescentes, durante su niñez los padres/cuidadores no ejercieron su rol parental de cuidado de forma adecuada, privándolos de recibir el suficiente apoyo material y emocional. Richard tenía 9 años de edad cuando por primera vez su padrastro lo expulsó de su casa en horas nocturnas. Su madre, espectadora de estos acontecimientos, no actuó por el bienestar de su hijo pues consideraba que su cónyuge tenía la razón. Ella solía esperar hasta que amaneciera y así darle el desayuno, pero no permitía que permaneciera en casa; luego le daba dinero para la alimentación, dinero que utilizaba jugando en “las máquinas”. En esta época comenzó a relacionarse con sus pares que permanecían en la calle y, de manera posterior, se integró al “parche” como se narra más adelante.
Esta situación de negligencia parental también se evidenció en la infancia de Martín, quien perdió a su madre a los 6 años, edad en la que estuvo cuidado por su padre hasta que tenía 8 años, pues fue encarcelado debido a una situación de hurto. El joven, sin lograr comprender los actos de su progenitor, pasa a vivir con su hermana mayor; ellos compartían pocas actividades, pues en las tardes ella estudiaba y él se quedaba solo en casa. A sus 9 años se reencuentra con el padre, para esa época ya le había perdido el respeto y en su retorno fue difícil entablar una relación de confianza entre ellos dos. Sin nadie que le prohibiera frecuentar nuevas amistades y controlar su hora de llegada, decide salir a la calle en compañía de sus pares quienes eran consumidores de psicoactivos; ahí conoce y experimenta el consumo de sustancias como la marihuana y el bóxer.
La escuela, un escenario existencial de EV no normativos en relación a pares y docentes
Durante la infancia de los jóvenes, además de presentarse dificultades familiares también existieron otras problemáticas en su lugar de escuela. Para algunos su trayecto existencial en la escuela, más que un proceso de aprendizaje de nuevos conocimientos y socialización con sus pares que aligeraran la situación familiar, simplemente era otro escenario donde se reproducían viejas violencias. En los relatos dan cuenta de que fueron víctimas de maltrato y exclusión por parte de sus propios pares y algunos docentes, lo que generaba en ellos una experiencia de inseguridad que con el tiempo fue manifestándose en miedos y complejos.
Yo estudié la primaria en una escuela pública, allá pasaba algo que no era normal, como la escuela quedaba en un sector diferente al de mi barrio, uno de más nivel, allá los padres de los otros niños no los dejaban ajuntarse conmigo, los papás decían que no se me pegaran porque yo era de un barrio peligroso, entonces como que pensaban que yo les iba a enseñar mañas o les iba hacer algo. (Andrés, comunicación personal, 10 de octubre, 2019)
Cuando era niña, una vez, por los problemas con mi mamá se me hacía difícil concentrarme y aprender, tenía una profesora que era muy brava, y pues yo no le contesté la pregunta que me hacía y eso como que la hizo poner más enojada, yo tenía como 7 años y esa profesora me gritó tanto que le cogí miedo y me hice pis en el pupitre [incontinencia urinaria] y me puse rojita, de ahí los otros niños se dieron cuenta y me empezaron a molestar. (Karina, comunicación personal, 15 de octubre, 2019)
La adolescencia, época de conflictos en la escuela producto de algunos EV familiares en la infancia
A los 12 años, Karina comenzó a presentar dificultades mayores en su rendimiento académico, si bien en su primaria no fue la mejor estudiante, nunca había perdido un año escolar. En esta edad, relata que sentía algunas distracciones por la violencia en su hogar. Para esa época ya tenía un conyugue, el cual la encerró algunos días sin dejarla asistir al colegio, lo que provocó un retraso en sus aprendizajes; manifiesta sentirse “atrasada y no capacitada” para rendir en su escuela, por ello pierde por primera vez el grado sexto. Un acontecimiento similar se repetiría dos años más tarde pues perdió grado séptimo, nivel de escolarización en el que actualmente se encuentra con 17 años.
