Introducción

En los últimos años, el sistema educativo colombiano ha puesto la lectura entre sus prioridades; aun así, el desempeño lector de los estudian tes no ha alcanzado los resultados esperados. En ese sentido, los resultados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Programme for International Student Assessment, PISA) para 2015, presentados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), indicaron que, en lectura, el promedio en Latinoamérica oscilaba en 487 puntos, y Colombia para 2018 alcanzó 412 puntos, los cuales indican un desempeño por debajo de la media latinoamericana (^{OCDE, 2019}), y para 2021, se proyecta un retroceso de 50 puntos, como efecto de la pandemia ocasionada por el COVID-19. Se concluye que Colombia, a pesar de los esfuerzos, continúa ubicado en el rango de bajo rendimiento en lectura.

Así mismo, los resultados de las pruebas elaboradas por el ^{Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) -2019}, 2020 y 2021-, a nivel nacional, muestran en los estudiantes de grado 11.° una tendencia similar a la reportada en las pruebas PISA y que permanecen en niveles insuficiente y mínimo de desempeño en lectura crítica. De esta manera, en el año 2019, se ubicó, en este nivel, el 34 % de los estudiantes; en el 2020, el 36 %, y en el 2021, el 37 %. Esta tendencia se agudiza en la institución educativa de Yumbo que fue objeto de la investigación, donde para el año 2019, en el nivel insuficiente se encontró el 43 % de los estudiantes; en el 2020, el 40 %, y en el 2021, el 54 %. Como se aprecia, en los años 2020 y 2021, el desempeño en lectura crítica empeoró y esto se puede asociar con las condiciones generadas por la pandémica por COVID-19.

Por otro lado, investigadores como ^{Carlino (2009)}, ^{Marín (2006)}, ^{Rodríguez (2004)} y ^{Solé (1997)} coinciden en que entre los múltiples factores que influyen en la lectura y su comprensión, aparecen las prácticas poco significativas que se llevan a cabo en la escuela, donde prevalece la lectura extractiva a partir de textos principalmente descriptivos y narrativos. Esta situación limita el desarrollo de habilidades para enfrentar los retos que impone la lectura académica tanto en la educación secundaria como en la superior. El anterior panorama podría relacionarse con lo planteado por ^{Marín (2006)}, quien acuña el término “analfabetismo académico”, el cual hace referencia a “las dificultades de los estudiantes no sólo para producir los textos para acreditar sus estudios, sino también para interpretar lo que comunican” (p. 64).

Específicamente, respecto a la comprensión de textos argumentativos que son el objeto de este estudio, ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Carlino (2009)}, ^{Marín (2006)}, ^{Perelman (2001)}, ^{Solé (1993)}, ^{Taboada (2006)}, ^{Taboada et al. (2009)} y ^{Tamayo (2012)} coinciden en que la dificultad que tienen los estudiantes para la comprensión de textos argumentativos se relaciona con: 1) la falta de contacto con este tipo de textos y la ausencia de estrategias para que los estudiantes se enfrenten positivamente a su lectura; 2) la poca reflexión por parte de los agentes educativos acerca de la importancia de la habilidad para formular preguntas; 3) el exceso de escolarización que se le ha dado a la lectura, con predominio de actividades que extraen información de los textos, sin fomentar su análisis, y 4) no tomar en cuenta los intereses de los estudiantes.

En este sentido, el objetivo de esta investigación fue evaluar el impacto de una intervención educativa basada en la aplicación de estrategias como subrayado, resumen y formulación de preguntas para la comprensión de textos argumentativos en estudiantes de grado 7.º de una institución educativa pública de Yumbo. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:

Los aportes de este estudio a la investigación sobre comprensión de textos argumentativos son: 1) la mayoría de textos revisados están enfocados en estudiantes universitarios; este estudio contribuye a enriquecer la literatura sobre comprensión de textos narrativos en estudiantes de secundaria; 2) son más comunes los estudios que evalúan la comprensión de los textos argumentativos a través de la oralidad; este estudio se enfoca en la evaluación de la comprensión del texto argumentativos escrito; y 3) acorde con la revisión de la literatura, este estudio integra diversas estrategias para apoyar la comprensión de textos argumentativos, que contribuyen a identificar la superestructura del texto argumentativo, como se sugiere en los referentes teóricos.

Así, dado que el estudio se enfocó en analizar el papel de las intervenciones educativas en la comprensión de los textos argumentativos en niños de escuela secundaria, a continuación se presenta el estado de la cuestión sobre estrategias para mejorar la comprensión de dichos textos y, seguidamente, el abordaje teórico que sustenta la intervención llevada a cabo.

