1. Introducción. La movilidad estudiantil y la internacionalización de la universidad más allá de las cifras

Durante los últimos treinta años el proceso de incorporar una dimensión internacional, intercultural o global a los objetivos, las funciones y la oferta de la educación universitaria se ha acelerado notablemente, en buena medida, debido a un crecimiento sostenido de la cantidad de estudiantes extranjeros que anuncia la intensificación de la competencia para atraerlos ante la eventual emergencia de otros países llamados a incorporarse a la lista de receptores de los más de cuatro millones y medio de estudiantes internacionales que tendremos hacia el 2020 (^{Ritzen, 2006}). Aunque la mayoría de las universidades se han visto afectadas, forzadas o motivadas a gestionar este proceso, las políticas de internacionalización han sido más bien dispersas e inorgánicas (^{Unesco, 2009}). Ello se refleja en que prácticamente no existen instrumentos de evaluación que permitan comprender este fenómeno, de forma que si sabemos poco acerca de cómo estas experiencias afectan a los resultados del proceso educativo formal, sabemos mucho menos sobre cómo interviene en la transformación de valores, normas y comportamientos (^{Tarabini & Bonal, 2011}).

En el flujo mundial de exportación y recepción de estudiantes de intercambio los países en vías de desarrollo han desempeñado, por lo general, un rol pasivo en un mercado mundial que adolece de notorias asimetrías, en tanto es nacionalmente segregado de acuerdo a ingresos e internacionalmente desproporcionado según la posición del país (^{Lörz, Netz & Quast, 2016}). Por ejemplo, mientras que ninguno de los países de América Latina figura actualmente en la lista de las veintitrés naciones que atraen mayor número de estudiantes internacionales, en Brasil, México y Argentina la constante migratoria es muy inferior a la que registran los principales países receptores desarrollados: apenas el uno por ciento del estudiantado matriculado en la educación terciaria es extranjero y una cifra similar emigra para cursar estudios superiores en otros países, una asimetría que pareciera estar asociada a factores como la escasez de universidades locales con una calidad suficiente para satisfacer la demanda de los mercados internaciones, con la ausencia de incentivos a esta movilidad en el marco de políticas públicas de educación terciaria, o con el hecho de que la misma ha sido históricamente financiada privadamente por las élites nacionales (^{Rodríguez, 2005}).

Chile no ha sido la excepción. Lo que comenzó siendo una moda espoleada por el incentivo que suponían los programas de movilidad ensayados con éxito desde mediados de la década de 1990 en los países europeos, también en el país hemos asistido a la rápida conformación de lo que es ya un fenómeno transcultural, con todos los ingredientes necesarios para poder ser identificado con el apelativo de global. Dicho con otras palabras, la internacionalización a que induce la movilidad y la migración estudiantil no es sino la respuesta al escenario global que enfrentan las universidades chilenas (^{Knight, 1999}).

Aunque los motivos por los cuáles se busca fortalecer este proceso obedecen a razones tanto académicas como económicas, cada año más estudiantes internacionales eligen Chile como destino. Solamente en las universidades de la región de Valparaíso el número de estudiantes extranjeros se triplicó entre el año 2003 y el 2013 (Servicio de Información de la Educación Superior, 2013). Las movilizaciones estudiantiles -y las consecuentes paralizaciones- que se agudizaron en todo el país a partir del año 2011 no fueron impedimento para que 166 jóvenes llegaran el año 2013 a la Universidad de Valparaíso. Es más, todo indica que muchos de los estudiantes extranjeros se sumaron a tales movilizaciones activamente y que ello supuso una vivencia relevante en su experiencia de movilidad.

En este contexto, realizamos una pesquisa con el objetivo de sumar evidencia al debate sobre la conformación de una idea de ciudadanía, particularmente entre los y las jóvenes, que pudiera ser comprendida más allá de las fronteras del Estado-Nación. Se trata de una tendencia que aparece en el contexto de una progresiva cristalización de valores globales, a la vez que la creciente problematización de sus implicancias ideológicas y políticas. Por ello, partiendo de la premisa de que la movilidad ha de entenderse también en términos de una nueva concepción axiológica (^{Muñoz, 2004}; ^{Tarrant, 2011}), la presente investigación se inserta en tal discusión, indagando en los sentidos actuales de la movilidad estudiantil para luego preguntarse por los alcances de esta tendencia en el marco de transformaciones culturales de largo alcance. A partir de relatos de vida realizados con estudiantes daneses que cursaron durante el año 2011 un semestre en la Universidad de Valparaíso, en el marco de un programa de intercambio con la Universidad de Aalborg, exploramos el impacto de esta experiencia en las trayectorias de vida juveniles de procedencia nórdica y cultura socialdemócrata, para volver sobre la idea de ciudadanía global, las tensiones y los desafíos que ello supone.