Richard narra que desde los 14 años aumentaron las riñas en la escuela. Su actitud se tornó más violenta e impulsiva comparada a su comportamiento en la infancia. En su contexto escolar convergían historias y “dilemas” con otros jóvenes, con quienes se enfrentaba a la salida de su jornada escolar. Esto significa que la escuela se convirtió en un escenario de conflictos barriales, violencia y riñas desatadas debido a que algunos estudiantes eran miembros de pandillas rivales que mantenían algunas disputas. Para Richard, primaba hacerse respetar, según manifiesta:
Desde que cumplí 14 años me volví más rebelde, en el colegio tocaba hacerse respetar porque si no los del otro barrio se la montaban y uno no puede dejar que eso pase [...] empecé con una navaja, ganando más rivales, ganando el barrio pero perdiendo a mi familia, cada vez mi mamá desconfiaba, poco a poco dejé el estudio y no me importaba nada. (Richard, comunicación personal, 10 de octubre, 2019)
A mis 13 años ya empezaba a andar bastante con mi parche del barrio, era bien bacano andar con ellos, ahí no solo uno aprende a consumir y robar sino que se vuelve como una familia, entonces me sentía cómodo andando y parchando [...] en el colegio siempre ha habido problemas conmigo, es que yo ando armado para defenderme, porque a la salida me vienen a esperar, me ha tocado defenderme y sí dañar a más de uno, entonces tuve problemas con los profesores porque en las requisas me encontraron un machete grande y cuchillos; yo pues me alteré y los insulté y no me dejé, de ahí me expulsaron pero luego volví a estudiar. (Mateo, comunicación personal, 15 de octubre, 2019)
Los relatos exponen el alto grado de impulsividad, agresividad y control emocional en los adolescentes. Es frecuente encontrar en las narraciones conductas de impulsividad, agresiones físicas, bajo autocontrol, actos desmedidos de los que no se proveen consecuencias en sus acciones; por el contrario, se llega a normalizar la violencia al punto de elogiarla, “empecé a mirarlo como deporte”. Además, se analiza a la escuela como escenario cotidiano para la reproducción de las violencias urbanas, espacio donde se agudizan las riñas y conflictos, situación que resta relevancia simbólica a la escuela como escenario de socialización que trastoque la experiencia personal y formativa de los estudiantes.
Transcribiendo desde mi infancia EV no normativos en mi “parche” y comunidad
Andrés con 9 años entendió que su barrio era peligroso, él presenciaba cómo los callejones de su localidad en horas nocturnas se convertían en el lugar más accesible para que los ladrones cometieran hurtos, consumo de sustancias psicoactivas, riñas e inclusive violaciones. Por ello, la comunidad se atemorizaba, mantenía desunida y casi nunca se veía colaboración entre vecinos. En una ocasión su madre fue víctima de robo, hecho que molestó al estudiante y lo motivó con 12 años a unirse a la pandilla, un grupo de jóvenes que su primo frecuentaba y que le brindaba protección para no ser víctima de delitos de otros “parches” de su misma localidad.
Mateo a sus 8 años presenciaba cómo las pandillas de su barrio tenían el control, atemorizaban a la gente y se mantenían en la calle hasta horas de la madrugada. Estos acontecimientos barriales le causaron curiosidad pues desde pequeño se preguntó: ¿qué hacían las pandillas?, ¿por qué tienen tanto respeto?, ¿qué se sentirá ser miembro de una?, curiosidad que fue resuelta a sus 12 años cuando por primera vez experimentó ser parte de una. Una vez dentro, su familia no controlaba sus horas de llegada, su madre en algunas ocasiones lo visitaba para darle dinero. La negligencia normativa y un ejercicio de autoridad permisiva en su hogar facilitaron que Mateo se iniciara en el consumo pues nadie se percataba de su estado cuando llegaba a casa.