Estado de la cuestión

El análisis de la superestructura textual (análisis de tesis, argumentos y conclusiones) fue la estrategia más utilizada, según lo indican los estudios de ^{Almelhi (2014)}, ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Cortés (2017)}, ^{Garcés (2017)}, ^{Haria y Midgette (2014)}, ^{Larson et al. (2004)}, ^{Muñoz y Ocaña (2017)}, ^{Pérez (2013)}, ^{Tamayo (2012)}, ^{Tengberg y Olin-Scheller (2016)}. Los autores coinciden que cuando los estudiantes conocen la superestructura de los textos argumentativos, se incide positivamente en su comprensión. Además, indican que es necesario apoyarlos en la apropiación de esta tipología, lo que implica brindar apoyo en la comprensión de los argumentos, enseñanza que, aunque necesaria, no es suficiente (^{Diakidoy et al., 2015}; ^{Larson et al., 2004)}. En estos estudios se observó que frecuentemente se hacía referencia a la estructura argumentativa de Toulmin.

Respecto a las estrategias para la comprensión lectora, los estudios indican que son más efectivas si se usan de manera integrada. Así, ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Guerra y Forero (2015)} y ^{Kobayashi (2009)} encontraron que el subrayado, las anotaciones, la formulación de hipótesis, la reflexión oral y escrita, y el resumen, resultan más efectivos para promover la comprensión de dichos textos cuando se emplean de forma complementaria. Específicamente, señalan que la combinación del subrayado y el resumen facilitan la adecuada identificación y el análisis de la superestructura textual.

Por otra parte, tomando en cuenta la revisión de la literatura sobre estrategias para favorecer la comprensión de textos argumentativos, el presente estudio se enfoca en la enseñanza de tres estrategias: la formulación de preguntas, el subrayado y el resumen.

En relación con la formulación de preguntas, autores como ^{Almelhi (2014)}, ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Guerra y Forero (2015)}, ^{Haria y Midgette (2014)}, ^{Ramos (2013)} y ^{Silvestri (2006)} señalan que cuando los estudiantes dirigen preguntas tanto al docente como al texto, mejoran su comprensión en los niveles literal e inferencial, dado que se facilitan el reconocimiento de la estructura del texto. Sin embargo, no es claro que ayude a mejorar la comprensión a nivel crítico. La formulación de preguntas contribuye también en la elaboración de resúmenes.

Específicamente, ^{Ramos (2013)} muestra que, con la implementación de una estrategia basada en la formulación de preguntas de tipo literal, inferencial y crítico, los estudiantes tuvieron mejoras significativas en la comprensión lectora de textos científicos. Por su parte, ^{Meneses et al. (2018)} encontraron que los estudiantes, al comienzo de la intervención, tenían dificultades para identificar la tipología textual y la estructura del texto, y que mediante la formulación de preguntas sus respuestas fueron progresando hacia posturas más analíticas.

La estrategia del subrayado es utilizada en los estudios de ^{Arango y Sosa (2008)} y ^{Meneses et al. (2018)}, quienes afirman que esta estrategia facilita la localización rápida de ideas relevantes y las inferencias, lo que lleva a la identificación de la superestructura del texto argumentativo, pues permite detectar el punto de vista del autor, los argumentos con que defiende dicho punto de vista y las conclusiones a las que llega.

El subrayado hace un llamado explícito sobre esos componentes centrales del texto, lo que posibilita al lector volver sobre estos de forma reiterativa y rápida. Ello facilita el análisis y el establecimiento de su punto de vista para criticar, valorar o responder peguntas específicas sobre dichos aspectos. Una ventaja que apuntan los autores es que algunos estudiantes parecen usarla de manera más espontánea, en comparación con otras estrategias de mayor regulación explícita y controlada como el resumen.

La estrategia de resumen fue usada en los estudios de ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Haria y Midgette (2014)}, ^{Guerra y Forero (2015)} y ^{Pérez (2013)}. Los autores reportaron que el estudiante, al elaborar el resumen, se ve en la necesidad de releer el texto, seleccionar las ideas centrales y descartar las secundarias, e incluir, en el nuevo texto, la tesis, los argumentos y la conclusión. Sin la inclusión de alguna de estas partes, el texto perderá el sentido global. También mencionan que la estrategia del resumen se ve influida positivamente por la utilización de señalizaciones como el subrayado, pues este favorece la adecuada identificación y el análisis de la superestructura textual, lo que potencia la comprensión de los textos argumentativos.

Como se ha venido planteando, varios autores coinciden en afirmar que es necesario utilizar varias estrategias de modo coordinado; ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Guerra y Forero (2015)}, ^{Kobayashi (2009)} y ^{Meneses et al. (2018)} enuncian que el subrayado, las anotaciones, la formulación de hipótesis, la reflexión oral y escrita y el resumen resultan más efectivos para promover la comprensión de textos argumentativos cuando se emplean de manera complementaria. Es de reiterar que estos autores señalan que la combinación de estrategias como el subrayado y el resumen facilita la adecuada identificación y el análisis de la superestructura textual, lo cual favorece el abordaje de textos argumentativos.

