Diseño

La presente investigación se realizó mediante un diseño de naturaleza cuantitativa en el que se comparó el rendimiento que tuvieron estudiantes de una misma carrera antes, durante y después de las clases virtuales, tomando como unidad de análisis una asignatura de carácter teórico-conceptual (ATC) y otra lógico-procedimental (ALP).

Instrumento

Para la recolección de la información se seleccionaron dos asignaturas que se definieron en términos curriculares con base en la naturaleza del contenido o competencia a instalar, teórico-conceptual y lógico-procedimental, dictadas entre los años 2019 y 2022 para tener una exposición adecuada del nivel de desempeño o aprovechamiento educativo comparado antes, durante y después de la experiencia en línea.

Se resguardó la equivalencia en las evaluaciones aplicadas en términos de tipo de test, formato de preguntas, unidad curricular evaluada y extensión y duración, con el objeto de hacerlas comparables para cada asignatura. De igual modo, los contenidos abordados en las distintas unidades temáticas fueron desarrollados por un mismo docente para cada asignatura, estableciéndose como principal variación la modalidad de enseñanza, es decir, presencial o virtual.

Los ítems que conformaron los test evaluativos eran de respuesta cerrada (tetracórica), los cuales provinieron de un banco de ítems organizados por unidad curricular y estaban adecuadamente calibrados por docentes del área disciplinar sobre la base del nivel de dificultad, naturaleza del contenido, competencia o habilidad a evaluar y objetivo curricular. De este modo, se configuraron versiones paralelas y similares de los test al interior de cada asignatura y unidad curricular.

La información derivada de las sucesivas aplicaciones se organizó para cada asignatura y año sobre la base del contenido evaluado y alojadas en un único repositorio. Esta base de datos contenía -para test y año de aplicación- la alternativa de respuesta, su pauta de corrección en cada ítem y su correspondiente índice de dificultad, así como el desempeño alcanzado en términos globales, expresado en puntuación y nivel de logro.

Participantes del estudio

La unidad de análisis correspondió a dos asignaturas tipo, cuya elección se realizó procurando representar una experiencia educativa curricular de corte conceptual y otra de carácter procedimental para un mismo grupo de estudiantes (Cuadro 1). Si bien ambas asignaturas estaban referidas a una misma formación disciplinar vinculada a las ciencias sociales, precisaban términos curriculares diferenciales respecto al perfil de competencias, ya que una estaba más enfocada en lo teórico-conceptual y otra en lo lógico-procedimental.

Para cada año se tabularon entre tres y cuatro evaluaciones, lo que dio a lugar a un total de 27 test, 15 referidos a la ATC y los 12 restantes a la ALP. Cada uno estuvo conformado por 20 a 28 ítems de respuesta cerrada (tetracórica). En términos específicos, 12 evaluaciones correspondieron a las aplicadas durante las clases en línea, esto es 2020 y 2021. Las 15 evaluaciones restantes se desagregaron entre las realizadas en el año 2019, antes de la pandemia (siete), mientras que las otras ocho correspondieron a las efectuadas en el año 2022, esto es, una vez concluida la situación de confinamiento por objeto de la pandemia. Este recorrido temporal posibilitó estimar el rendimiento académico para cada asignatura registrado antes, durante y después de las clases en línea implementadas debido a la emergencia sanitaria.

El conjunto de estos test fue aplicado a un total de 118 estudiantes, homogéneamente distribuidos entre ambas asignaturas, por cuanto estas se desarrollaban paralelamente en un mismo año calendario. Un 44 % (52 estudiantes) fueron evaluados en contexto de confinamiento y clases en línea, mientras que el porcentaje restante correspondió a quienes tuvieron clases presenciales antes (29 estudiantes) y después (37 estudiantes) de la pandemia.

