Introducción

La persistencia de ciertos roles de género en la educación rural peruana es una problemática que se viene investigando activamente desde hace varias décadas. No obstante, a pesar de las mejoras progresivas, aún prevalecen los roles diferenciados entre niñas y niños. Por ejemplo, se ha encontrado que las primeras suelen ser las encargadas de realizar tareas domésticas como la limpieza del hogar, cuidar a los hermanos y preparar los alimentos, mientras que los niños están dirigidos a tareas intelectuales como la lectura (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia ^{[Unicef], 2016}). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en Perú (^{PNUD, 2012}) afirma que los roles de género derivan de una identidad aprendida y adquirida, condicionada por la cultura del grupo social a la que pertenece todo individuo. En este sentido, son ideas preconcebidas y delineadas en torno a variables como la etnia, la edad y la clase social, por lo cual, resultan mutables tanto en el tiempo como entre una sociedad y otra. Del mismo modo, la Convention on Biological Diversity (^{CBD, 1992}) manifiesta que los roles de género entre ambos sexos se ve reflejado en los distintos procesos de toma de decisiones, conocimientos y responsabilidades. Además, como menciona el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (^{MIMP, 2012}), los roles de género también se reflejan en las profesiones y ocupaciones, pues se asignan distintas tareas a los sujetos según sean hombres o mujeres.

Por otro lado, ^{Moya (2003)} define a los estereotipos de género como un conjunto estructurado de creencias que se comparten dentro de un grupo o cultura sobre los atributos o características de las mujeres y los hombres. Es decir, son concepciones preconcebidas sobre cómo son las mujeres y los hombres, y cómo deben comportarse. De igual manera, como menciona la ^{Fundación Atenea (2020)}, la formación de estereotipos de género surge de la replicación de pensamientos tradicionales sobre las mujeres y los hombres, que se fortalecen en nuestro día a día cuando socializamos, en los medios de comunicación, en la familia, entre otros; y que van evolucionando en el tiempo.

En cuanto a las escuelas rurales, se ha encontrado que dichos contextos educativos aún conviven con roles de género diferenciados normalizados e, incluso, replicados por la mayoría de sus docentes. Sobre ello, el Decreto Supremo N° 013-2018 destacó investigaciones cuyos resultados revelaron que los docentes consideraban que los niños presentaban mayores habilidades para realizar actividades técnicas y para el liderazgo, en tanto son fuertes, agresivos e inquietos, mientras que las niñas son capaces de realizar actividades prácticas, como la costura, debido a su pasividad, dependencia e inseguridad. En la misma línea, como señala Tiedemann (2002, citado de ^{Espinoza y Taut, 2016}) se identificó a docentes que consideran más hábiles y capaces a los niños en el área de matemáticas, únicamente por su sexo biológico, mientras que a las niñas las consideraban con pocas probabilidades de ser hábiles o de obtener buenas calificaciones en dicha materia. Otra evidencia que ha demostrado que los roles entre niñas y niños del sector rural ya están casi establecidos en los colegios es el documental La escuela del silencio, en que se muestra a las niñas como las encargadas de barrer, limpiar el salón, sacar la basura y repartir el desayuno a sus compañeros varones, mientras que los niños son los encargados de la lectura u otras tareas intelectuales (^{Unicef, 2014}).

Cabe enfatizar en este punto que este tipo de presunciones estereotipadas no tienen sustento científico. Por ejemplo, un estudio de la Universidad Carnegie Mellon que trabajó con niñas y niños de 3 a 10 años, evidenció que no existen diferencias en el desarrollo cerebral de ambos sexos. Asimismo, se comprobó que no hay diferencias entre las habilidades matemáticas de las niñas y los niños, ni entre el desarrollo cerebral de ámbos géneros (^{Andina, 2019}).