En lo que sigue, tras presentar los principales referentes teóricos y metodológicos, exponemos una selección de los resultados. Para ello hemos ordenado las experiencias de los y las estudiantes que participaron en nuestro estudio en dos ejes. El primero, presenta la reconstrucción de la experiencia de intercambio en un continuo que va desde una dirección unívoca (privilegiando sobre todo un aspecto del viaje) a una múltiple, donde se mezclan aprendizajes personales, académicos y políticos. El segundo eje corresponde a las cuatro dimensiones de la ciudadanía global que propone ^{Tarrant (2011)}, que van desde un grado básico de compromiso con el nuevo entorno al que se llega a estudiar, hasta un alto nivel de involucramiento social. A partir de tal descripción, nos preguntamos por cómo estos jóvenes estudiantes abordan su relación con los no europeos, con «el otro» -representado por quienes habitan en Valparaíso, Chile o Latinoamérica, según los lugares que hayan podido visitar- usando para ello ciertas metáforas de la antropología. Esto nos permite identificar algunos desafíos que enfrentan los procesos de internacionalización universitaria en Latinoamérica, a diferencia de sus símiles europeos o norteamericanos. Lo anterior interpela a ambas partes en la apuesta por una construcción crítica y decolonial de la alteridad, una discusión que, a nuestro juicio, debiera atravesar cualquier propuesta de ciudadanía global.

2. Los alcances teóricos y el problema de investigación

La globalización es un proceso complejo del que generalmente sólo se destacan sus consecuencias económicas. Sin embargo, tomada como la dimensión cultural del orden moderno, es posible plantear una reflexión de mayor rendimiento explicativo. Distintos autores han desarrollado enfoques para tratar de caracterizar la sociedad contemporánea como una sociedad mundial (^{Castel, 2006}; ^{Habermas, 1986}; ^{Luhmann, 1990};) en la que es posible comprender los procesos en curso mediante una concepción desterritorializada de lo social, y donde los individuos y agentes (individuales o colectivos) forman parte de un sistema único de comunicación. La sociedad mundial de la globalización supone también transformaciones en la subjetividad y en los procesos de construcción de identidad como marco de sentido para la acción (^{Melucci, 2010}), lo que implica tensiones entre lo propio o lo particular y lo global, puesto que se tienden a desarrollar conjuntamente procesos de homogenización y diferenciación identitaria.

La dimensión cultural de la globalización ha sido, quizá, el proceso de mayor resistencia, en tanto viene a tensionar las tradicionales concepciones densas de la cultura. La extensión de estilos de vida crecientemente homogéneos «obliga» a pensar lo propio, ya no en referencia a sí mismo sino en tensión permanente con modelos que se imponen a través de la masificación del consumo y por el acceso universal a los mensajes y contenidos a través de los medios de comunicación, lo que homogeniza tanto los estilos de vida como las maneras de pensar, sentir y actuar (^{Giddens, 1994}).

Los programas de estudio en el extranjero ofrecen una experiencia vital que supera con creces el impacto de la instrucción tradicional, y nos induce a plantear la necesidad de comprender este proceso y sus alcances (^{Van Mol, 2017}). El supuesto más recurrente es que estudiar en el extranjero promueve una cosmovisión y una conciencia de los problemas mundiales (^{Dolby, 2007}). Sin embargo, aún contamos con poca evidencia que nos provea de los marcos conceptuales necesarios para explicar cómo sucederían tales procesos. El estudio ya clásico de Lucas ^{Luchilo (2006)} identifica tres formas habituales de entender la movilidad estudiantil; i) como una lógica de cooperación entre estados; ii) como una herramienta para atraer personal académico y científico calificado; y iii), como una fuente capaz de proveer ingresos extraordinarios. Sin embargo, el autor deja claro que sus efectos más bien heterogéneos nos obligan a explorar el fenómeno de la movilidad en un contexto de significación cultural de mayor calado.