Procedimiento

Para cada asignatura se construyó un conjunto de índices con el objetivo de comparar el rendimiento que presentaron los alumnos antes, durante y después de las clases en línea, vale decir, en el periodo de cuatro años comprendido entre 2019 y 2022.

Asimismo, con el objeto de establecer equivalencia funcional entre las observaciones, se seleccionaron asignaturas que fueran de inmediata continuidad en el plan de estudios y correspondientes a un mismo año formativo. Para efectos de validar las comparaciones, se resguardó que los estudiantes hubieran cursado estas asignaturas en igual periodo.

El diseño metodológico y plan de análisis implementado permitieron determinar, por una parte, la variabilidad en el nivel de logro alcanzado por una misma cohorte en dos asignaturas que requerían competencias diferenciales (teórico-conceptual y lógico-procedimental) para cada año examinado, y por otra, estimar el impacto atribuible a la exposición educativa de tipo no presencial, particularmente en lo referido a los niveles de aprendizaje constatados en la acción evaluativa.

Atendiendo al balance de las diferentes cohortes con relación a sus perfiles de ingreso y equivalencia funcional en los test aplicados para la ATC y la ALP, las cohortes 2019 y 2022 actuaron como grupo de control respecto de quienes cursaron las asignaturas y sus evaluaciones bajo la modalidad virtual o no presencial.

Los análisis buscaron constatar en qué medida mejoraban los rendimientos en las evaluaciones en línea, atendiendo a que, bajo estas condiciones, el estudiante pudo articular diferentes estrategias que le estuvieron vedadas a su par evaluado de forma presencial. Adicionalmente, se examinó si el impacto de la modalidad de evaluación en línea operó con independencia del tipo o naturaleza de contenido que se evaluaba. Al respecto, se partió del supuesto de que, bajo modalidad virtual y escindido del control docente, el estudiante podía recurrir a material auxiliar o ayuda de terceros para responder adecuadamente a una evaluación, situación que derivaría en un mejor nivel de rendimiento comparado.

De igual modo, se hipotetizó que las calificaciones eran significativamente menores en evaluaciones que apelaban a competencias procedimentales, tal como aconteció con las ALP.

Resultados y discusión de resultados

La Figura 1 representa los niveles de logro alcanzados en las asignaturas analizadas según la manera en que fueron impartidas, bajo modalidad presencial o virtual. En esta se evidencia que la irrupción de las clases virtuales con ocasión del confinamiento forzado, producto de la emergencia sanitaria, generó un mejoramiento significativo en los rendimientos en la mayoría de los estudiantes. En las evaluaciones realizadas en contexto en línea se observaron mejores calificaciones y menor tasa de reprobación.

Fuente: elaboración propia.

Figura • 1 Puntaje promedio según modalidad de evaluación 

En la gráfica de cajas y bigote (boxplot), aunque en el rango intercuartil se reportó una mayor acumulación de la distribución en la parte baja de la mediana, el 75 % de esta registró un nivel de logro por encima del 50 %, comportamiento que distó significativamente del observado en contexto de clases presenciales. Complementariamente, el gráfico de densidad mostró curvas de distribución de perfiles claramente diferenciados con una acumulación de frecuencias en las puntuaciones de mayor nivel de logro para el caso de las clases en línea.

El confinamiento modificó no solo las formas de impartir la docencia, sino los protocolos tradicionales de la evaluación. Bajo la modalidad virtual, el estudiante tuvo la posibilidad de acceder a recursos y material de apoyo y dispuso de mayor flexibilidad para buscar la ocasión más adecuada para ser evaluado. Además, contó con mayor tiempo para razonar y elaborar la respuesta, la que emitió sin la presión que generalmente se atribuye al contexto de presencialidad, situación que redujo el nivel de estrés que suponían las pruebas tradicionales, posibilitando, por defecto, un mejor rendimiento. A ello se añadió el significativo hecho de que, al ser una evaluación no supervisada, brindó la posibilidad de articular redes de retroalimentación inmediata y de apoyo a través de la ayuda de compañeros, amigos u otras personas de su entorno social cercano.