Al respecto, ^{Arango y Sosa (2008)} precisan que:

[…] el docente promueve la reconstrucción del texto e inserta técnicas como la señalización, las preguntas y el resumen que permiten centrar la atención en cada uno de los componentes de la superestructura del mismo; dinamizando el trabajo a través de diferentes formas de interacción en el aula que comprenden, no sólo la labor del docente como único facilitador del proceso, sino también a los mismos estudiantes como promotores interactivos en la construcción del significado (p. 46).

Por otro lado, diferentes autores coinciden en que se debe tomar en cuenta la motivación y los intereses de los estudiantes a la hora de realizar prácticas de lectura de textos argumentativos. Desafortunadamente, los estudios sobre motivación y lectura reportan que la motivación extrínseca, como leer por obligación, por calificaciones, para evitar regaños, etc., predomina en los contextos educativos formales (^{Mújica et al., 2012}). ^{Figueredo y Herrera (2015)} proponen que favorecer la libertad de elección de los textos por los estudiantes promueve experiencias significativas de lectura, pues ellos pueden leer sobre temas que les son relevantes y que esto, a su vez, implica leer a su propio ritmo. Esta misma idea ha sido defendida por estudios sobre motivación y lectura como los de ^{Taboada et al. (2009)} y ^{Wigfield et al. (2004)}, quienes advierten que cuando se toma en cuenta el interés de los estudiantes, estos van a leer por iniciativa propia, lo que aumenta el conocimiento sobre temáticas relacionadas con su edad, con su contexto, con su vida cotidiana y para dar sentido a su vida y a su entorno.

Las principales coincidencias halladas en la revisión de estos trabajos y que favorecen la presente investigación es que estos: 1) proponen las estrategias externas como formulación de preguntas, subrayado y resumen, ya que han evidenciado ser facilitadoras del proceso de comprensión de textos argumentativos; 2) enfatizan en la necesidad de tomar en cuenta los intereses de los estudiantes; y 3) recalcan en la necesidad de formar docentes en la enseñanza de estrategias para la comprensión de los textos argumentativos. Este último aspecto apunta a trascender la investigación básica y a apostar por una investigación aplicada, pues se critican casos de investigadores que abandonan las aulas una vez terminan sus procesos investigativos y no logran impactar el quehacer del docente en el aula.

Marco teórico

Al momento de determinar el abordaje teórico de esta investigación, se dio relevancia a los fundamentos relacionados con la estructura textual, las estrategias para favorecer la comprensión lectora de textos argumentativos -como el subrayado, el resumen y la formulación de preguntas- y la motivación.

Específicamente, en lo relacionado con la estructura textual, se tomó el modelo argumentativo de ^{Toulmin (2007)} como eje principal de la intervención pedagógica. En este modelo, se establece una interrelación jerárquica entre los elementos estructurales del texto.

^{Rodríguez (2004)} describe las interrelaciones en los elementos de este modelo argumentativo de la siguiente manera:

^{Toulmin (2007)} indica que un argumento es todo aquello que se utiliza para justificar o refutar una proposición. En particular, afirma que un argumento real va desde los datos o evidencia a la conclusión, y que un argumento propiamente dicho consiste en al menos tres componentes básicos: datos o evidencia, garantía y conclusión.

En cuanto a la estructura textual, ^{Van Dijk (1980)}, hace una diferenciación entre “macroestructura” y “superestructura textual”: el primero hace referencia al contenido semántico del texto y el segundo representa su esquema organizativo, es decir, la distribución de los contenidos según el orden determinado en el texto.

En este caso, cabe aclarar que los textos argumentativos no tienen siempre una superestructura fija; sus elementos dependerán más de la intención del autor y la manera como plantee la defensa de su tesis o postura. En el modelo de Toulmin es importante conocer las interrelaciones entre los elementos. También hay que señalar que los elementos constitutivos de este modelo configuran la supraestructura del texto, mientras las interrelaciones entre ellos inciden directamente en lo que Van Dijk estableció como macroestructura.

Adicionalmente, ^{Camps y Dolz (1995)} destacan que tanto para el profesor como para el estudiante es importante partir del conocimiento de la estructura de la argumentación. En particular, la enseñanza integral de la superestructura del texto argumentativo puede favorecer que los estudiantes interioricen sus componentes, la finalidad y la función que cada uno cumple. No obstante, ^{Perelman (2001)} resalta que la efectividad del texto argumentativo no se encuentra en las propiedades de su superestructura, sino en la calidad y la diversidad de su discurso. Este aspecto se pudo evidenciar en los diferentes textos argumentativos empleados, donde la superestructura no era fija.

