Artículo de revisión

Más allá de la evaluación de las competencias del psicólogo colombiano: necesidad de un modelo de formación básico y común a nivel nacional

Beyond the evaluation of colombian psychologist's competences: the need of a basic and common national formation model

Germán Andrés Torres Escobar^*
Universidad de la Sabana, Chía - Colombia

^* Universidad de la Sabana. Correo electrónico: german.torres@unisabana.edu.co

Fecha recepción: 12/10/10 • Fecha aceptación: 25/02/11

Resumen

La presente investigación está relacionada con la enseñanza de la psicología en Colombia, y tiene como objetivo caracterizar las competencias de los psicólogos que definen los principales modelos nacionales e internacionales, para analizarlas y plantear un modelo de formación por competencias del psicólogo colombiano. El método utilizado fue la revisión y análisis de documentos de cada modelo a partir de: la definición del concepto de competencia, el tipo de competencias definido, las estrategias de formación y evaluación de las competencias, y las áreas curriculares asociadas con las competencias. Como conclusión, se estableció que la mayoría de modelos definen las competencias desde una perspectiva profesional centrada en los servicios psicológicos al usuario, pero ésta no se relaciona directamente con el proyecto de vida de los psicólogos, por lo que se propone un modelo de formación por competencias que responda a esta necesidad.

Palabras clave: Habilidad, competencia, educación basada en competencias, desempeño y habilidades.

Abstract

The present research is related to the teaching of psychology in Colombia. Its objective are: to characterize psychologist's competences that define the main international and national models of competences, to analyze them and finally, to propose a new model for the formation of the psychologist in Colombia. The method used was the review and analysis of documents of each model taking into account: the definition of the concept of competence, the classification of competences, the educational strategies for the development and evaluation of such competences; and the curricular areas associated with such competences. As a conclusion, it's was established that the majority of the models define competences since a professional approach focused on the psychological service delivered to users, but this definition is not related to the life project of psychologists, so that's why it` s proposed a new model of competences to response to that need.

Keywords: Ability competence, competency-based education, performance, skills.

Introducción

En América Latina, fueron fundados los primeros programas de psicología entre 1920 y 1930 en las facultades de filosofía donde se hacian los primeras indagaciones sobre las cuestiones del alma y en algunos paises la psicología emergió en las facultades de medicina como en el caso de Colombia (Ardila, 1969). Pese a que en el país el primer programa de psicología fue el de la Universidad Nacional de Colombia en 1948 (Silva, 2007), y posteriormente en la década de los setenta aparecieron otros programas (Peña, 1993), hubo una tendencia hacia los currículo tipo amalgama constituidos por teorías y metodologías provenientes de las ciencias sociales y biomédicas, que hicieron del psicólogo un enciclopedista y un técnico en la construcción y aplicación evaluaciones psicológicas en la medida en que carecía de una clara delimitación y definición del saber y el hacer de la psicología como ciencia y profesión (Puche, 2008; Aguilera, 2006; Montealegre, 1981).

Teniendo en cuenta esta problemática, hacia 1974 se efectúo una conferencia en Bogotá (Sánchez, 2003), en la cual se señalaron algunos problemas relacionados con la formación del psicólogo tales como: el déficit de personal entrenado en las áreas de educación, salud mental, investigación del comportamiento y la confusión del rol profesional del psicólogo con el del psiquiatra, el psicoanalista o el pedagogo (Ardila, 1978 y Benito, 2009).

Como alternativas de solución se propuso el reconocimiento del doble carácter de la psicología como ciencia y profesión, la necesidad de un entrenamiento de los psicólogos según pautas similares en todos los países de la región latinoamericana, la capacitación en todas las áreas de intervención profesional, la profundización en los últimos semestres en alguna de dichas áreas, la necesidad de un titulo general que permitiera desempeñarse en todas las áreas y la obtención del título con fundamento en dos requisitos que eran la escritura de una tesis y la realización un practicum o pasantía en área de intervención especifica (Benito 2009; Ardila, 1978).

A nivel académico, se busco responder a esta necesidad de organizar y coordinar la formación de psicólogos en el país mediante la creación de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi)¹ en 1986, con miras a que esta nueva entidad formulara políticas regulativas sobre la educación de los psicólogos, las cuales se vieron reguladas años más tarde por la Ley 30 de 1992 (Puche, 2003; Trujillo, 1992) y los lineamientos evaluativos del entonces Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes)².