Si bien el conjunto de estas situaciones puede explicar los mejores niveles de logro alcanzados bajo la modalidad de educación en línea, su magnitud varió en razón de las competencias diferenciales que las asignaturas buscaban evaluar y de la naturaleza y calidad de las redes de apoyo o de retroalimentación.

En tal sentido, y con el objeto de poner a prueba el primero de estos supuestos, el Cuadro 2 expone en qué medida el desempeño estudiantil se vio afectado por la naturaleza del contenido o competencia que la asignatura evaluó, exponiendo comparativamente el nivel de logro, las tasas de error y los niveles de omisión de una ATC y una ALP, ambas impartidas en contextos de clases virtuales y presenciales.

El Cuadro 2 evidencia que, con la implementación de la modalidad a distancia, hubo un aumento del orden del 38,7 % (16,96 puntos porcentuales) en el nivel de logro alcanzado, respecto de lo registrado en clases presenciales. Diferencias estadísticamente significativas [t = 13,77; sig = ,000] con un intervalo de confianza para aquella que osciló entre 14,54 y 19,39.

Aunque se observó una mejora en los índices de rendimiento académico, la modalidad virtual de enseñanza favoreció más a la ATC, ya que el rendimiento promedio fue de 70,6 % a nivel de escala, lo que reflejó un incremento del orden del 42,1 % al compararla con la modalidad tradicional o presencial. Si bien la ALP también registró mejores índices al comparar entre modalidades, estos fueron más atenuados. Aquí los rendimientos promedio alcanzaron un 51,1 % a nivel de escala, cifra que, si bien correspondió a un 32,4 % mayor que la registrada en contexto de presencialidad, fue significativamente menor a la observada en la ATC.

Estas diferencias notables en los niveles de rendimiento pueden explicarse por el vínculo copulativo de interacción que existía entre el tipo de competencia taxonómica asociada preferencialmente a cada asignatura, así como por la modalidad en que se realizó la acción evaluativa. En efecto, el rendimiento de carácter teórico-conceptual se vio favorablemente influenciado por los estilos cognitivos, la lectura anticipada e incluso la memorización, con el añadido de que, al momento de ser evaluados sin los mecanismos tradicionales de control docente que implicaba la presencialidad, se abrió la posibilidad de que fueran respondidos más eficientemente a través del uso de recursos de apoyo. Esta consulta a cuerpos teóricos o uso de redes presentó una mayor eficiencia comparada al corresponder los contenidos evaluados a un nivel taxonómico de rango inicial y de baja dificultad, asociados a la capacidad de identificar, seleccionar y organizar información explícita de un texto.

Por el contrario, lo lógico-procedimental refiere a la habilidad de apropiarse de contenidos abstractos y complejos para su ejecución en diferentes pasos o aplicación de algoritmos para resolución de problemas, lo que exige del estudiante un aprendizaje más profundo que descansa en su capacidad analítica y de relacionar conceptos, movilizando dichos contenidos para aplicarlos a casos concretos (^{Santos; Vallelado, 2013}; ^{Stelzer; Canet-Juric; Introzzi; Urquijo, 2016}). De esta mayor dificultad o exigencia se derivó la menor utilidad que, comparativamente, tuvo el recurrir a textos de apoyo o acceder a recursos bibliográficos que les posibilitó la modalidad de evaluación en línea. A su vez, requirió mayor especialización y dominio por parte de las redes de colaboración que se conformaron naturalmente en estos procesos. En efecto, la eficiencia que pudieron mostrar compañeros de curso u otros colaboradores eventuales estuvo condicionada por la calidad del conocimiento distribuido en esta red, de modo que, en contextos socioeducativos más pauperizados, su capacidad de apoyo oportuno y efectivo se vio altamente disminuida.