Al venir acá a Pasto yo también quería mi platica, en el parche aprendí a vender marihuana, ¿si me entiende?, y pues por eso vendíamos marihuana pero era poquita, pero eso me servía para comer cualquier mecato cuando mi mamá no me daba plata. (Víctor, comunicación personal, 10 de octubre, 2019)
En el parche encontré el cariño que mis padres no me daban, me salía de la casa a la calle porque mi mama desde niño no me hacía caso, y en las máquinas conocí amistades bien chimbas que metían hierba. (Richard, comunicación personal, 10 de octubre, 2019)
¿Cómo me convertí en infractor? La inoperancia de la familia, escuela, comunidad como sistemas nucleares
Richard a sus 15 años había pertenecido a dos pandillas diferentes. Llegó a cometer delitos como hurto, venta de SPA y lesiones personales causadas por arma blanca. Hasta esta edad tuvo 5 infracciones que lo vincularon al SRPA y a modo de prevención se encuentra estudiando para no ingresar en la correccional de menores. Él y la mayoría de participantes, al cometer infracciones, poco pensaron en las consecuencias, ya que en aquel momento vivían solos, o con padres indiferentes, habían sido maltratados en su infancia y encontraron en la pandilla “una familia nueva y acogedora” que los recibió y, a su vez, dio una aceptación que la familia y escuela no otorgaban. Esta pandilla los involucró de manera gradual en el mundo del delito y los acercó a experiencias de violencia.
La escuela tampoco operó como sistema nuclear. La relación de los participantes con la escuela estuvo permeada por prácticas de exclusión, inadecuados procesos pedagógicos, relaciones hostiles con docentes y violencia escolar. Tales EV experimentados desde la infancia influyeron en la pérdida de la motivación escolar, el bajo rendimiento académico y la deserción escolar; todos ellos, evidencia del fracaso de la escuela como espacio socializador y ambiente protector de la niñez y la adolescencia. De igual manera, la comunidad, entendida desde la concepción de sentido de vecindad proveedora de recursos y apoyo social, tampoco cumplió con su función socializadora, al contrario, reprodujo una serie de estigmatizaciones que de manera progresiva fueron generando un sentimiento de rivalidad y distanciamiento frente a las figuras adultas de la comunidad, obstaculizando la trayectoria de la comunidad como fuente y catalizadora de apoyo.
Discusión
Pensar los eventos vitales no normativos y su relación con los comportamientos delictivos en adolescentes, ubica el centro del análisis en la comprensión de los sistemas nucleares familia, escuela, comunidad y su función socializadora. En el plano familiar, de acuerdo con las narrativas de los participantes se encuentra que la muerte o abandono de uno de los padres implica la disminución de una fuente de apoyo, mientras la ausencia progresiva de la figura parental desemboca en inadecuadas pautas de crianza, así como en la devaluación de la figura de autoridad, epicentro de los primeros síntomas de desadaptación a las normas y reglas familiares. Al respecto, Calvo (2015) señala la ausencia de los padres, sobre todo la figura paterna, como detonante de la pérdida del respeto por la autoridad, reglas y normas, ya que culturalmente se han consolidado con una figura normativa dentro del sistema familiar. De igual modo, Mateus y Olaya (2015) sostienen que las prácticas educativas familiares facilitan el proceso de desarrollo en la niñez, de modo que cuando existe alguna interrupción circunstancial de la labor formativa de la familia se generan afectaciones en el desarrollo afectivo, moral y social de los individuos. En efecto, el ejercicio de los roles parentales en la crianza evidencia la importancia del adulto como guía para el niño en el proceso de socialización, en cuya ausencia se reducen las fuentes de apoyo afectivo, material, emocional, lo que se convierte en un factor de riesgo para el desarrollo humano multidimensional que podría acarrear afectaciones en el comportamiento adaptativo (Narváez y Obando, 2020) afectando muchas veces los procesos educativos de los niños y adolescentes.