Respecto a la Ley 30 de 1992 (Trujillo, 1992), ésta estableció el principio de autonomía universitaria, en el que las instituciones de educación superior tendrían la aprobación del Estado para el ejercicio libre de la enseñanza y la investigación sin interferencia del poder público, (Díaz, Alvarado, Asmar & cols 2001) pero con la posibilidad de certificar la calidad de su educación ante el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), mediante los procesos de acreditación (Alzate, 2008; Revelo, 2002; Díaz, Alvarado, Asmar & cols, 2001).

En cuanto a los lineamientos del Icfes, éstos definieron la necesidad de evaluar la capacidad de los estudiantes en educación media (Salas, 2005; Bula, Martínez, López & cols, 1999) y de los profesionales del país en distintas carreras incluyendo a psicología para «saber hacer en contexto», a partir de la aplicación de ciertas competencias académicas (Ballesteros, González, Peña, 2010; Herrera, Restrepo, Uribe, López, 2009).

Fue así como, Ascofapsi, atendiendo a la convocatoria del Icfes hacia el año 2002 desarrolló las primeras pruebas estandarizadas por competencias conocidas como los Exámenes de Calidad de la Educación Superior o Saber-Pro Ecaes³ en psicología ˆRodríguez & cols, 2003), que se han venido implementando hasta la fecha (Rodríguez & cols, 2010) con algunas modificaciones introducidas por el artículo 3 del Decreto 3963 de 2009 (Vélez, 2009), en el que se plantea la necesidad de evaluar unas competencias genéricas y especificas para los profesionales del país, ya que antes se evaluaban las competencias académicas: interpretativa, argumentativa y propositiva de los estudiantes para aplicar el saber psicológico en la solución de problemas teóricos sugeridos en el examen de Estado en relación con unas áreas de conocimiento estipuladas en la Resolución 3461 de 2003 (Vélez, 2003).

A partir de la exigencia del Decreto 3963 de 2009 (Vélez, 2009), Ascofapsi publico un texto titulado Competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia. Documento preliminar-propuesta para discusión (Ballesteros & cols 2010), en el que se formula un modelo de evaluación de las competencias genéricas y especificas para las áreas clínica, educativa, organizacional y social con base en la revisión de algunos modelos de formación por competencias.

Si bien esto constituye un avance para la estandarización en la evaluación de las competencias de los psicólogos que están próximos a graduarse de los diferentes programas, aún hace falta un modelo estandarizado de formación para los psicólogos colombianos que los habilite para aplicar su saber en respuesta a las necesidades del contexto nacional (Robledo, 2008) y que articule dichas competencias genéricas y específicas con su proyecto de vida como personas, de tal manera que es pertinente investigar acerca de las competencias que se evalúan en las Pruebas Saber Pro y las competencias que se han propuesto para la formación de psicólogos en otros países, para poder plantear un modelo formativo por competencias que responda a estas necesidades.

Método

Considerando la importancia de investigar acerca de las competencias en la formación de los psicólogos, se hizo una revisión y análisis documental de algunos de los principales modelos de competencias en educación superior en América Latina y para psicólogos a nivel internacional y nacional, utilizando como fuentes bases de datos especializadas, artículos de revistas indexadas actuales y otros documentos especializados.

Modelos de formación y evaluación por competencias seleccionados

Aunque hay múltiples modelos en la formación por competencias, se escogieron aquellos que tuviesen mayores desarrollos investigativos documentados y mayor impacto en la educación superior de América Latina.

A nivel de la educación superior en América Latina se analizaron dos grandes modelos de formación por competencias, que son el Proyecto Alfa Tuning América Latina (Beneitone & cols, 2007) y el Proyecto 6×4 UE-ALC (Malo; Fortes; Verdejo & cols, 2008), que a pesar de no plantear competencias específicas para la carrera de psicología, si definen unas competencias genéricas que deben desarrollar todos los profesionales. De igual manera, a nivel internacional se analizaron modelos de competencias para la carrera de psicología que han sido validados en varios países como el caso del European Diploma in Psychology - EuroPsy (Bartram &cols, 2008; Gutiérrez & Pallarès, 2007; Berdullas & cols, 2007; Freixa, 2005; Bartram & Roe, 2005; Sánchez, 2003; Pei-ró, 2003) y que han sido validados en países específicos como el modelo de la American Psychological Association (Kaslow & cols 2007; Kaslow & cols, 2006), el modelo de la Canadian Psychological Association (Anderson & cols, 2007; Edwards, 2000), el modelo de la Australian Psychological Society (Cranney & cols, 2008; Lipp & cols, 2006; Garton & cols, 1997; Garton & cols, 1996) y el modelo de la New Zeland Psychologists Board (Annan & cols, 2011; Goodhead & cols, 2010).