Como corolario de lo anterior, este aumento en el nivel de logro trajo consigo una disminución del 15,3 % en las tasas de error que registraban las asignaturas en contexto de clases presenciales. En lo específico, si bien ambas asignaturas analizadas reportaron tasas similares de error bajo modalidad presencial -con un 39,3 % y 40,4 % según refieran a la ATC y la ALP respectivamente-, la reducción de la tasa de error fue mucho mayor en la ATC, ya que, cuando la evaluación se realizó bajo la modalidad virtual, se registró una caída del orden del -29,8 %, respecto de la reportada en condición de presencialidad.

Por su parte, en la ALP, el porcentaje de respuestas incorrectas se redujo en tan solo un -2,0 %, transitando de un 40,4 % en la modalidad presencial a un 39,6 % en la virtual. En el segundo caso, el alumno se arriesgó o aventuró más a pronunciarse por una respuesta, de allí la significativa reducción en las tasas de omisión y mejoras en los niveles de logro. No obstante, las tasas de error global se mantuvieron relativamente constantes entre la evaluación presencial y en línea, reportando la menor eficiencia comparada que tendrían a este respecto el aprendizaje distribuido en las redes de apoyo y la efectividad de los textos de consulta.

El análisis de las tasas de omisión reportadas en el Cuadro 2 reviste de particular interés, pues fue el índice más fuertemente impactado por la irrupción de la virtualidad en el sistema educativo. Bajo esta modalidad de evaluación, el porcentaje de no respuesta disminuyó en un 62,6 % global, aunque se observaron diferencias estadísticamente significativas al comparar entre asignaturas. En efecto, en la teórico-conceptual, las tasas de omisión se redujeron en -77,5 %, mientras que en su contraparte lógico-procedimental esta disminución fue de -54,8 %.

Esta disminución significativa puede explicarse por el aumento del nivel de confianza que exhibieron los estudiantes al momento de enfrentarse a la acción evaluativa bajo la modalidad virtual, ya que esta posibilitó el acceso a un conjunto de recursos bibliográficos tanto físicos como digitales y la articulación de redes de apoyo y de acción colaborativa, lo que le permitió al estudiante no solo mayor eficiencia en la respuesta -de allí los mejores niveles de logro registrados-, sino pronunciarse con mayor nivel de seguridad respecto de la respuesta que estimó correcta, amparado en el apoyo que recibió de otros. Así entendido, mientras para un determinado reactivo o ítem evaluado presencialmente el estudiante inhibió una respuesta, en el contexto en línea manifestó una tendencia más alta a emitirla, lo que significó un nivel mayor de respuesta condicionada por las redes de apoyo entre iguales que se articularon con mayor facilidad en contexto de evaluación no presencial.

Frente a lo anterior, debe mencionarse que se gestaron espontáneamente múltiples instancias de colaboración entre iguales en las que los estudiantes, por medio de diferentes plataformas de mensajería y redes sociales, pusieron en común reactivos, ítems y preguntas que establecía el examen docente. Esta interacción colaborativa los conminó a arriesgar más en sus tasas de respuesta, en comparación con las que se observaron en evaluaciones presenciales.

En síntesis, con la evaluación en línea se registró mejoramiento significativo en los niveles de logro, disminución en las tasas de error y reducción significativa en las tasas de omisión de respuesta (Cuadro 3). No obstante, el comportamiento de estos indicadores difirió según la naturaleza de la competencia o habilidad que la asignatura buscó evaluar, lo que implicó que, en el caso de la ALP, el impacto fuera significativamente menor.