Otro estudio relevante es el de ^{Castellanos y Sánchez (2020)}, quienes, a través de entrevistas a docentes rurales de escuelas multigrado de la costa, sierra y selva del Perú, confirman la persistencia de roles de género en las aulas. A las niñas se les vincularon las tareas del hogar y a los niños, con actividades que impliquen ingresos económicos y actividades de mayor fuerza como es el uso de herramientas pesadas para el campo. Se evidenció también los roles diferenciados en el aula, donde los niños son los coordinadores y los expositores, es decir, los que buscan la información y se los comentan a sus demás compañeros, mientras que, las niñas, ejercen el rol de secretarias y se dedican a escribir en un papelógrafo todo lo mencionado por los varones. Del mismo modo, a pesar que los docentes señalaron que las tareas de apoyo en el aula como limpiar y arreglar el salón lo realizan ambos sexos por igual, se evidencia por los testimonios que son las niñas las que terminan ejerciendo estas labores. De esta manera, se evidencia los roles que tanto las niñas como los niños asumen en el aula, únicamente por su sexo.

Por otro lado, se ha encontrado que menos de una quinta parte de las instituciones educativas cuentan con un ambiente destinado al descanso de los docentes (McKinsey, 2008, citado en ^{El Peruano, 2020}). En consecuencia, algunos de ellos han optado por alquilar ambientes cerca a las inmediaciones de las escuelas, otros pernoctan en las instalaciones de las instituciones educativas y los demás retornan a sus domicilios caminando largos tramos (^{Minedu, 2019}). Estas circunstancias generan que los docentes se sientan inseguros al no contar con un ambiente adecuado, sumado al hecho de estar alejados de su entorno familiar. A su vez, la incomodidad afecta su productividad y motivación, lo que incide en el bajo desempeño estudiantil. Como evidencia, el 19% de estudiantes de segundo grado de primaria del sector rural del Perú lograron resultados satisfactorios en lectura, a diferencia de los estudiantes del sector urbano, cuyos resultados satisfactorios alcanzaron el 60%. En el área de matemáticas, el 17% de estudiantes en el sector rural lograron resultados satisfactorios, mientras que, en las escuelas urbanas, sumaron un 37% (^{Uccelli, 2018}). Estos indicadores alertan sobre la necesidad del mayor apoyo que debe brindar el Ministerio de Educación para que los docentes se sientan motivados y los estudiantes puedan recibir una educación de calidad.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{Unesco, 2008}) declara que la educación es un derecho fundamental que todo niño y niña debe recibir, sin importar el sexo, nacionalidad, religión y cualquier otra condición. Asimismo, señala que el ingreso a la primaria es de suma importancia para el desarrollo integral de niños y niñas, ya que, entre los 6 y 11 años, se adquieren nuevos conocimientos de manera rápida y experiencias determinantes para su futuro. En efecto, el ingreso del estudiante a la escuela primaria facilita el desarrollo de sus funciones afectivas, cognoscitivas y de socialización (^{MIMP, 2012}). Así, la escuela, que es como un segundo hogar para los niños, se convierte, también, en un agente de socialización de género. En este espacio educativo, no solo aprenden temas académicos, sino también valores, normas sociales y modos para relacionarse con los demás (^{Espinoza y Taut, 2016}).

De igual manera, la ^{Unesco (2017)} señala que los niños y niñas deben sentirse acogidos y seguros en las escuelas, libres de discriminación, violencia, y que deben recibir una educación de calidad que sea equitativa para ambos sexos. Para lograrlo, es necesario que el gobierno elabore planes de estudios no discriminatorios, capacite constantemente a los docentes y corrobore que las instalaciones sanitarias sean las adecuadas. De igual manera, se debe abordar el tema de la violencia en las sesiones de clase y, con ayuda de los docentes, buscar formar un espacio seguro, no violento y acogedor para los niños. De esta manera, resulta relevante conocer las percepciones de los docentes sobre los roles de género del estudiantado, ya que son ellos los encargados de revertir las tendencias y patrones que tradicionalmente se siguen reproduciendo en estos contextos, lo que lleva a la importancia de trabajar este tema con ellos. Esta investigación demuestra que existe un déficit en su formación de este tema y que son ellos los únicos que pueden ser catalizadores de una mirada mucho más abierta que pueda revertir estos patrones transmitidos de generación en generación.