Sumado a lo anterior, ^{Cassany (2006)} y ^{Van Dijk y Kintsch (1983)} abordan la comprensión de textos argumentativos desde la perspectiva del modelo cognitivo social. Este implica un proceso complejo que parte de la representación semántica del contenido del texto, a través de la extracción y el análisis de la información en varios niveles (literal, inferencial y crítico), hasta establecer relación con el contexto y la intención del lector, tomando en cuenta el análisis de la estructura. Este modelo cognitivo social justifica la utilización de estrategias de lectura para favorecer mejores relaciones (más completas, coherentes, profundas) entre los componentes del texto y las ideas del lector sobre el mismo.

El proceso de intervención llevado a cabo tomó en cuenta conceptos desarrollados por ^{Solé (1997)} sobre la enseñanza directa o instrucción directa de las estrategias de lectura, que incluye cinco fases:

En relación con la formulación de preguntas, ^{Solé (1997)} propone crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propios interrogantes acerca de los textos que leen, ya que así se potencia la conciencia del lector sobre lo que sabe y querría o vería necesario saber. Estas preguntas deben estar acordes con el objetivo concreto de la lectura: información general, búsqueda de un dato concreto y preciso, etc., sobre todo si el objetivo es de comprensión global. La autora recomienda ayudar a los estudiantes a formular “preguntas pertinentes”, entendiendo esto como aquellas “que conducen a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su núcleo argumental” (p. 97).

El tipo de pregunta determina la relación que se establece con los textos, pues llevan al estudiante a centrar su atención en ciertos aspectos, que a veces pasan desapercibidos. Diferentes tipos de pregunta se pueden formular atendiendo al nivel de comprensión textual: las preguntas de tipo literal facilitan conocer el texto; estas extraen información y recurren más a la memoria que a la comprensión por el alumno, mientras que la pregunta inferencial facilita el rescate de información conceptual que se da por sabida; aquí el lector debe ser capaz de formular con claridad ideas implícitas que no aparecen en el texto. la pregunta de tipo crítico o de opinión, se relaciona con el texto y su respuesta requiere el conocimiento y la opinión del autor (^{Solé, 1998}).

Las preguntas deben ir progresando hasta lograr que el liderazgo en su formulación pase del docente al estudiante.

Por su parte, ^{Taboada (2006)} indica que esta estrategia es importante desde sus aportes motivacionales y destaca cinco aspectos determinantes en los procesos cognitivos: 1) favorece la autorregulación; 2) permite buscar e integrar información; 2) intermedia entre el conocimiento previo y el nuevo conocimiento; 4) obliga a pensar en el contenido y en la macroestructura para encontrar respuestas, y 5) exige atención al género textual y en concordancia con él varían las preguntas.

El resumen exige y ayuda a los estudiantes a la identificación de las ideas principales, los elementos estructurales del texto y a establecer relaciones entre ellos, según los propósitos de la lectura y los conocimientos previos que se tengan; esto demanda más atención a la lectura. Su fin es aprender, comprender y reconstruir el conocimiento (^{Solé, 1997}).

Para ^{Solé (1997)}, no es suficiente el conocimiento de la regla que orienta el resumen; es necesario apoyar al estudiante a convertir el resumen en un proceso metacognitivo. Cuando se está creando un resumen, es frecuente que el lector haga un monitoreo mental de las ideas planteadas tanto en el texto leído como en el nuevo texto escrito. Para verificar su comprensión y coherencia, se debe mantener la información a la mano; por tanto, la estrategia aliada del resumen es el subrayado.

De hecho, para resumir, es necesario aplicar macrorreglas que se identifican mediante los siguientes indicadores lingüísticos: eliminar información innecesaria y redundante (sustitución), proporcionar nombre a las categorías o lista de detalles con las que se asocia la idea del texto (generalización) y utilizar las ideas principales del autor (integración) (^{Solé, 1997}). La aplicación de las anteriores macrorreglas facilitaría lo que ^{Perelman (2005}, 2008) señala como una de las características principales del resumen: una práctica de escritura que favorece la comprensión de lectura.

Por su parte, ^{Taboada et al. (2009)} rescatan la motivación intrínseca como desencadenante de mejores procesos cognitivos. Así mismo, ^{Wigfield et al. (2004)} identifican la comprensión, al abordar adecuadamente el papel del interés situacional en la lectura de diferentes tipos de textos, como un factor vital en las tareas de lectura, ofreciendo alternativas de elección en temáticas para los adolescentes.

Método

El presente estudio es cuantitativo. Se utilizó un diseño cuasi experimental con prestest-postest en dos grupos: uno experimental y otro control.

