Discusión francesa sobre la enseñanza de la economía

Las cartas iniciales

CARTA ABIERTA DE LOS ESTUDIANTES DE ECONOMÍA A LOS PROFESORES Y RESPONSABLES DE LA ENSEÑANZA DE ESA DISCIPLINA

Nosotros, estudiantes de Economía en las universidades y grandes escuelas francesas, nos declaramos globalmente descontentos de la enseñanza que ahí recibimos, por las razones siguientes:

1) ¡Salgamos de los mundos imaginarios!

La mayor parte de nosotros ha escogido la formación económica con el fin de adquirir una comprensión profunda de los fenómenos económicos a los cuales el ciudadano de hoy en día se encuentra confrontado. Ahora bien, la enseñanza tal como es expuesta -es decir en la mayor parte de los casos la teoría neoclásica o enfoques derivados-generalmente no responde a esta expectativa. En efecto, si la teoría se separa de manera legítima en un primer momento de las contingencias, raramente efectúa el necesario regreso a los hechos: la parte empírica (historia de los hechos, funcionamiento de las instituciones, estudio de los comportamientos o de la estrategia de los actores,…) es casi inexistente. Por lo demás, ese desfase de la enseñanza respecto a las realidades concretas necesariamente plantea un problema de adaptación para los que desean ser útiles a los actores económicos y sociales.

2)¡No al uso descontrolado de las matemáticas!

El uso instrumental de las matemáticas parece necesario. Pero el recurso a la formalización matemática, cuando ya no es un instrumento sino que se conviene en un fin en sí mismo, conduce a una verdadera esquizofrenia en relación al mundo real. En ese sentido, la formalización permite construir fácilmente ejercicios, “hacer trabajar” modelos en los cuales lo importante es encontrar “el buen” resultado (es decir el resultado lógico en relación con las hipótesis de partida) para poder entregar un buen examen. Esto facilita la calificación y la selección, con una cobertura de cientificidad, pero no responde jamás a las cuestiones que nos planteamos sobre los debates económicos contemporáneos.

3)¡Por un pluralismo de enfoques en economía!

Muchas veces el curso magistral no deja lugar a la reflexión. Entre todos los enfoques presentes, generalmente se nos presenta sólo uno, el cual debe supuestamente explicar todo según un procedimiento puramente axiomático, como si se tratara de la verdad económica. Nosotros no aceptamos ese dogmatismo. Queremos un pluralismo de explicaciones, adaptado a la complejidad de los objetos y a la incertidumbre que domina la mayor parte de las grandes cuestiones en economía (desempleo, desigualdades, lugar de las finanzas, ventajas y desventajas del libre cambio, etc.).

4)Llamado a los profesores: !despiértense antes de que sea demasiado tarde!

Sabemos muy bien que nuestros profesores están sujetos a ciertas restricciones. Sin embargo, pedimos el apoyo de todos los que comprenden nuestras reivindicaciones y que desean un cambio. Si éste no se hace rápidamente, es grande el riesgo de que los estudiantes que ya han iniciado un movimiento de retirada deserten masivamente de una formación que ya no es interesante, ya que se encuentra cortada de las realidades y de los debates del mundo contemporáneo.

Ya no queremos hacer como que estudiamos esa ciencia autista que se nos intenta imponer. No pedimos lo imposible, sino únicamente lo que el sentido común puede sugerir a cualquiera. Esperamos pues ser oídos en los plazos más breves.

Esta carta abierta fue lanzada afines de mayo del 2000 ya principios de julio de este mismo año más de 500 estudiantes de la licenciatura al doctorado la habían firmado, tanto de Francia como de otros países europeos (Escuela Nacional Superior -de Ulm, Cachan y fontenay-,la Escuela Nacional de Estadística y de Administración Econáruca; la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, las Universidades de Paris X-Nanterre, Paris I, Paris Tolbiac, Versailles Saint-Quentin, Odéans, Grenoble, Remes, Clemxrd-Ferrand, AixMarseille, Besanan, Httmhmg, Florence, Londres, Barcelona).