Algunas investigaciones recientes centran su atención en los alcances de la experiencia de movilidad en la conformación de identidades profesionales (^{Bell, Moorhead, & Boetto, 2015}), en la conformación del pensamiento crítico (^{Nguyen, 2012}) o en el desarrollo de competencias globales (^{Hunter, White, & Godbey 2006}); mientras que otros estudios analizan el potencial de este tipo de movilidad en la confrontación de barreras y prejuicios etnocéntricos, al verse desafiados los estudiantes por el paso de un entorno familiar a uno imprevisto, un proceso potencialmente conducente a una conciencia distinta y, por tanto, de uno/a mismo/a (^{Bell et al., 2015}). De la misma forma, se discute sobre el potencial de la movilidad estudiantil en el desarrollo de una conciencia social global en los y las jóvenes, muchas veces dependiendo de la duración del programa (^{Pugh, 2013}) o de su coherencia en el marco de una formación profesional en el área social (^{Bell et al., 2015}), donde la confrontación de los estudiantes con realidades fuera de su alcance es vista como una potencial ventaja. Lo cierto es que las tensiones entre este potencial y sus resultados no son del todo pronosticables (^{Mendoza, Staniscia, & Ortiz, 2016}). Si bien la literatura insiste en las ventajas del encuentro entre culturas distintas (^{Bowman & Jennings, 2005}; ^{Ungar, 2016}), la discusión también hace notar el carácter profundamente complejo y multidimensional del mismo (^{Doerr, 2016}).

El trabajo de Michel Andrew ^{Tarrant (2011)} centrado en el análisis de la emergencia de valores medioambientales en estudiantes internacionales, retoma el modelo de la teoría Value-Belief-Norm (VBN). De acuerdo a este modelo, la emergencia contemporánea de valores transculturales, como el altruismo, parece potenciada por la creciente socialización de los y las jóvenes en un conjunto de creencias sobre las consecuencias que tienen los actos propios en otros sujetos, y por la obligación de actuar para prevenir esas potenciales consecuencias (^{Stern, 2000}). El modelo VBN apunta a la idea de que la experiencia vital de los estudiantes internacionales puede alimentar una ciudadanía universal que se identifica con un concepto de justicia, útil para distinguir entre una comunidad de ciudadanos y otra de meros seres humanos. En consecuencia, un «buen ciudadano» es aquel que acepta una obligación política para actuar de manera justa e imparcial, en contraste con el «buen samaritano» que puede actuar sin un claro sentido del deber. Una distinción que, en el caso del estudio mencionado, se ilustra con el ejemplo del cambio climático, pero que resulta extensible a un escenario global, donde la obligación del ciudadano no solamente es cívica, sino también no-recíproca; es decir, la obligación beneficia a personas con quienes no se tiene una relación inmediata. En definitiva, la emergencia de un «ciudadano-tipo» se caracterizaría por ser: i) alguien que actúa responsablemente en su comunidad; ii) que participa, pues suele ser miembro activo de movimientos cívicos y organizaciones comunitarias; iii) que, con sentido crítico, evalúa permanentemente las estructuras sociales, políticas y económicas; y iv) que enfrenta los desafíos de injusticia y opina sobre los principales problemas de su entorno societal (^{Westheimer & Kahne, 2004}).

3. Nota metodológica

Para reconstruir las experiencias de movilidad académica de las y los jóvenes estudiantes extranjeros que han cursado parte de sus estudios en la Universidad de Valparaíso, hemos usado los relatos de vida (^{Bertaux, 1997}; ^{Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008}; ^{De Miguel, 1996}; ^{Pujadas, 1992}). Como técnica de investigación, esta se inscribe en el denominado método biográfico, parte de la perspectiva cualitativa de la investigación en ciencias sociales (^{Vallés, 1998}). Dicha técnica considera cada historia singular como portadora de la historia social que la sustenta y la construye, siendo entonces posible acceder a lo social a partir de lo singular. A su vez, se trata de una técnica privilegiada para acceder a fenómenos sociales que se encarnan en las biografías personales, donde el foco del análisis es más longitudinal, vale decir, donde importa reconstruir trayectorias, experiencias acaecidas y las formas en las que se las significa. Tal como recomienda la literatura, trabajamos con pocos casos, privilegiando un análisis más profundo. En este caso se trató de una muestra de seis estudiantes daneses de pregrado que cursaron un semestre académico a través de un programa internacional de intercambio de larga data, entre su universidad de origen (Universidad de Aalborg) y la Universidad de Valparaíso, como parte de su experiencia de movilidad estudiantil internacional, quienes fueron entrevistados en sus países de origen una vez que habían regresado. Como se sabe, los muestreos cualitativos operan con pocos casos, por lo que la calidad de la muestra se evalúa más por la saturación y calidad narrativa de los informantes que por los criterios propios de los muestreos probabilísticos. En este caso, el tipo de muestreo que opera está guiado fundamentalmente por razones pragmáticas, en tanto hemos contado con contrapartes que nos han permitido una mayor eficacia en la localización de los estudiantes. Este tipo de muestreo se conoce como muestreo por criterios prácticos o de accesibilidad (^{Vallés, 1998}). El proceso de reclutamiento de los participantes del estudio se realizó a través de informantes clave.