Para Gonzaga (2017), una de las causas del bajo desempeño académico se debe en gran parte a la influencia de las prácticas de violencia percibidas en el hogar, fundamentalmente en la niñez. Otros estudios respaldan la tesis donde la exposición a la violencia en el entorno familiar afecta algunas de las funciones de seguridad y protección de la familia y conduce a la experimentación de sentimientos de abandono y exclusión, escenario que influye en la disposición al aprendizaje y conlleva en varios casos bajo rendimiento escolar, pérdida de año, o deserción al sistema educativo (Cepeda et al., 2007; Báez, 2013; Acevedo et al., 2015). Tales supuestos teóricos se develan en el trayecto existencial de los participantes, quienes relatan haber sido víctimas directas de maltrato ejercido por sus cuidadores desde la infancia, lo que influye en los procesos de socialización y aprendizaje en la escuela y favorece la emergencia de EV no normativos asociados al ámbito comunitario, entorno que se constituye, de acuerdo con la experiencia subjetiva del adolescente, en un lugar en el mundo con capacidad de proveer el apoyo social y la afiliación afectiva fallida en la familia, además de nuevas experiencias de emancipación que terminan exponiendo a los participantes ante la oferta de comportamientos delictivos, bien como instrumento para la consecución de ingresos o como ritual simbólico de asociación o identidad.
Lo anterior coloca en evidencia en el trayecto existencial de los adolescentes del sistema de responsabilidad penal un clima familiar negativo y de negligencia parental. Llama la atención la devaluación de los roles parentales en la infancia, donde el afecto y descuido, según los relatos, lleva a los adolescentes a la búsqueda de compensaciones afectivas con pares en situaciones vitales similares y en ambientes comunitarios hostiles (Narváez, 2019b). Al respecto, la deprivación afectiva es una clara evidencia de negligencia en el cuidado de los padres, que incluso puede tipificarse como forma de maltrato infantil, la cual en el trayecto de vida de los individuos puede evidenciar impactos psicosociales importantes, tales como dependencia socioemocional o alexitimia, bien como mecanismo compensatorio y factor protector (Mettifogo y Sepúlveda, 2005). En estas circunstancias, los pares de los entornos barriales terminan brindando apoyo, afiliación y seguridad emocional, lo que favorece un clima de influencia que detona en muchos casos la adherencia a grupos o pandillas con quienes se establece una fuerte conexión emocional y donde progresivamente se inicia al púber o adolescente a la comisión de delitos (Narváez, 2019b).
En cuanto a la escuela, se constituye como un escenario existencial de EV no normativos en relación a pares y docentes. Para Narváez (2019a) la escuela es un sistema nuclear donde confluyen diversas prácticas aprendidas en el entorno, razón por la cual el ambiente socializador de la escuela bien podría favorecer escenarios de estimulación adecuados que minimicen el impacto del entorno sociofamiliar en el desarrollo, o profundizar los factores de deprivación sociocultural. Cuando ocurre lo segundo, los escolares producen una serie de comportamientos disruptivos como respuesta adaptativa a un conjunto de demandas académicas, normativas y relacionales que se superponen sobre sus necesidades afectivas y relacionales (Narváez et al., 2020). Situación que, de acuerdo con Arón et al. (2017), produce actitudes negativas frente a la escuela, relacionadas con la sensación de invisibilidad, percepciones de injusticia, arbitrariedad en las reglas y sentimientos de vulnerabilidad, las cuales dificultan sanas relaciones interpersonales y obstaculizan procesos adecuados de adaptación, conllevando en muchos casos fracaso o deserción escolar.
De igual forma, los relatos evidencian durante la infancia una experiencia negativa con sus pares en la escuela, permeada por vínculos afectivos poco significativos con la mayoría de sus compañeros. Igualmente, para los jóvenes, la figura del docente no representa una fuente de apoyo con la cual se establecen vínculos de confianza, al contrario, refieren la vivencia de relaciones pedagógicas hostiles, ya que algunos docentes les estigmatizaron o fueron indiferentes frente a sus situaciones personales. Para Carreño (2009), ciertas prácticas de exclusión y estigmatización en la escuela durante la infancia generan graves afectaciones en el aprendizaje y la socialización de niños y adolescentes, las cuales, al ser ellos víctimas de la violencia simbólica, pueden desencadenar comportamientos violentos e impulsivos, o provocar su autoaislamiento, conductas que podrían ser predictoras del comportamiento delictivo (Sanabria y Uribe, 2010).