Superados los problemas de conectividad que registraron los alumnos dada la abrupta cuarentena, la modalidad a distancia involucró el confinamiento en un entorno familiar que les era conocido y cómodo, ambiente de seguridad que posibilitó mayores niveles de concentración al momento de rendir una prueba y contestar más preguntas. Si bien en la modalidad virtual tendieron a aflorar con mayor intensidad conductas de riesgo y de procrastinación, particularmente en estudiantes con carencias para autogestionarse, fue evidente que dispusieron de más tiempo durante la evaluación y pudieron administrarlo de una manera más flexible, reduciendo significativamente la presión asociada al aula; además, sus dudas fueron gestionadas con más facilidad por el acceso a libros y material de apoyo, así como por la ayuda de otros.

Este conjunto de condiciones particulares en las que se realizó la evaluación en línea afectó significativamente el rendimiento, aumentando las calificaciones y tasas de respuesta y reduciendo las tasas de omisión, tal y como se pudo apreciar en el Cuadro 3, donde se evidenció el comportamiento de estos índices antes, durante y después del confinamiento. Así pues, en razón de las particularidades en que se efectuó la evaluación en línea, cabe preguntarse en qué medida estas mejoras fueron expresión de un mayor y mejor aprendizaje de los estudiantes y cuál fue el rol que jugaron los pactos de colaboración entre iguales que se articularon masivamente durante la pandemia.

En el periodo de confinamiento, las redes sociales brindaron a los estudiantes el medio y la oportunidad para promover comportamientos con una concertación organizada para la copia (^{Gómez et al., 2022}) y la solicitud de ayudas a terceros, los cuales, en la mayoría de los casos, han sido tipificados por el profesor como deshonestos en la medida en que vulneran las directrices establecidas en evaluaciones individuales. Así entendido, este plagio evalua-tivo, siempre desde la perspectiva del sistema educativo y del profesor, ha sido atribuible a un problema eminentemente valórico que tiene al estudiante como principal responsable (^{Domínguez-Aroca, 2012}; ^{Soto-Rodríguez, 2012}; ^{Vargas, 2019}). No obstante, desde un análisis más complejo, su manifestación ha sido el resultado de un conjunto de factores académicos y extraacadémicos que lo han configurado como un fenómeno multidimensional y dinámico.

La evaluación, como parte del proceso de intervención pedagógica, también ha constituido una instancia para promover y maximizar las oportunidades de aprendizaje del estudiante (^{Umaña-Mata, 2020}), alejándose de la concepción tradicional que la vinculaba exclusivamente con la constatación del nivel de apropiación del currículum por parte de este y la efectividad del proceso de enseñanza del docente. Ha representado un desafío en sí mismo para el estudiante, razón por la cual, incluso movilizado por un afán extrínseco de obtener la certificación o la aprobación, la simple preparación de una prueba o un examen ha conducido a la generación de un aprendizaje, máxime al considerar que esto ha sucedido generalmente fuera del aula y ha aumentado conforme se aproxima la fecha de rendir una determinada evaluación.

Así, en la evaluación concebida como fuerza movilizadora de los aprendizajes, las estrategias que el estudiante articula durante el acto evaluativo, particularmente evidentes en contextos virtuales -recurrir a la consulta de material auxiliar e incluso solicitar el apoyo de terceros-, también pueden ser entendidas como instancias que facilitan el aprendizaje. Si los alumnos acostumbran a estudiar con otros y aprenden en esta articulación de saberes, cabría preguntarse por qué no integrar esta misma estrategia de aprendizaje en la instancia evaluativa que ellos desarrollan autónoma y espontáneamente la mayor parte de las veces fuera del aula.

En consecuencia, a la luz del comportamiento que evidenciaron los índices evaluativos antes, durante y después de la pandemia, fue posible deducir que esta mejora obedeció a las particularidades en que se realizó el acto evaluativo con sus correspondientes luces y sombras. Dicho de otra manera, en lo que refiere a la articulación de los pactos de colaboración, esta tuvo aspectos positivos y negativos, cuyos efectos estuvieron condicionados por la naturaleza del contenido, las características de la acción evaluativa específica, la calidad de las redes en términos de conocimiento distribuido entre los integrantes que participaron de la copia y la capacidad que tuvo cada uno de aportar significativamente al interior del grupo.