Se diseñó, implementó y evaluó una intervención basada en las estrategias de subrayado, elaboración de preguntas y resumen para promover la comprensión de textos argumentativos.

La docente del área de lenguaje recibió una capacitación sobre el uso de textos argumentativos y sobre las estrategias para mejorar la comprensión. Esta capacitación se hizo con el modelo de enseñanza directa propuesto por ^{Solé (1997)}, para que lo implementara en el grupo experimental.

Con el grupo control no se realizó la intervención y siguió recibiendo clases de español tradicionales. Posterior a la finalización de la investigación, la profesora de lenguaje empezó a implementar las estrategias de lectura de textos argumentativos con los niños del grupo control.

Resultados

En este apartado se presentan los resultados obtenidos en la investigación con relación a los objetivos planteados, para dar respuesta a la pregunta de investigación. Se exponen los datos cuantitativos obtenidos a través de la prueba t de Student, para muestras independientes, análisis de frecuencia, y las correlaciones de Pearson.

Identificación del uso de estrategias y su relación con la comprensión de textos argumentativos

En este apartado se muestra el uso de las estrategias: subrayado, formulación de preguntas y resumen, y su variación después de la intervención. Para el subrayado, se realizó análisis de frecuencia en el tipo de subrayado observado; la formulación de preguntas y el resumen se valoraron con base en las rúbricas descritas, con lo cual se estimó el impacto de su uso en la comprensión.

Subrayado

Se observó que el grupo experimental subrayó, en el pretest, un total de 141 elementos, con predominio del subrayado de argumentos en contra, seguido de los argumentos a favor e indeterminado. En el postest, este mismo grupo subrayó un total de 143 elementos; los más frecuentes fueron los argumentos a favor y la conclusión, mientras que el subrayado de menor frecuencia fue la garantía. En comparación con el pretest, se observa notable decremento del subrayado indeterminado y de argumentos en contra, e incremento del subrayado de argumentos a favor y de la conclusión (véase Figura 1).

Figura 1 Frecuencia de elementos subrayados por el grupo experimental 

El grupo control, en el pretest, contabilizó un total de 99 elementos, predominando el subrayado de argumentos en contra, seguido del indeterminado y de argumentos a favor, mientras que la tesis y la evidencia fueron los subrayados de menor frecuencia. En el postest, se contabilizaron 102 elementos; el más frecuente fue el de argumentos a favor, seguido del subrayado indeterminado y la conclusión. Los subrayados de menor frecuencia fueron los de la tesis y la evidencia, y no hubo subrayado de la garantía. Es notorio el incremento en los argumentos a favor y la disminución de los argumentos en contra (véase Figura 2).

Figura 2 Frecuencia de elementos subrayados por el grupo control 

Llaman la atención algunas coincidencias entre los grupos en ambas mediciones: en prestest, hubo predominio del subrayado indeterminado, argumentos a favor y en contra; en el postest, alta presencia del subrayado de argumentos a favor, seguido de la conclusión. Esto podría estar relacionado con el tipo de argumentos empleados en cada texto.

En el pretest, se encontraron relaciones significativas positivas entre el subrayado de la conclusión y la identificación de la tesis: r (35) = 0,372, p = 0,028. Por otro lado, se halló una relación significativa negativa entre el subrayado indeterminado y la garantía; es decir, entre más subrayado indeterminado había, menor comprensión de la garantía: r (35) = −0,417, p = 0,013.

En el postest, se manifestó una relación significativa positiva entre el subrayado de la tesis y la comprensión total: r (35) = 0,366, p = 0,031; y entre el subrayado de la garantía y la comprensión total: r (35) = 0,368, p = 0,030, indicando que quienes subrayaron la tesis y la garantía alcanzaron mayores niveles de comprensión total. Por otro lado, se tuvo una relación significativa negativa entre el subrayado indeterminado y la comprensión total: r (35) = −0,353, p = 0,038, es decir, entre más subrayado indeterminado había, menor comprensión total se alcanzó.

Igualmente, se presentó una relación significativa positiva entre el subrayado de la tesis y la comprensión de la tesis: r (35) = 0,422, p = 0,012; y entre el subrayado de la garantía y la comprensión de la tesis r (35) = 0,351, p = 0,039. Esto indica que quienes subrayaron la tesis y la garantía, alcanzaron mejor comprensión de la tesis.

En otro sentido, se encontró una relación significativa negativa entre el subrayado indeterminado y la comprensión de la tesis, lo que indica que a mayor subrayado indeterminado, menor comprensión de la tesis: r (35) = −0,344, p = 0,043.