Metodología

La investigación utilizó un diseño cualitativo de alcance descriptivo. Una investigación cualitativa es aquella que recoge datos descriptivos a partir de las mismas palabras de las personas, habladas o escritas, y de la conducta observable (^{Cauas, 2015}). Además, este tipo de investigación hace énfasis en los datos recopilados, en la contextualización del entorno, en la riqueza interpretativa y en las experiencias propias (^{Hernández et al., 2010}). Asimismo, se utilizó un enfoque descriptivo, orientado a describir con detalle y exhaustividad características, actitudes y comportamiento de las unidades investigadas. Para ello, se buscó promover un espacio de confianza donde el entrevistado se sienta libre de responder a las preguntas, manteniendo de por medio una escucha activa y minimizando el rol del entrevistador frente a los entrevistados (^{Díaz-Bravo et al., 2013}).

Los entrevistados fueron diez docentes de educación primaria del sector rural de la región Huánuco (Perú) con amplia experiencia laboral en aulas de escuelas públicas. En la tabla 2, se muestra la relación de las personas entrevistadas.

Para la recopilación de datos, se utilizó una guía de entrevista semiestructurada (Tabla 1). Díaz et al. (2013) definen la entrevista semiestructurada como una conversación provocada por un entrevistador con un número considerable de sujetos elegidos, la cual sigue un plan determinado y que tiene una finalidad de tipo cognoscitivo. La aplicación de este tipo de entrevista permitió el acopio de información y datos necesarios del objeto de estudio, requeridos para el objetivo de la presente investigación. Cabe destacar que ^{Troncoso y Amaya (2016)} recomiendan utilizar este tipo de entrevistas, puesto que el entrevistado pueda explayarse más allá de la guía de preguntas, siempre orientado por el entrevistador, a través de variaciones al formular la pregunta o de repreguntas. Además, Díaz et al. (2013) afirman que este tipo de entrevistas son las que han generado mayor interés, ya que ofrecen más probabilidades de que los entrevistados expresen sus opiniones de manera abierta, en comparación con una entrevista estandarizada.

Tabla 1 Personas entrevistadas. 

Fuente: elaboración propia.

Antes de ser aplicada, la guía de entrevista semiestructurada se validó. Para ello, se solicitó la revisión crítica de tres expertos en investigación. Además, se desarrolló una prueba piloto con cinco docentes ajenos al proceso al estudio y que posteriormente, no participaron de la investigación. Según ^{Carvajal et al. (2011)}, la etapa de validación de instrumentos es fundamental, ya que permite adaptar el recurso a la realidad del sujeto de estudio, de manera que se atiende directamente a las necesidades e intereses del público objetivo y permite obtener datos mucho más precisos. Del mismo modo, el pilotaje de la entrevista es necesario porque permite conocer si las preguntas planteadas son claras y entendibles, si el diseño logra captar la motivación e interés del entrevistado y si la estructura ayuda a mantener el proceso de aplicación centrado en el tema de estudio (^{Morales, 2012}). A partir de los objetivos de la investigación, se plantearon tres categorías de análisis y siete preguntas que se muestran en la Tabla 2.

Las entrevistas duraron entre 20 y 30 minutos y se llevaron a cabo de manera virtual, mediante la plataforma Zoom y por llamadas telefónicas. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas posteriormente y se respetó la confidencialidad de los datos de los participantes, de la escuela y de la información recolectada. Se informó a los entrevistados de que su identidad y sus opiniones a lo largo de la entrevista serían utilizadas únicamente con fines académicos y que, en cualquier momento del proceso, podían retirarse sin ningún problema si lo deseaban. Del mismo modo, el proceso de elección fue únicamente a docentes rurales de escuelas públicas y con especialidad en educación primaria, quienes accedieron a brindar las entrevistas de manera voluntaria, sin recibir ninguna retribución de por medio. Asimismo, cabe resaltar que los audios fueron revisados varias veces con el fin de garantizar que el proceso de obtención de los resultados sea confiable. En la misma línea, los resultados se validaron a través de pistas de revisión continuas para verificar si la información refleja las percepciones de los entrevistados. Para analizar y procesar los datos recopilados, estos se agruparon en categorías a las cuales se les asignó un código. Posteriormente, dichas unidades de análisis se trabajaron buscando convergencias y divergencias siguiendo los criterios de la teoría fundamentada (^{Bonilla-García y López-Suárez, 2016}). Esto es importante ya que a través un proceso de inducción, se genera una teoría explicativa del estudio el cual es considerado como una investigación rigurosa, si es que se cumplen con todos los criterios establecidos (^{Glaser & Strauss, 1967}).