CARTA DE PROFESORES EN APOYO A LOS ESTUDIANTES

La enseñanza de la ciencia económica en discusión. ¡Al fin¡

La declaración escrita y firmada por un grupo de estudiantes de economía de las universidades y grandes escuelas francesas no puede ser indiferentes a los maestros en ciencias económicas. Unos porque se sentirán cuestionados por ella, y otros porque compartirán las exigencias y preocupaciones que contiene. Nos identificamos con estos últimos.

Los problemas discutidos por los estudiantes se refieren a:

1)La posición predominante ocupada por la teoría neoclásica y el “desfase de la enseñanza respecto a las realidades concretas”, considerando que conviene ejercer un retomo permanente a los hechos y proporcionar respuestas “útiles a los actores económicos y sociales”.

2) Al recurso a las matemáticas que se ha vuelto un “fin en sí mismo” en lugar de ser un instrumento, y su uso como arma de selección bajo el pretexto de cientificidad.

3) Una enseñanza magistral que “no deja lugar a la reflexión”.

4) La necesidad de un pluralismo en la explicación adaptado a la complejidad de los objetos de estudio.

Es grave constatar que, a partir de la enseñanza dada y de los ejercicios propuestos,los estudiantes consideran que la actividad del economista consistiría en “trabajar” modelos sin relación con las realidades concretas. Como si éste se ejercitara a la manipulación de “mundos imaginarios” y le diera la espalda a la reflexión sobre las grandes preocupaciones del momento. Sin embargo, sólo evocando las sociedades desarrolladas, sólo sería desde hace 25 años que la responsabilidad moral de los economistas está comprometida en razón del desarrollo del desempleo y la exclusión social.

Con frecuencia, la investigación y la enseñanza de la economía se reducen a un juego de variables en modelos más o menos sofisticados, con detrimento de la calidad de la respuesta a las preguntas planteadas por las mutaciones contemporáneas. Si el virtuosismo matemático del economista a veces puede verse como el de un artista frente a su obra, él no constituye en ninguna medida la garantía de una respuesta satisfactoria a los graves problemas que están en juego en la sociedad. El tecnicismo y la cientificidad del razonamiento, reducidos a menudo al uso de matemática, ocultan la ausencia de proposiciones y la falta de una respuesta operacional.

Como toda disciplina científica, la economía está dirigida a la explicación de los fenómenos “reales”. La validez y la pertinencia de una teoría sólo se puede apreciar in fine en una necesaria confrontación con “los hechos”. Es por ello que estamos con los estudiantes cuando deploran la pedagogía de la economía que privilegiala exposición de teorías, la construcción de modelos, la capacidad de escritura y derivación de propiedades de un modelo cuya relevancia empírica no existe o sería mínimamente discutida. O que valorizan la calidad formal de la construcción en detrimento de la discusión de su capacidad interpretativa y demostrativa con respecto a lo “real”. El primer interés de un modelo reside en la naturaleza, la fuerza y la eficacia de la abstracción que propone y pone en forma. Es sobre esto que debe ejercitarse en primer lugar la competencia inicial del economista. No se trata de un problema matemático.

Ciertamente, “el retomo a los hechos” no es evidente. Toda ciencia descansa en hechos construidos y conceptualizados. Esto explica la existencia de paradigmas que constituyen varias formas de representación y de modos de interpretación o de construcción de la realidad. Pero esto no puede conducir a resignarse a una especie de miopía o de auto-referencialidad. El reconocimiento de la existencia y el papel de los paradigmas no debe servir de argumento para constituir otras tantas ciudadelas inexpugnables desde el exterior.

Los paradigmas deben confrontarse y deben discutirse. Pero esto no se puede hacer, so pena de empirismo, sobre la base de una representación “natural” o inmediata. No podemos eludir el uso de herramientas proporcionadas por la estadística y la econometría. Pero la apreciación critica de un modelo no debe hacerse únicamente sobre el criterio cuantitativo. Por riguroso que sea, desde el punto de vista formal, hasta el punto de plantear una “ley económica” o un teorema, por muy satisfactorio y convincente que sea respecto a la adecuación de las estadísticas a los hechos observados, necesariamente uno siempre tendrá que interrogarse sobre la pertinencia y validez en el contexto y en la situación de los cuales depende su alcance. También se deben tener en cuenta las instituciones, la historia, las estrategias de actores o de grupos sociológicos, así como de consideraciones epistemológicas. Ahora bien, estas dimensiones están ausentes de manera visible en la formación de nuestros estudiantes.