Formulación de preguntas

El grupo experimental en el pretest formuló 106 preguntas, y en el postest, 78. En ambos momentos, se observó el predominio de preguntas literales. Cabe destacar que, en el postest, hubo incrementó de preguntas críticas y que la frecuencia de preguntas descontextualizadas no sufrió grandes cambios (véase Figura 3).

Figura 3 Frecuencia en la formulación de preguntas por el grupo experimental 

El grupo control, en el pretest, formuló 58 preguntas, y en el postest, 54. En ambas mediciones hay predominio de preguntas descontextualizadas y literales, y no se formularon preguntas críticas (véase Figura 4).

Figura 4 Formulación de preguntas por el grupo control 

En ambos grupos, se observa que en el pretest y en el postest hay una marcada tendencia a la formulación de preguntas literales, seguidas de las descontextualizadas.

En el pretest, hubo una tendencia a una relación positiva entre preguntas de nivel 4 y comprensión de la tesis: r (35) = 0,323, p = 0,059. Asimismo, se presentó una relación significativa negativa entre preguntas de nivel 2 literales y la comprensión de la evidencia: r (35) = -0,339, p = 0,046, lo que significa que a mayor frecuencia de preguntas literales, menor comprensión de la evidencia.

Resumen

En esta estrategia, en el pretest, ambos grupos presentaron desempeños similares en cuanto a la alta frecuencia de resúmenes de tipo indeterminados. Como se puede observar en la Figura 5, el grupo experimental, en el postest, tuvo un incremento considerable de resúmenes propiamente dichos y disminuyó los indeterminados, conservando sin cambio los resúmenes fallidos. Por el contrario, en el grupo control, en el postest, se observó un notable incremento de resúmenes fallidos, y disminución de indeterminados y propiamente dichos (véase Figura 6).

Figura 5 Tipo de resumen en el grupo experimental 

Figura 6 Tipo de resumen en el grupo control 

Tanto en el pretest como en el postest, se encontraron relaciones significativas positivas entre comprensión total del texto argumentativo y el nivel de resumen. Es decir, los estudiantes que presentaron resúmenes propiamente dichos tuvieron mayores niveles de comprensión total: r (35) = 0,349, p = 0,04, y r (35) = 0,604, p = 0,000.

En el postest, se observa una relación significativa positiva entre el nivel del resumen y la comprensión de la tesis: r (35) = 0,606, p = 0,000. Igualmente, se halló una relación significativa positiva entre el nivel de resumen y la comprensión de la evidencia: r (35) = 0,356, p = 0,036. La misma relación se manifestó para la comprensión de la conclusión: r (35) = 0,432, p = 0,09.

Se puede inferir, con base en los resultados obtenidos y aquí expuestos, que la intervención pedagógica que oriente el empleo de estrategias como el subrayado, la formulación de preguntas y el resumen favorece positivamente la comprensión de los textos argumentativos. La anterior afirmación está basada en el análisis de los resultados que dan cuenta precisamente de la diferencia cuantitativa a favor del grupo experimental respecto al grupo control en el marco de la presente investigación.

Discusión

En el presente estudio, se buscó determinar en qué medida la implementación de un programa de intervención basado en estrategias de subrayado, elaboración de preguntas y resúmenes impactaba positivamente la comprensión de textos argumentativos en escolares de 7.º grado, provenientes de estratos económicos muy bajos y bajos. Los resultados evidencian que, tanto en el prestest como en el postest, el grupo intervenido tuvo mejores desempeños de comprensión de los textos argumentativos. No obstante, en el postest se observa que esta diferencia se duplica, evidenciando resultados a favor de la intervención pedagógica.

Estos resultados concuerdan con los estudios de ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Guerra y Forero (2015)}, ^{Haria y Midgette (2014)}, ^{Meneses et al. (2018)} y ^{Pérez (2013)} cuando señalan que las intervenciones usando este tipo de estrategias favorecen la comprensión.

Los resultados aquí obtenidos muestran que la tesis y la conclusión son los dos elementos de la estructura textual de mayor susceptibilidad de cambio y, consecuentemente, su identificación favorece la obtención de mejores resultados en la comprensión total. Por consiguiente, se confirmó lo hallado por ^{Almelhi (2014)}, ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Cortés (2017)}, ^{Garcés (2017)}, ^{Haria y Midgette (2014)}, ^{Larson et al. (2004)}, ^{Muñoz y Ocaña (2017)}, ^{Pérez (2013)}, ^{Tamayo (2012) Tengberg y Olin-Scheller (2016)}, quienes implementaron la estrategia de análisis de la superestructura textual (tesis, argumentos y conclusiones), e indicaron que el conocimiento de la superestructura de los textos argumentativos por parte de los estudiantes incide significativamente en la mejora de su comprensión. Estos resultados también apoyarían la idea de que es necesario trabajar más la lectura argumentativa, pues a los estudiantes se les dificulta reconocer su estructura.