Paradojalmente, en un contexto virtual la evaluación se realiza en solitario, a la vez que en colaboración con otros. En efecto, al romper las fronteras temporales y físicas del aula, es el estudiante quien determina el lugar, el momento y con quién realizar la evaluación, espacio de independencia y autonomía escindido de la habitual supervisión docente. Ello deriva en una desventaja emergente, particularmente en aquellos estudiantes con dificultades para auto-gestionarse, habituados a prácticas de procrastinación y carentes de recursos eficientes de apoyo.

En estos contextos, la mejora en las calificaciones observada durante la pandemia puede atribuirse a una simple externalidad negativa o indeseada de la evaluación en línea, que conllevó, por una parte, a apropiarse indebidamente de lo ajeno descansando en las competencias, conocimientos o habilidades que tenían otros integrantes del grupo y sin que el estudiante aportara significativo al mismo; y por otra parte, la eficiencia de la acción colaborativa y la sinergia que se desprendió de ella naturalmente estuvo condicionada por las características de los integrantes del grupo y el nivel de motivación que cada uno de sus integrantes tuvo para hacerse responsable y autogestionar su proceso de aprendizaje.

Si bien los niveles de logro en una evaluación están condicionados por la naturaleza del contenido y el nivel de exigencia o competencias que demanda el ítem para resolverlo adecuadamente, no es menos cierto que de la calidad del conocimiento distribuido entre sus integrantes dependerá también la real posibilidad que estos tengan de resolverlo correctamente.

De este modo, en grupos de colaboración homogeneizados a la baja en el dominio de la competencia o conocimiento que exigió el ítem, el estudiante vio reducida o inhibida la capacidad para nutrirse positivamente de la colaboración de los demás. Ello fundamentó no solo los niveles diferenciales de logro observados en el Cuadro 3 en razón de la naturaleza del contenido abordado, los cuales fueron significativamente menores en la ALP, sino que explicó el hecho del porqué las tasas de error fueron relativamente constantes antes, durante y después de la pandemia en esta misma asignatura. En resumen, en este contexto de colaboración entre iguales que se detalló, las mejores calificaciones observadas no necesariamente reflejaron mayor y mejor aprendizaje, por lo que sus efectos, además de transitorios, estuvieron segmentados socialmente.

Paralelamente, fue el mismo contexto de soledad en el que se realizó la evaluación en línea el que estimuló la búsqueda de la colaboración con otros, generando pactos de complicidad establecidos por la necesidad de rendir adecuadamente en un examen. Aunque la mejora en los rendimientos individuales fue su expresión más visible, este mayor nivel de logro obtenido no necesariamente fue artificioso o fraudulento per se, tal como se ha concebido desde una perspectiva más tradicional o clásica. La educación virtual mediada por el uso de tecnologías tiene el potencial de ser coconstructora de un ambiente de aprendizaje interactivo, donde el aprendizaje individual podría fortalecerse por medio del colectivo.

Sumado a lo anterior, en estos grupos la colaboración es recíproca, lo que tiene efectos positivos no solo en el plano cognitivo al mejorar los aprendizajes, sino al fortalecer los lazos afectivos entre sus integrantes. Por lo mismo, tienden a ser colectivos pequeños, fuertemente selectivos, constituidos sobre la base del vínculo emocional o de amistad generalmente preestablecido y en el reconocimiento que hicieron sus integrantes de la capacidad académica de los demás.