Podríamos remediar esto introduciendo algunos cursos especializados. Pero no es tanto la adición de cursos nuevos lo que es importante sino relacionar el conjunto de conocimientos involucrados en una misma enseñanza. Los estudiantes lo solicitan y consideramos que tienen razón. Es necesario luchar contra la fragmentación de nuestra disciplina. Por ejemplo el macroeconomista debe subrayar las restricciones institucionales y de las estructuras, y el papel de historia. ¿Cómo aceptar a priori que se afirme que el mismo modelo, las mismas teorías, pueden tener la misma relevancia para los EEUU que para Francia o Japón?

Cada proceso de enseñanza debe convocar varias especialidades. No se debe desarrollar, por un lado, un curso de macroeconomía teórica, después un curso de historia, y más tarde un curso de epistemología dejándole al estudiante la terrible tarea de realizar la síntesis de las disciplinas y de establece las conexiones adecuadas. Ellos no están en la capacidad de lograr tal síntesis. Esto sería tomar un camino equivocado para la pedagogía de la economía. Lo que cuenta es la capacidad de tratar los problemas y por ende abordar las situaciones bajo diversos aspectos. Por eso debemos no solamente enseñar especialidades sino también enseñar cómo se relacionan. Es necesario que los estudiantes aprendan a proponer y a llevar a cabo ellos mismos las conexiones que se imponen en el estudio de un problema.

Esto nos conduce al problema del pluralismo. La existencia de teorías diferentes se explica por la naturaleza de las hipótesis escogidas, las cuestiones planteadas, la selección del horizonte de tiempo más o menos largo en el cual se inscriben y se hacen las regulaciones, o también por el contexto institucional y histórico. El sistema al cual se remite el estudio del fenómeno estudiado puede ser relativamente extenso. Su demarcación hace parte de los problemas que deben resolverse. El pluralismo no es sólo un asunto, como algunos podrían creerlo, de puntos de partida diferentes o de visiones de base que expresan algunas afiliaciones particulares. El pluralismo no es sólo un asunto ideológico.

Indudablemente es más cómodo y simple, en las confrontaciones de teorías, imputar las diferencias a las divergencias ideológicas. Aunque esto suceda a veces, no Siempre es asi.

El pluralismo debe hacer parte de la cultura básica del economista. En el campo de la investigación cada uno es libre de hacer progresar el tipo de reflexión y la corriente hacia la cual lo empujan sus convicciones y sus centros de interés.

En el plan educativo, en un mundo complejo y en incesante evolución, es imposible omitir representaciones alternativas o ejecutar reducciones muy finas. Tratemos ahora la crítica de la teoría neoclásica. El puesto dominante que ella ocupa es ciertamente criticable desde una posición pluralista. Pero hay algo más importante, más allá de la afirmación de este principio.

La ficción de un agente racional representativo, la importancia acordada a la noción de equilibrio, la idea de que por lo esencial el mercado, regulado por los precios, constituye la instancia principal, sino la única, para el ajuste de los comportamientos, todos estos principios de análisis que fundan una estrategia de investigación cuya eficaciay la pertinencia no son ni mucho menos evidentes ni tampoco están demostradas. Nuestra concepción de la economía, más política, reposa en principios de conducta de otra naturaleza (el principio de racionalidad limitada, por ejemplo). Esta reconoce la importancia de la historia y de las instituciones, integra la existencia de la interacción directa entre agentes y reconoce que su heterogeneidad es en sí misma un factor importante de la dinámica del sistema. Ella reserva un papel importante al ajuste de los comportamientos que sobrepasan el mercado y no se reducen al proceso de equilibrio de precios y cantidades. Las organizaciones juegan un papel doble: como agentes y como sistemas de agentes. Los fenómenos de poder no pueden excluirse a priori, ni ser dejados de lado. El estudio de las dinámicas largas, de las rupturas y de las crisis permiten relativizar y entender mejor las evoluciones presentes.