Los trayectos existenciales también están permeados por el contexto comunitario. Las narrativas muestran un pequeño esbozo de la relación de la violencia barrial con la vida de los participantes, además de su influencia en la toma de decisiones. Por una parte, el sector barrial se percibe como un lugar peligroso, con escasas fuentes de apoyo social y bajos procesos de integración de la comunidad, razón por la cual existe percepción de apoyo comunitario deficiente y una frecuente percepción de inseguridad. Las pandillas son causantes de temor y miedo en la comunidad, sin embargo, para enfrentar el miedo e intimidación, los adolescentes se inician tempranamente en las pandillas, donde la membresía con una de ellas está asociada a los deseos de ostentar el poder, lo que lleva a transitar el rol de víctima a victimario (Narváez, 2019b).
Para la Defensoría del Pueblo (2008) los ambientes sociales donde se vivencia la violencia barrial desarrollan, en los individuos de dichos entornos, la percepción permanente de inseguridad y miedo, sentimientos que influyen en el bienestar psicológico. Sin embargo, dentro del sentido y significados atribuidos a las pandillas por los participantes, una vez se vinculan a tales procesos grupales estas guardan una connotación positiva, con efectos psicológicos favorables, tales como percepción de afiliación, seguridad, sentido de pertenencia, conexión emocional e influencia, lo que sumado a la posibilidad de generación de ingresos explica el nivel de adherencia de los niños o adolescentes que se ven marginados de la dinámica familiar a este tipo de procesos asociativos, que si bien pueden psíquicamente brindar compensaciones afectivas, a nivel social los margina y excluye de procesos de socialización que podrían favorecer la superación de las condiciones históricas de deprivación a las que fueron expuestos (Narváez, 2019a).
El estudio también pone en evidencia la relación entre algunas dificultades escolares con determinados eventos familiares. Para el caso de los participantes, el bajo desempeño escolar está asociado a conductas de violencia en la familia; comportamientos que dan cuenta del fracaso de los procesos de socialización primaria y la influencia de la exposición a la violencia frente al aprendizaje, lo cual lleva a la normalización y reproducción de conductas violentas en la escuela (Obando et al., 2020). Así mismo, la exposición en la niñez a situaciones de violencia o conflicto familiar sumado a roles parentales negligentes pueden ser factores de riesgo a comportamientos violentos reflejados en manifestaciones de conductas desadaptativas en la escuela y en expresiones emocionales negativas de los adolescentes (Jadue, 2003; Bríñez y Oyuela 2011). En este sentido, la familia y la escuela se convierten en dos entornos fundamentales para el desarrollo humano, sistemas sociales interconectados, con amplia influencia en los trayectos existenciales de vida. Por lo anterior, se hace necesario develar los EV no normativos en forma retrospectiva, histórica e integral desde cada ámbito del desarrollo, por cuanto ofrecen un marco comprensivo donde se devela la importancia de las relaciones significativas, de los roles sociales y los sistemas nucleares sobre la experiencia vital de los individuos.
Desde esta perspectiva, la iniciación en prácticas de criminalidad delictiva es consecuencia en gran parte de las condiciones ambientales familiares, entre ellas bajas habilidades de comunicación entre los miembros, agresión verbal y física, menosprecio hacia los hijos, roles parentales negligentes o ejercicio de autoridad opresora o permisiva; por lo que factores familiares disfuncionales y la crianza con padres alcohólicos o drogadictos obstruyen el normal desarrollo de los niños y adolescentes y constituyen una ineficaz fuente de estimulación (Ballesteros et al., 2002; Sanabria y Uribe, 2010, citados en González, 2014). De ahí que los adolescentes tiendan a buscar en procesos de grupalidad comunitaria, entre ellos las pandillas, escenarios sustitutivos y alternativos donde se compensan carencias afectivas como la necesidad de comunicación y el sentido de pertenencia y seguridad que les permitan sentirse aceptados, escuchados y afiliados identitariamente con algo (Camarena et al., 2009).