En esta instancia de colaboración en la evaluación participaron tanto los que sabían como los que no, roles que, por la misma dinámica del grupo, tendieron a ser intercambiables, lo que implicó que todos tuvieran un papel activo en el proceso y se generara una interdependencia cognitiva provechosa y sinérgica. A su vez, en estos grupos, el estudiante se autoexigió a un procesamiento activo de la información que debió reportar con determinada frecuencia, claridad y certidumbre a los demás integrantes, hecho que incentivó el estudio independiente y, de esta manera, contribuyó en que se hiciera cargo de su proceso de aprendizaje. En la puesta en común, el estudiante se vio en la necesidad de representar y reelaborar de forma activa sus argumentos, reflexionó y discutió con otros aclarando sus dudas, corrigiendo sus errores conceptuales y aportó su propio saber al colectivo.

En estos contextos de colaboración entre iguales puede producirse en el individuo un desequilibrio debido al conflicto sociocognitivo que estimularía el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y las relaciones socioafectivas entre los participantes (^{Piaget; Inhelder, 2008}). Así que la interacción grupal, además de potenciar el afán por la búsqueda de más y mejor información para compartir con objeto de validarse, provocaría mayor satisfacción, aumentaría su motivación tanto intrínseca como extrínseca hacia la tarea y reduciría su nivel de ansiedad frente a la evaluación y el miedo al fracaso (^{Jaras, 2017}). De ahí que, con ocasión del efecto grupo y la estrategia de conocimiento distribuido en la acción evaluativa, no solo mejoraron los rendimientos, sino que también disminuyeron las tasas de omisión en las evaluaciones realizadas en contexto de educación a distancia, tal y como se reportó en el Cuadro 3.

En efecto, amparado en la interacción con otros, el estudiante arriesgó más, contestando preguntas que, bajo la modalidad presencial, hubiera dejado en blanco; sin embargo, la efectividad de la respuesta descansó, en última instancia, en el nivel de dominio que registró el colectivo sobre la materia consultada. Como corolario, en grupos de colaboración más selectivos, integrados por estudiantes de mayores competencias disciplinares y de mejor rendimiento, que disponen de redes externas de calidad, el impacto evidenciado en la mejora de las calificaciones y en el aprendizaje puede ser significativamente mayor. Cuando el estudiante desconoce la materia, presenta acentuados hándicaps curriculares, escasa predisposición hacia el aprendizaje y sus redes externas de apoyo son de menor calidad, y opera en contextos de homogeneidad en torno a estos atributos socioeducativos, los pactos de colaboración que se articulan entre iguales bajo la modalidad virtual son claramente menos efectivos, lo que no solo reduce su capacidad para la mejora de las calificaciones, sino que disminuye significativamente la posibilidad de hacer de la acción grupal una instancia de aprendizaje.

En consecuencia, el ambiente cooperativo que se instaló con ocasión de la educación virtual, particularmente al momento de la evaluación, requiere ser reconceptualizado por el docente, que debe buscar la manera de integrarlo adecuadamente en el proceso de enseñanza para hacer protagonista al grupo de la didáctica al concebir al aprendizaje como el resultado de una interacción social y colaborativa (^{Dorrego, 2016}; ^{Swan, 2005}; ^{Weller, 2002}). La aceptación de esta práctica de colaboración con otros en la evaluación, tradicionalmente concebida como fraudulenta, más que una claudicación frente a la imposibilidad de controlarla o inhibirla en espacios virtuales, se ampara en su capacidad de constituirse como una estrategia de aprendizaje en pequeños grupos que, sin abandonar la responsabilidad individual, asumen la tarea en conjunto y en un esquema de trabajo colaborativo (^{Jaras, 2017}).

De este modo, en lugar de considerar la copia y el plagio como expresión de un aprovechamiento de lo ajeno o de lo que no es propio, los estudiantes pueden servirse de los recursos cognitivos que descansan en el grupo y, al ponerse en común, generar mayores aprendizajes y fortalecer los vínculos socioemocionales con quienes participan de la copia. Es esta misma impronta, aprender con otros y no solo de otros, lo que deriva en el carácter selectivo del colectivo e incluso en la marginación de aquel elemento que no realiza su correspondiente aporte.