El hecho de que “en la mayoría de los casos”, los libros de la enseñanza que se ofrecen, reservan un lugar central a las tesis neoclásicas es también lamentable por otras razones. Los estudiantes son conducidos de hecho a creer que no sólo la teoría neoclásica es la única corriente científica, sino también a que su cientificidad se explica por su carácter axiomático o el uso sistemático, aun exclusivo, de la modelización formalizada en todos los aspectos. Digámoslo claramente: la teoría neoclásica es tan científica como otros enfoques en economía. Lo que no significa,de ninguna manera, que ella lo sería menos.

En todos los casos, denunciamos, con los estudiantes, la asimilación absolutamente abusiva que se hace a menudo entre la cientificidad y el uso de las matemáticas. El debate respecto la cientificidad de la economía como ciencia social no se reduce a la cuestión del uso o no de las matemáticas. Vayamos aún más lejos: plantear el debate en esos términos es agitar un señuelo y distraer la atención de las verdaderas cuestiones y de los asuntos más importantes, es decir,el objetivo y la naturaleza de la modelización. Sin contar el riesgo, ya antes subrayado, de una reflexión económica centrada en la solución de problemas “imaginarios”.

En el plano pedagógico la consecuencia es inmediata: si el lugar concedido a las matemáticas es demasiado importante y si se cree que un buen economista necesariamente debe ser un buen matemático (ya la inversa, según algunos), se trata de una desviación tan lamentable como injustificada.

Conocemos la fuerte inclinación que existe en nuestro país respecto a hacer del dominio de la herramienta matemática el criterio de la capacidad de elaborar un discurso científico. Conocemos también el lugar que ocupan las matemáticas puras como herramienta de selección para el acceso a las Grandes Ecoles. Algunos han desarrollado el mismo tipo de selección en los primeros ciclos de ciencias económicas. No podemos sino dudar de la pertinencia de esta estrategia educativa.

200 profesares firmantes, entre ellos: Michel Aglietta (Paris I), Jaques Freyssenet (Ires),Frederic London (Cepremap); Bernard Maris (Saint Denis), Benjamin Coriat (Paris XIII).

CRÍTICA DE PROFESORES A LA CARTA DE LOS ESTUDIANTES

Contra carta para conservar la cientificidad de la economía

[En las notas de pie de página están los comentarios del grupo de estudiantes]

Un cierto número de profesores y de estudiantes de economía firmaron y difundieron una carta pública pidiendo un cambio de la enseñanza de la economía, estimando que esta descansa demasiado en la formalización matemática.¹

Este manifiesto posee el mérito de tocar un problema pertinente, el enfoque científico en economía. Se aborda, sin embargo, de manera reduccionista, al criticar el uso (instrumental) de las matemáticas y concluyendo en un ataque partidista contra uno de componentes centrales de nuestra disciplina, a saber las teorías llamadas ‘neoclásicas’. Esta crítica nos parece muy cuestionable en la medida en que contribuye a quitarle a la economía su carácter científico.²

En efecto, nos parece importante que la economía guarde un método conforme al enfoque científico tradicional que puede describirse por un racionamiento en tres tiempos:

1)La identificación y la definición precisa de conceptos y de los comportamientos que caracterizan la actividad económica (consumo, producción, la inversión) y el enunciado de las hipótesis relativas a esos comportamientos.

2) La formulación de teorías que tienen como forma de expresión la formalización de los lazos funcionales entre los elementos antes identificados.

3)La comprobación de estas teorías por medio de la experiencia.