El dispositivo metodológico se diseñó teniendo en cuenta la obligación de realizar dos encuentros con cada participante a partir de una invitación inicial para conversar acerca de su experiencia. El primer encuentro partió con una consigna abierta que permitió al narrador o narradora estructurar el curso y la trama de su relato. Para el segundo, se envió previamente la transcripción del primer encuentro, de modo que pudieran volver sobre sus testimonios de manera más reflexiva y completar los temas confusos, incompletos o más controvertidos. La pertinencia de entregar a cada participante una copia de la transcripción del primer encuentro descansa en que su revisión suele generar más recuerdos, narrativas y sentidos, así como ahondar en aquellos pasajes que le resulten más importantes (^{Cornejo et al., 2008}).

Los relatos fueron analizados mediante el análisis de contenido narrativo. Ello supuso que la producción de las entrevistas requirió su grabación y transcripción íntegras, de forma que cada relato fuera analizado como un caso, para proceder luego a la comparación entre relatos. Para facilitar el análisis triangulado por los diferentes miembros del equipo de investigación, así como la comparación entre casos, los relatos fueron codificados con el programa Atlas.ti.

4. Resultados

Para facilitar la comprensión de los resultados los presentamos en dos partes. En la primera se expone la reconstrucción de la experiencia de intercambio en un continuo que va desde una significación múltiple a una más unívoca; luego, se describen las dimensiones de la ciudadanía global que van desde un grado básico de compromiso con el nuevo entorno al que se llega a estudiar hasta un alto grado de involucramiento. La segunda parte se concentra en analizar cómo las y los estudiantes extranjeros construyen el sentido de alteridad tras su experiencia de intercambio, tanto en la forma en que conciben a sus sociedades de origen como a las del destino de la movilidad; para graficarlo, usamos tres metáforas tomadas del imaginario sobre los viajes de los antropólogos en sus acercamientos al «otro» no europeo.

5. Reflexiones finales

La literatura sobre los procesos de migración económica ha problematizado cómo las personas que emprenden nuevos rumbos se ven enfrentadas a procesos de reinterpretación y ajuste de su ciudadanía, entre otras razones porque entre los lugares de origen y destino se evidencia diferentes y desiguales formas de ejercer, interpretar y disputar los derechos. Sin embargo, no solemos pensar que esto también ocurre con las y los jóvenes que cursan parte de sus estudios en el extranjero, ni cómo esa experiencia puede contribuir a sentidos globales de la ciudadanía. Muy al contrario, cuando pensamos en la movilidad estudiantil universitaria solemos reducirla a sus beneficios académicos, y, especialmente, a la ventaja que supone vivir un tiempo en el extranjero para acumular nuevas experiencias. Como hemos mostrado en este trabajo, la incorporación de la dimensión internacional a las tareas de la educación universitaria aporta no sólo en la diversificación de las trayectorias académicas y personales de los y las estudiantes, sino que también altera sus dimensiones ciudadanas; esto es, los referentes de sentido con que se evalúa lo relativo a la vida en común.

Efectivamente, en este trabajo hemos podido avanzar en comprender cómo el estudiar en el extranjero contribuye a transformar los valores, las normas y los comportamientos sociopolíticos. En particular, nos concentramos en los debates sobre la ciudadanía global. Específicamente en cómo, desde ese lente, podíamos interpretar en los relatos de vida de estudiantes daneses que cursaron durante el año 2011 un semestre en la Universidad de Valparaíso el impacto de esta experiencia en las trayectorias de vida de jóvenes de procedencia nórdica y cultura socialdemócrata, cuando se enfrentan a un contexto como el chileno, que en los últimos años ha sido remecido por las movilizaciones estudiantiles que reclaman la educación como un derecho. Con ello pudimos constatar cómo operaban, en este caso específico, ciertas ideas clave que aparecen en la literatura.

Lo primero que los relatos muestran -tal como indica Van Mol- es que los programas de estudio en el extranjero suponen una experiencia que rebasa los límites de la formación académica. Como mostramos, solo uno de los casos reduce a ese ámbito lo significativo del viaje. Pudimos constatar también que estudiar en el extranjero promueve una conciencia de los problemas mundiales, como ha argumentado Dolby, en este caso, en lo referido a los impactos de los procesos de neoliberalización en el acceso y calidad de la educación universitaria, entendida como derecho universal, algo que los y las jóvenes problematizan al contrastar la situación de la educación en su país de origen con lo que sucede en el país que los acoge.