Por su parte, el grupo control presentó resultados negativos, en el postest, aun en la identificación de elementos con los que tuvieron cierto éxito en el pretest, como la identificación de la tesis. El resultado inicial podría atribuirse al interés despertado en los estudiantes por la novedad de las actividades propuestas, novedad que en el postest ya no existía. Este interés situacional podría haber incidido en los niveles de atención y concentración sobre la tarea (^{Hidi y Renninger, 2006}; ^{Renninger y Hidi, 2016}). También podría deberse al proceso descrito por ^{Domínguez (2015)}, quien indica que es posible acercarse intuitivamente al conocimiento basado en experiencias y conocimientos previos, mismos que se consolidan como aprendizaje propiamente dicho después de un proceso estructurado de enseñanza. En este caso, el grupo control no vivió este proceso estructurado de enseñanza, por lo cual, en el postest, esta intuición no fue suficiente. Los resultados muestran cómo los estudiantes pueden desmejorar en su comprensión si no se apoyan con programas de intervención del tipo aquí presentado.

Otro objetivo de la investigación era identificar la relación entre el uso de estrategias como el subrayado, la elaboración de preguntas y el resumen en la comprensión de los textos argumentativos. Respecto a la estrategia de subrayado, las diferencias a favor del grupo experimental, especialmente en la disminución del subrayado indeterminado en el postest, pueden estar confirmando los postulados de ^{Perelman (2001)}, quien indica que después de participar en procesos de intervención sobre la estructura del texto argumentativo, los estudiantes conocen más la estructura del texto y el subrayado adquiere mayor sentido. Es decir, aunque los textos empleados en el pretest y el postest versaban sobre temáticas diferentes, los estudiantes del grupo experimental lograron identificar los elementos constitutivos del texto, dándole mayor sentido al subrayado.

En este estudio, hay que enfatizar las diferentes maneras en que el subrayado se relacionó con la comprensión total y con la de algunos elementos de la estructura del texto argumentativo: se presentaron relaciones significativas positivas entre el subrayado de la conclusión y la identificación de la tesis, el subrayado de la tesis y la comprensión total, el subrayado de la garantía y la comprensión total, y relación negativa entre el subrayado indeterminado y la comprensión total. Un aporte de este estudio a los trabajos de ^{Arango y Sosa (2008)} y ^{Meneses et al. (2018)} es que señala características particulares del subrayado y su relación con la comprensión. En este caso, fue clara la relación con la comprensión de la tesis y la menor o mayor comprensión total.

En relación con la formulación de preguntas, los resultados significativos positivos de las correlaciones entre formulación de preguntas críticas y comprensión de la tesis soportan los estudios de ^{Silvestri (2006)}, quien destaca el papel de este tipo de preguntas en la comprensión. Lastimosamente, en ambos grupos, se observa que en el pretest y en el postest hay una marcada tendencia a la formulación de preguntas literales, seguidas de las descontextualizadas. Estos resultados coinciden con ^{Ramos (2013)}, quien encontró que el nivel de mayor mejoría fue el literal, seguido por el inferencial, y un aumento menor en las preguntas de nivel crítico, lo que indica que las preguntas de tipo crítico son más exigentes cognitivamente, pues el lector debe tomar distancia del texto y, desde el conocimiento previo, formular preguntas desde su propia perspectiva. ^{Solé (1993)}, citando a Beck et al. (1979), indica que el tipo de preguntas que los alumnos se formulan está asociado con la práctica pedagógica tradicional, en la cual es habitual la pregunta literal.

Los estudios de ^{Almelhi (2014)}, ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Guerra y Forero (2015)}, ^{Haria y Midgette (2014)}, ^{Ramos (2013)} y ^{Silvestri (2006)} también sostienen que la formulación de preguntas dirigidas tanto al texto como al docente ayudan a mejorar la comprensión, principalmente en los niveles literal e inferencial, aunque no tanto en el nivel crítico. No obstante, hubo cambios positivos en el grupo experimental, pues se incrementó la formulación de preguntas críticas o de nivel 4. De esta manera, se corroboraron los hallazgos de los estudios citados, respecto a que las preguntas críticas son las de mayor reto para los estudiantes, lo que indica que la escuela debe favorecer más esta estrategia.

Sobre el resumen y su relación con la comprensión de textos argumentativos, se observa que la construcción de resúmenes de nivel 3 (propiamente dichos) muestra una correlación con mayor comprensión de la tesis, la evidencia, la conclusión y la comprensión total. Estos resultados toman sentido bajo el postulado de ^{Solé (1998)}:

Las macrorreglas sirven para elaborar el resumen y, al tiempo, permiten acceso a la macroestructura del texto es decir a la representación global de su significado. Tema, idea principal y resumen recurren a la macroestructura, ofrecen información que va de lo general a lo especifico. La comprensión del texto está influida por esta jerarquía en la información, que va del tema global a las proposiciones que detallan la información Las ideas principales y las relaciones que entre ellas establece el lector da cuenta de cómo el lector logra identificar el núcleo del significado del texto (p. 127).