Hasta que se muestre lo contrario, en economía esta experiencia sólo puede constituirse por medio de la confrontación con la historia cuantificada por la estadística y la econometría³

Si, por consiguiente, la enseñanza de la economía exige que se tenga en cuenta de forma importante la historia, ella no puede eludir la formalización, en particular, la que confiere -aunque no de manera exclusiva- a la matemática.⁴

Esta formalización no está allí para ocultar algunas intenciones políticas culpables, ni para conferir a los economistas el sentimiento de que escapan a las críticas de la sociedad. Ella apunta ni más ni menos a darse los medios de verificación experimental y evitar así que la economía se vuelve un simple discurso general que no podría ser demostrado ni probado.⁵

El llamado contra la modelización se inscribe en primer lugar en una lógica que se podría calificar de “teoría del complot”: se juzga el valor de un resultado o de una teoría, no por medio de la conformidad con la realidad, sino por el origen social o de las intenciones políticas que se presumen portan los que las enuncian.⁶

¿Hay necesidad de recordar que el recurso a la formalización no es hecho de un minoría partidista sino de la gran mayoría de nuestros colegas a través del mundo, cualesquiera que sean sus opiniones políticas y las creencias filosóficas? ⁷

Los firmantes del presente texto llamamos a la razón y a la justa medida⁸ y proponemos ubicar el debate en el terreno de la complementariedad de los instrumentos que fundan integralmente el enfoque científico, y sobre todo, en el de la pedagogía. Es sobre este último que nació la protesta de estudiantes.⁹

Christian de Botssieu (Paris I -Parubém-Soranne), Jean-Jacques Rosa (IEP), Patrick Artus (Caisse des dépóts et cunsignations), Thierry Chauvean (Paris I), thierry Verdier (Delta), Georges Gallais-Hamonno (0rléans), Pierre-Philippe Combes (Ponts et Chausées), Jean-Paul Betbéze (Paris II-Assas), Claudia Sénik (paris IV), Louis Lévy-Garbona (Paris I), Antome d‘Autume (Paris I), Jean-Marc Daniel (ESCP), Didier Marteau (ESCP), Michel Didier (CNAM), Alain Sand-Zantman (Paris XII). Octubre 31 de 2000.

La traducción de estos documentos fue realizada por José Félix Cataño, profesor de la F acultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia.

NOTAS AL PIE

1 El problema de la formalización constituye una de las quejas dirigidas a la institución, y nunca se ha presentado por nuestro movimiento como si fuera el más importante; se podrá notar que la carta de los otros profesores -Ia moción de apoyo- insiste más en la exigencia de pluralismo que sobre la formalización. Debemos recordar que sólo somos responsables de aquellos artículos firmados por el movimiento y de ninguna manera de los artículos publicados por los periodistas sobre nuestra iniciativa. ¿Porqué, entonces, el debate se focaliz6 sobre la formalización y las matemáticas? Se pude pensar que este terreno es favorable a nuestros contradictores- en la medida en que permite hacer aparecer nuestra posición como insostenible, seríamos ami-matemáticas y antiformalización. Además, esas mismas personas podrían denigrar de nuestra iniciativa presentándola como una “crisis de adolescencia” de estudiantes que habrían recibido una formación literaria, asustados por la dificultad de las matemáticas. Disipemos de inmediato lo que llamaremos de buena manera un ‘malentendido”: numerosos miembros del movimiento siguen con éxito cursos de gran altura en temas formalizados. Además, debe notarse simplemente que aquellos que dominan mejor las herramientas matemáticas son aquellos que con frecuencia toman respecto a ellas una posición bastante crítica: se pueden citar a Bernard Guerrien y Jean Gadrey, ambos antiguos matemáticos, o los economistas de la Escuela de la Regulación que son numerosos en haber apoyados nuestros textos y cuyo núcleo fundador se originó en gran parte en la Ecole Polytechnique.