A nivel nacional, se escogieron pequeños modelos de evaluación por competencias de los psicólogos que se han propuesto como el actual modelo de competencias genéricas y especificas propuesto por Ascofapsi (Ballesteros & cols, 2010), de competencias laborales que fue diseñado en la Universidad Javeriana de Cali (Uribe; Aristizabal; Barona & cols, 2009). de competencias éticas desarrollado por investigadores de la Universidad de La Sabana y de la Universidad Santo Tomás (González; Gómez; Espinosa & cols, 2007) el modelo de competencias investigativas desarrollado en la Universidad Católica de Colombia (Guerrero, 2007), y el modelo de competencias profesionales de (Mora, Sánchez, Tejada, 2007).

Resultados

En términos generales se encuentra que los modelos de formación por competencias internacionales como nacionales que fueron revisados presentan ciertas características comunes respecto a los planteamientos que hacen de la definición y el tipo de competencias, las estrategias didácticas y evaluativas y las áreas de contenido.

En la definición de las competencias (Ver Tabla 1 en la siguiente página), la mayoría de los modelos conciben las competencias como un conjunto de conocimientos y habilidades de desempeño que se aplican contextualmente en respuesta a necesidades particulares y a la solución de problemas, por lo que se conceptualizan desde un enfoque profesional-laboral en el que lo importante es brindar un servicio de calidad a los clientes o usuarios, bien sea en el contexto de la práctica profesional, en el entorno laboral propiamente dicho o en casos hipotéticos que se le planteen a la persona. En los casos de Estados Unidos y de Canadá (Gilbert, 2010; Anderson & cols, 2007), la formación por competencias está concebida para la formación de estudios de doctorado⁴ a diferencia de los demás modelos de competencias. Por otro lado, es importante clarificar que en Australia, antes de hablaba de competencias pero actualmente las competencias son definidas como atributos⁵ del psicólogo que están ligados a la adquisición y aplicación de unos conocimientos propios de la formación del psicólogo.

A nivel de la clasificación de los tipos de competencias (Ver Tablas 1, 2 y 3 en las siguientes páginas), los modelos tienden a agrupar las competencias en categorías genéricas relacionadas con los saberes fundamentales de la psicología a nivel aplicado o práctico, ya que algunas de las categorías comunes a los modelos fueron: el pensamiento crítico sobre la propia práctica profesional, el establecimiento y mantenimiento de relaciones profesionales e interpersonales, la implementación de procesos de evaluación e intervención; y el respeto investigativo y profesional ante la diversidad cultural e individual; y como categorías básicas o transversales con otras carreras los modelos del Proyecto Alfa Tuning y 6 × 4 UEALC comparten categorías como: aplicación del conocimiento profesional, habilidades de comunicación⁶, liderazgo, solución de problemas, trabajo en equipo⁷ y actuación ética⁸.

En lo concerniente a las estrategias de formación y evaluación, se pudo establecer que los modelos no abordan con profundidad el tema de estrategias didácticas ni especifican tampoco el rol formativo de los programas ni de los docentes, pero hacen énfasis en los deberes de los estudiantes en cuanto a la adquisición de las competencias y en las estrategias de evaluación de las competencias que deben implementar tanto los programas como los profesionales en psicología.

A nivel de las áreas curriculares (ver tabla 4), se logro determinar que la mayoría de los modelos no hace una distinción o separación clara entre las áreas profesionales y disciplinares, puesto que algunos integran en las competencias los conocimientos y la habilidades como el caso el de la Australian Psychological Society y del New Zealand Psychology Board, mientras que otros las definen con la estructura de contenidos particulares. En Colombia, se hace una distinción clara entre las áreas disciplinares y profesionales de la psicología en la Resolución 3461 de 2003 y de las competencias genéricas y específicas del psicólogo (Competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia. Documento preliminar-propuesta para discusión, 2010), el problema es que no se percibe una relación clara entre cada una de dichas áreas de contenido y las competencias sugeridas, así como tampoco pautas para que las facultades eduquen a sus estudiantes conforme a esas competencias que se van a evaluar a través de la Prueba Saber-Pro Ecaes, sino que se dan pautas para evaluar las competencias sugeridas en dicha prueba.