Resultados

Discusión

La evidencia recogida refleja que, si bien los docentes intentan reducir la inequidad causada por roles de género, estos aún siguen vigentes. En efecto, ellos son quienes, a través de sus actitudes y prácticas, replican estos comportamientos en su práctica docente. Esto corrobora lo que ^{Unicef (2014)} ya planteaba en torno a la persistencia de los roles de género en las escuelas del sector rural del Perú: las niñas son las encargadas de las tareas domésticas, como la limpieza del salón; mientras que los niños, de las tareas intelectuales como la lectura. Esto coincide con ^{Alvarado (2010)}, quien además añade que son las niñas las que adoptan roles de adultos desde muy temprana edad, lo que convierte a la escuela en un lugar poco interesante y lejano. En este mismo sentido, la ^{Unesco (2019)} reafirma la importancia de promover la igualdad de género en la escuela para garantizar una educación equitativa, inclusiva y de calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje para toda la vida.

Resulta particularmente interesante que los resultados se contradigan con ciertos estereotipos respecto a los deportes. La evidencia encontrada contradice lo manifestado por el Instituto de Estudios Peruanos (^{IEP, 2006}) que afirma que los tipos de juegos en el sector rural están claramente destinados para niños y niñas: los deportes de aventura, fútbol, pesca, ajedrez y caza, dirigidos hacia los niños, mientras que muñecas, yaxes o soga, a las niñas. Como se evidenció, los entrevistados manifestaron que pocas niñas practican vóley y que prefieren jugar fútbol junto con los niños. Además, al jugar, las niñas muestran una actitud de guerreras, dedicadas y con intención de ganar. Cabe mencionar que ^{Dosal et al. (2017)} señalaron que los deportes deben ser abiertos a todos los géneros, ya que pueden ser una forma de preservar la equidad en la participación y aprendizaje de prácticas sociales, así como la formación de vínculos saludables y comunitarios. Por su parte, ^{Unicef (2004)} manifiesta que el deporte brinda a las niñas la oportunidad de ejercer control sobre sus vidas y las ayuda a adquirir mayor autoestima, autonomía, etc. Por lo tanto, esto lleva a la reflexión sobre si, en ciertos sectores de las zonas rurales del país, ya se están superando este tipo de temas.

Paradójicamente, los entrevistados manifestaron no tener un concepto claro sobre los roles de género y lo confundieron con igualdad de género. La Organización Mundial de la Salud (^{OMS, 2018}) es clara al definir los roles de género como construcciones sociales que conforman los comportamientos, las expectativas, las oportunidades y las actividades que se consideran adecuadas en un contexto sociocultural. A su vez, esto incluye el poder que ejercen algunos sobre otros y las relaciones que se construyen entre las personas. Por otro lado, ^{Unesco (2014a)} define la igualdad de género como la existencia de una igualdad de derechos y oportunidades entre los hombres y mujeres en el sector público y privado, con el fin de garantizar y brindar la posibilidad de realizar la vida que deseen. Si esta equidad no se trabaja desde la escuela, se está contradiciendo con lo planteado por la ^{Unicef (2019a}, ^2019b), que afirma que las instituciones educativas deben ser lugares seguros, sin violencia y promotoras de la igualdad de oportunidades y derechos. Asimismo, el Ministerio de Educación (^{Minedu, 2017}) plantea siete enfoques transversales, definidos como las actitudes y valores desde los cuales las personas se relacionan con otros individuos y con su entorno para generar una sociedad más inclusiva, equitativa y justa para todos. Entre estos enfoques, se encuentra el enfoque de igualdad de género, el cual no fue mencionado por los entrevistados. Esto evidencia que no conocen a cabalidad el currículo nacional, recurso fundamental en la formación docente.