2 Se trata objetivamente de afirmaciones erróneas. Citemos nuestra carta abierta a la que los autores hacen alusión: “el uso instrumental de las matemáticas parece necesario. Pero el recurso a la formalización matemática, cuando ya no es sólo un instrumento sino que se vuelve un fin en sí mismo, conduce a una verdadera esquizofrenia respecto al mundo real.” Y pensamos que es esta desviación del uso de las matemáticas la que domina hoy la universidad francesa. ¿Entonces quién critica el uso instrumental de las matemáticas? Sobre la teoría neoclásica, nuestra carta dice: “la enseñanza tal como es expuesta -en la mayoría de los casos la teoría neoclásica o enfoques derivados- generalmente no responde a esta expectativa”. ¿En qué es partidista esta crítica (no dijimos que la teoría neoclásica que se nos enseña era de derecha o de izquierda). Decimos que esta teoría domina la enseñanza (quién lo podrá negar?) y que ella no satisface nuestras expectativas. Pero estamos abiertos a todas las posiciones, y esperamos siémpre ejemplos precisos de las momentos en que los modelos “neoclásicos” han permitido avanzar significativamente en la comprensión de los fenómenos económicos.

3 Nosotros estamos muy sorprendidos por estas afirmaciones. ¿Frecuentan estas personas las mismas universidades que nosotros? ¡Los invitamos, en todo caso, a asistir a nuestros cursos de econonúa! De hecho, las etapas 1 y 3 no se tratan casi nunca en los cursos de econonúa. El enunciado claro de los conceptos es el gran ausente de los cursos: raros son los estudiantes a quienes se les ha definido claramente lo que es el desempleo en un modelo de econonúa del trabajo, o el esfuerzo en los modelos de la teoría de la agencia. ¿Qué relación hay entre las variables usadas en los modelos y las que se usan en las pruebas empíricas? Sin dejar de decir que el estudio empírico de la validez de los modelos incluso es cosa rara actualmente. De todas las maneras, esto último es secundario porque lo principal en la calificación de los exámenes proviene de la solución de pequeños ejercicios de muy poca importancia. -del tipo de cálculo de tasas marginales de sustitución, solución del sistema lineales con 2 ecuaciones y 2 incógnitas, etc. -, que acaparar toda la mente de los estudiantes y que están muy lejos de usar la matemática como una herramienta rigurosa en el razonamiento. En resumen ¡que no nos vengan a fatigar con llamados elementales a la epistemología cuando es imposible discernir alguna exigencia de cientificidad en los cursos ofrecidos!

4 Pensamos que estamos lejos de haber alcanzado este equilibrio: ¡en los cursos de econonúa el riesgo no es ver desaparecer la formalización en beneficio de la historia!

5 ¿Cómo juzgar la validez del discurso basado en variables imposibles de observar y cuya misma definición es problemática y criticada dentro de la comunidad de economistas? Los físicos están en verdad de acuerdo sobre lo que es la longitud y el valor de la constantes usadas en sus cálculos. Lo que se demuestra en los modelos que nos presentan, no son resultados que se aplican a la realidad económica, sino al “mundo imaginario” construido por los economistas. El paso de uno al otro no es evidente. Sin contar que a menudo se tiene como adquirido resultados formales -como la ley de la oferta y la demanda- de la cual sabemos que nunca lo podrán ser. Nótese la ausencia del teorema de Sonnenschein en cursos de econonúa.

6 Aquí se llega cerca de la calumnia: vuelvan a leer nuestra carta abierta. Tomando el riesgo de ser un poco provocadores, señalamos de todas maneras que los fumantes de la contra-carta aquí comentada no son conocidos por sus posiciones de ‘izquierda’, lo que no constituye una prueba del carácter ‘ideológico’ de la economía, pero los dispensa en dar lecciones de neutralidad a los otros.

7 Sin embargo, la historia está llena de creencias falsas pero muy difundidas

8 En esto, tienen nuestro apoyo incondicional: ¡restablezcamos un equilibrio justo y razonable entre las teorías, entre los otros enfoques formalizados y los demás¡

9 Nuestra protesta no se reduce a la pedagogía, sino también al contenido de las enseñanzas impartidas. La sola manera de progresar en la enseñanza de la economía es suprimir los enfoques por herramientas (macro 1, 2,… y micro 1, 2,…) para reemplazarlos por enfoques por problemas económicos (la distribución de ingresos, el progreso técnico, las instituciones internacionales, desempleo, etc.), por preguntas en lugar de dogmas, ya que los economistas no están de acuerdo sobre la mayoría de las grandes preguntas de su disciplina.