En el postest, el grupo experimental muestra una notable mejoría con respeto a la formulación de resúmenes propiamente dichos, mientras disminuyen los resúmenes fallidos e indeterminados. Esta situación es totalmente contraria en el grupo control, quienes aumentan los resúmenes fallidos e indeterminados. Esta mejoría en el grupo de intervención podría indicar el impacto positivo de la intervención pedagógica, la cual abordó el reconocimiento de los elementos estructurales del texto y de la tipología textual.

Para sintetizar, en cuanto a las estrategias y su efecto en la comprensión, se encontró que el resumen y el subrayado fueron las estrategias de mayor impacto en la comprensión del texto y de sus elementos estructurales. Estos resultados están en concordancia con los hallazgos de ^{Arango y Sosa (2008)}, ^{Guerra y Forero (2015)}, ^{Haria y Midgette (2014)} y ^{Pérez (2013)}, quienes indican que el resumen y el subrayado se influyen positivamente, pues ambas estrategias favorecen la adecuada identificación y el análisis de la superestructura textual, lo que potencia la comprensión de los textos argumentativos. Sumado a esto, ^{Solé (1998)} afirma que la “apropiación” de los elementos que constituyen la estructura típica del texto permite hacer una transición hacia un resumen adecuado.

En lo relacionado con el currículo académico, existe una concepción generalizada respecto a seguir una secuencia en la temática, los objetivos y las competencias según el grado. Para esta concepción en particular, el modelo argumentativo de Toulmin se utilizaría solo en la universidad. No obstante, los resultados de esta investigación abren la posibilidad de adoptar este modelo al inicio de la secundaria. Se podría iniciar con la identificación

de los elementos estructurales básicos: tesis, evidencia y conclusión, y paulatinamente introducir los demás elementos de la estructura textual, hasta llegar, en los grados 10.º y 11.º, al cualificador modal y a la contraargumentación, mediante el empleo de textos de mayor complejidad y tomando en cuenta que no todos los textos argumentativos tienen una superestructura fija (^{Perelman, 2001}). Sumado a esto, la incorporación de estrategias como el subrayado, la formulación de preguntas y la elaboración de resúmenes favorecería dicha comprensión.

Conclusiones

Respecto a la pregunta que guio esta investigación, se concluye que la intervención realizada facilitó los procesos de comprensión lectora de los estudiantes. En concreto, los resultados indican una relación entre la identificación de elementos de la superestructura textual y la comprensión. Esta identificación es favorecida especialmente por estrategias como el subrayado y el resumen.

Estas dos últimas estrategias se muestran como aliadas, por lo cual su empleo simultáneo es recomendable. El subrayado apoya la identificación de los elementos estructurales y ayuda a recordar las ideas esenciales, lo que sirve para la elaboración del resumen. Este, a su vez, con la aplicación de las macrorreglas (sustitución, generalización e integración), se convierten en herramientas básicas para que los estudiantes logren la representación global del significado del texto.

El estudio presenta tres limitaciones que deben tomarse en cuenta a la hora de analizar sus resultados y de apoyarse en él para futuros programas de intervención. La primera es que el tamaño de la muestra es reducido y perteneciente a una misma institución educativa de estrato socioeconómico muy bajo y bajo. Estas características acarrean problemas para realizar comparaciones y generalizar resultados a los escolares de grado 7.º colombianos de otros estratos y con otras posibilidades de interacciones con textos argumentativos. La segunda radica en que la intervención es relativamente corta, lo que impide evaluar a profundidad si los cambios son sostenidos en el tiempo; para garantizar mayor apropiación de las estrategias y mejoras constantes en la comprensión, se necesitan intervenciones de mayor duración. En tercer lugar, el momento del año lectivo en que se llevó a cabo el proyecto, último trimestre del año lectivo 2019, influyó en la reducción del tamaño de la muestra, pues en este periodo se toman decisiones sobre retiros por situaciones de convivencia y bajos desempeños académicos.

Para terminar, de esta investigación se pueden derivar otras que den respuestas a algunas preguntas: ¿cómo influye el contexto en la comprensión lectora de textos argumentativos, cuando es su opinión la que también entre en juego? ¿Qué relación tienen el interés y la relevancia en la comprensión de los textos argumentativos, dado que entra en juego la opinión personal? ¿Cuál es el impacto en la comprensión lectora con la aplicación del modelo de Toulmin en la secundaria temprana?