De este modo, vemos cómo en las trayectorias existenciales el individuo, desde sus distintas esferas sociales, experimenta trayectos existenciales a partir del vínculo positivo o negativo establecido con sus ámbitos de desarrollo, escuela, familia, comunidad; sistemas nucleares que, al no operar de forma significativa en la vida de los niños y adolescentes, pueden ocasionar manifestaciones de desadaptación, desajuste social, confrontación a las normas sociales y conductas delictivas. Por ello, la relevancia de la investigación desde un enfoque biográfico-narrativo, que permita el develamiento de eventos vitales no normativos como marcos comprensivos del comportamiento antisocial en los adolescentes, donde los relatos de vida contextúan el fenómeno de la comisión de delitos en un marco de sentidos y significados recreados como formas de compensación, de defensa o autoafirmación.
Conclusiones
La familia, la escuela y la comunidad como sistemas nucleares escenifican una amplia amalgama de EV normativos, por lo que se hace necesario profundizar de forma integral en su funcionamiento, dinámicas e identificación en el marco del trayecto temporal desde donde se circunscribe el lugar en el mundo de adolescentes vinculados al SRPA, de manera que toda intervención psicopedagógica, antes de colectivizar al individuo desde sus prácticas, debe reconocerle en su singularidad histórica.
Dentro de la trayectoria existencial de los participantes, existen EV no normativos que influyen en el desajuste y el comportamiento antisocial de los adolescentes, algunos de estos sobrevenidos en etapas de infancia en el escenario familiar y posteriormente evidenciados en la adolescencia, especialmente en sus escuelas y comunidades con conductas predictoras o manifiestas de la conducta antisocial y la comisión de delitos, tales como la disrupción escolar, el comportamiento impulsivo, el bajo autocontrol, las relaciones dependientes y el consumo de SPA, entre otras.
La génesis del comportamiento antisocial está íntimamente relacionada con la presencia de EV no normativos en el ciclo vital de la infancia y la adolescencia. En las familias se encuentran débiles vínculos afectivos entre padre/cuidador e hijo y la devaluación de la figura de autoridad, bien como consecuencia de la muerte o abandono de una de las figuras parentales, o por experiencias de maltrato en estilos de crianza autoritarios; situaciones que acarrean deficiencias en el sistema nuclear familiar y afectan el funcionamiento parental en cuanto a la deficiencia en las fuentes de cuidado y apoyo social, lo cual tiende a conducir a los adolescentes a la búsqueda de figuras compensatorias en los niveles afectivo, moral y social, regularmente en pares con trayectos y experiencias de vida similares.
El abordaje de los EV no normativos dentro de los sistemas nucleares familia, escuela y comunidad, en relación con el comportamiento antisocial y delictivo, deja entrever el fracaso de los procesos socializadores en dichos sistemas y su influencia en un conjunto de desventajas sociales, culturales, educativas y afectivas que afectan el desarrollo humano de niños o adolescentes, que han vivido acontecimientos como la separación, abandono o muerte de los padres, estigmatización en su estancia escolar, exclusión en sus procesos comunitarios, exposición a la violencia, reproducción de prácticas no normativas, entre otros.
En cuanto a la implementación del método biográfico-narrativo, este favorece el cambio de perspectiva en el abordaje de los eventos vitales, por cuanto permite la apertura de los participantes a datos íntimos y confidenciales que permiten, a través de las narraciones, aproximaciones más profundas del fenómeno estudiado. Además, este tipo de estudio coloca al investigador como interlocutor de la subjetividad del participante para un reconocimiento más holístico de las trayectorias existenciales y los matices desde los cuales se van tejiendo los EV no normativos como un entramado de historias entre contextos y subjetividades.