Por su parte, los docentes afirmaron la poca preocupación del Estado hacia las instituciones educativas en zonas rurales de nivel primario y el poco apoyo a la formación en enfoque de género. La ^{Unesco (2017)} es clara al mencionar que el enfoque de género ayuda a conocer más a profundidad la vida de los hombres y las mujeres, al igual de la relación que se da entre ambos sexos. Por ello, recibir formación profesional será de gran ayuda para que puedan superar y reflexionar sus prejuicios sobre ambos géneros y así, tratar a las niñas y los niños por igual. Del mismo modo, El ^{Observatorio de la Educación Peruana (2020)}, con el fin de mantener una sociedad más justa e igualitaria, defiende la idea de promover una educación con enfoque de género para erradicar las desigualdades de género, al igual que la violencia que se da hoy en día con los niños, niñas, adolescentes, entre otros. A su vez, los docentes manifestaron la ausencia y necesidad de capacitaciones sobre diversos temas educativos con el fin de actualizarse y ponerlos en práctica con sus estudiantes. En efecto, la ^{Unesco (2014b)} reafirma la importancia de la formación constante y continua hacia los docentes para que sean un agente transformador de la sociedad. De igual manera, algunos de los docentes que recién han empezado a ejercer su profesión no tienen muchos conocimientos sobre las asignaturas básicas, ya que no han tenido una buena formación estudiantil. En ese sentido, la formación docente es fundamental para que puedan conocer a profundidad las asignaturas que enseñarán y desarrollar las competencias esperadas en sus estudiantes.

A partir de las entrevistas, se encontró un desinterés generalizado entre los docentes por trabajar en el sector rural. Las causas principales que mencionaron estuvieron relacionadas con el hecho de que esta era la única opción de trabajo a su disposición, y con la falta de compromiso y dedicación por parte de los padres de familia con el aprendizaje de sus hijos. Lo mencionado va de la mano con lo que señala el Decreto Supremo Nº 013-2018 (^{Minedu, 2018}), referente a la escasa disponibilidad de docentes en ámbitos rurales. Esto se debe a que varios de ellos no se encuentran formados para desenvolverse en las aulas del sector rural, así como a su desinterés en trabajar en estos lugares. ^{Pariahuache (2020)} alude a la necesidad de contar con docentes con vocación, que muestren confianza, respeto y buena comunicación con los estudiantes. En este sentido, el ^{Minedu (2018)} menciona la necesidad de optar por un enfoque renovado en el que los docentes conozcan, entiendan y se adapten a las necesidades de los estudiantes para, de esa manera, generar grandes aprendizajes en ellos. A su vez, la familia cumple un rol muy importante, ya que todo empieza por ellos y, si los docentes logran que sean partícipes del proceso de aprendizaje de sus hijos, se conseguirán grandes resultados académicos.

Conclusiones

La evidencia demuestra que todavía persisten roles de género en el sector rural de la región Huánuco de acuerdo con la percepción de los docentes. Los profesores todavía replican prácticas que terminan siendo nocivas tanto para las niñas como para los niños. Estas suelen evidenciarse a través de las actividades y responsabilidades que les otorgan a sus estudiantes. Por esta razón, es necesario que los docentes reciban una formación con perspectiva de género para que puedan trabajarla con sus estudiantes y así, se fomente la igualdad en sus actividades. Por otro lado, los docentes evidenciaron no mantener motivación por enseñar en el sector rural. En tal sentido, es necesaria la presencia de docentes con vocación que deseen enseñar en zonas rurales del Perú. Además, se espera que sean capaces de que los estudiantes aprendan de manera equitativa y dinámica para que sean los protagonistas de su propio aprendizaje. Asimismo, se ha demostrado que existen avances respecto a las prácticas deportivas, pues niñas y niños practican diversos deportes de manera conjunta. Esto refleja que se han dejado de lado algunos estereotipos tradicionales relacionados con el juego; por ejemplo, para el caso del fútbol, los docentes manifestaron la participación de niñas y niños en este deporte, a pesar de que tradicionalmente se le considere un juego de hombres.

Por último, los hallazgos confirman la necesidad de que los docentes sean escuchados y que el Estado les brinde capacitaciones sobre equidad de género. Los roles de género insertados en la ruralidad constituyen un tema que merece seguir siendo reflexionado y comprendido, ya que todos y todas merecen recibir una educación equitativa y de calidad, que no forme a las niñas en función de su sexo biológico ni replique prejuicios ya establecidos.