Estados Unidos: dominios de contenido planteados en el High School Psychology Curricula (Whitlock & cols, 2005)⁹

Conclusiones

Si bien los modelos actuales de formación por competencias hacen un aporte valioso a la formación y a la cualificación profesional de los psicólogos, se enfocan principalmente en la dimensión profesional de la psicología y el servicio al usuario, pero descuidan aspectos relacionados con la orientación educativa de la formación por competencias dentro del proyecto de vida de los psicólogos, que hacen también parte de la formación integral de cualquier profesional en la actualidad (Tobón, 2009).

Así como se proponen competencias para el ejercicio profesional y disciplinar, es importante que Ascofapsi y el Icfes incluyan dentro del modelo de formación por competencias genéricas y específicas del psicólogo, lineamientos generales respecto a el sentido de las competencias dentro del marco del proyecto de vida de los estudiantes, con el fin de articular los diferentes tipos de competencias con sus metas y expectativas de vida no solamente profesionales sino también afectivas (Puche & Castillo, 2001), personales y familiares más allá del ámbito académico¹⁰, en la medida en que son seres humanos integrales, no reductibles solo a su quehacer, ya que ser competente es más que saber hacer en el contexto profesional y disciplinar (Ruiz & cols, 2005), e implica un saber aplicar el saber psicológico en la construcción de un proyecto de vida personal, que le brinde un sentido claro a las competencias adquiridas a lo largo de la carrera, cuyo nivel de desarrollo puede llegar a ser diferente en cada persona.

Por ende, el actual modelo de competencias genéricas y específicas de los psicólogos colombianos, debe ser integrado dentro un modelo de formación por competencias más amplio que tenga un eje de enseñabilidad (Fermoso, 1997), que relacione las necesidades sociales del contexto nacional e internacional con las áreas del saber psicológico descritas en la Resolución 3461 de 2003, y un eje de educabilidad (Fermoso, 1997), que relacione las necesidades del estudiante con las competencias que debe desarrollar a lo largo de su carrera, de tal manera que los estudiantes puedan adquirir las bases para el desarrollo de su proyecto de vida individual, familiar y académico-profesional como se muestra en la Figura 1.

Pie de página

¹La Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi) obtuvo su Personería Jurídica en 1993.
²Actualmente el Icfes es el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación.
³Los Exámenes de Calidad de La Educación Superior (Ecaes), actualmente se llaman Pruebas Saber -Pro (Ecaes) según el Icfes.
⁴Como es el caso del «Modelo del cubo» planteado por Rodolfa & cols (2005).
⁵En Australia hacia finales de los noventa se hablaba de las competencias para describir el rango de habilidades y experticia esperados o demostrados después del proceso de formación profesional cuya duración oscilaba entre los tres y seis años. En ese entonces, definieron ocho grupos de competencias que eran: conocimiento de la disciplina; investigación; encuadre; medición y solución de problemas; implementación de servicios; enfoque profesional legal y ético; comunicación; relaciones profesionales y comunitarias; e influencia. Posteriormente con los cambios gubernamentales y educativos, se replanteo el concepto y se comenzó a hablar de los atributos del psicólogo.
⁶De igual manera los modelos de formación que plantean categorías genéricas de competencias en psicología mencionan las habilidades comunicativas.
⁷El modelo Uribe & cols (2009) también menciona el trabajo en equipo como una competencia importante.
⁸De forma similar el modelo de González & cols (2007) menciona la importancia de las competencias éticas.
⁹A nivel de la formación escolar previa al postgrado, la American Psychological Association (APA) en vez de plantear competencias diseño un modelo curricular organizado por áreas de contenido (Whitlock & cols, 2005).
¹⁰Quizás uno de los pocos modelos de competencias que tiene en cuenta al psicólogo más allá del ámbito profesional y disciplinar es el modelo de Mora & cols (2007).

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