A través de los relatos también pudimos ilustrar cómo funciona aquello que varios autores resaltan sobre el potencial que supone este tipo de movilidad en la confrontación de barreras y prejuicios etnocéntricos, en tanto los y las estudiantes transitan desde un entorno familiar a uno imprevisto, lo que efectivamente conduce a una conciencia diferente de sí mismo y de los demás, pero en un proceso que no es lineal sino multidimensional. En los relatos esto queda de manifiesto en temas como la desigualdad de género o en la vivencia personal de prejuicios asociados a procesos de racialización que las y los jóvenes experimentaron en carne propia al vivir en Valparaíso.

Pero, además la estadía en Chile tuvo un componente adicional: a todos los y las jóvenes les correspondió vivir un proceso de alta movilización estudiantil, marcado por marchas, protestas y tomas de edificios universitarios asociados a las demandas estudiantiles por una educación pública, gratuita, de calidad y no sexista. Tratándose de jóvenes que se insertaron en una carrera de sociología, este hecho provocó en todos una evidente politización. Es ahí donde podemos concluir, a modo de hipótesis teórica, el interés que puede tener para futuras investigaciones considerar el aporte de Tarrant sobre la ciudadanía global. Para ello, proponemos una figura (Figura 1) que se arma con el cruce de dos ejes que ahora pasamos a describir.

Nota. Elaboración a partir de la clasificación de ^{Tarrant (2011)}

Figura 1 Las cuatro dimensiones de la ciudadanía global 

Como podemos observar en el gráfico, la experiencia de intercambio se reconstruye como una vivencia que aporta a cada joven diferentes orientaciones de sentido personal, académico y político. En los resultados que presentamos, solo en un caso la movilidad se significa como un logro meramente académico (eje 1 del gráfico); todos los demás se ubican en lo que entendemos como el impacto múltiple, de forma que las cuatro maneras de experimentar la ciudadanía global no se presentan de manera gradual y acumulativa, como parece sugerir Tarrant, sino como dimensiones claramente interrelacionadas.

El segundo eje permite entender la ciudadanía global moviéndose entre dos polos. En uno ubicamos las dimensiones relacionadas con los atributos 1 y 2 del modelo de Tarrant (referidas a los valores de una ciudadanía responsable) y la metáfora del ciudadano («buen samaritano») mientras que en el otro extremo se las características 3 y 4 (que indica que se enfrenta críticamente los problema estructurales de las sociedades de origen o enfrenta los desafíos de la injusticia como parte de un entorno que incluye a Europa y Latinoamérica) que condensamos en la figura de un ciudadano global más crítico.

Al interior de cada cuadrante ubicamos a quienes entrevistamos siguiendo la lógica de cómo operan los imaginarios sobre las sociedades de origen y destino, y la cuestión de la alteridad que ya describimos bajo las distintas metáforas etnográficas. Con ello podemos concluir que -al menos en unos casos- la experiencia de intercambio no desactiva la visión eurocéntrica, sino que más bien la renueva; se trata ahora de una experiencia de crecimiento personal en un lugar exótico, en contraste con un mundo social que les permite valorar los derechos sociales de su país de origen. Nada de esto supone una mayor implicación con los conflictos que observaron en el lugar de destino o un cuestionamiento a sus sociedades de origen.

En otros casos, por el contrario, la movilidad es una situación que pone en jaque el propio lugar de origen y las relaciones globalizadas sobre las que se articula la desigualdad geopolítica, lo que sugiere que la idea de una ciudadanía responsable -en términos de Tarrant- no está exenta de una mirada hacia el «otro» que reproduce ciertas lógicas coloniales. Se trataría de otra forma de ciudadanía más crítica y exigente, que experimenta la relación con el otro desde una posición menos apegada a estereotipos tradicionales. Esto implica, por un lado, que la estadía en países marcados por mayores desigualdades sociales y con escenarios políticos donde surgen movimientos sociales que las cuestionan, puede ser un escenario privilegiado para observar los conflictos políticos y sociales en un mundo globalizado. Por otro lado, como hipótesis a revisar en futuras investigaciones, los casos analizados permiten aventurar, además, que esa ciudadanía más crítica y su relación con la alteridad postcolonial también pareciera estar asociada a trayectorias familiares, donde los padres y madres experimentaron diferentes modos de relación con sociedades tradicionalmente entendidas como subdesarrolladas desde posiciones más o menos políticamente comprometidas con el devenir de tales países.