Mariela Coudannes¹
Universidad Nacional del Litoral (Argentina)
macoudan@fhuc.unl.edu.ar

Recepción: 13/05/2012
Evaluación: 06/08/2012
Aceptación: 03/11/2012
Artículo de Reflexión
DOI: http://dx.doi.org/10.9757/Rhela.20.04

RESUMEN

El presente artículo recupera la trayectoria de la revista Clío & Asociados. La historia enseñada editada de manera conjunta por la Universidad Nacional del Litoral y la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Describe las motivaciones que llevaron a su creación en 1996, con un fuerte énfasis en la necesidad de evaluar críticamente la marcha de la reforma educativa de la escuela y su impacto en la formación universitaria de profesores. A continuación, ofrece una exhaustiva revisión sobre los principales temas y problemas que fueron tratados a lo largo de sus dieciséis números, como por ejemplo la enseñanza desde una perspectiva de género o la construcción de una historia reciente en el aula. La sistematización de sus aportes permite afirmar que la revista Clío & Asociados ha tenido un papel muy relevante en la conformación y consolidación de un campo de investigación sobre la didáctica de la historia en este país.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, revista periódica, didáctica de la historia, formación de profesores, reforma educativa.

ABSTRACT

The present article recovers the trajectory of the magazine Clio and Members. The taught history edited in a joint way for the National University of Litoral and the National University of La Plata (Argentina). It describes the motivations that led to its creation in 1996; it has a strong emphasis on the need to assess in a critical way the progress of educational reform in the school and its impact on the development for educators in the university. Then, it gives a thorough review on the main issues and problems that were taken into account during its sixteen numbers, such as education from a gender perspective or the construction of a current history in the classroom. The knowledge management of his contributions allows to affirm that the magazine " Clío and Members " has had a very excellent role in the shape and consolidation of research in the field of didactics of the history in this country.

Key words: History of Latin American Education Journal, periodic magazine, Didactic magazine of the History, teachers' development, educational reform.

RESUMO

O presente artigo recupera a trajetória da revista Clío & Asociados. La historia enseñada, editada de maneira conjunta pela Universidade Nacional do Litoral e pela Universidade Nacional de La Plata, na Argentina. Descreve as motivações que levaram a sua criação em 1996, com uma forte ênfase na necessidade de avaliar críticamente o curso da reforma educacional da escola e seu impacto na formação universitária de professores. Oferece ainda uma exaustiva revisão dos principais temas e problemas que foram tratados ao longo de seus dezesseis números, como, por exemplo, o ensino a partir de uma perspectiva de gênero ou a construção de uma história recente na aula. A sistematização de suas contribuições permite afirmar que a revista "Clío & Asociados" teve um papel muito relevante na conformação e consolidação de um campo de pesquisa sobre a didática na história deste país.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino- americana, revista periódica, Didática da História, formação de professores, reforma educativa.

INTRODUCCIÓN

Clío & Asociados. La historia enseñada es una revista anual que publica en soporte impreso y digital artículos originales e inéditos, entrevistas y reseñas bibliográficas, sobre Enseñanza de la Historia. Fue creada en 1996 con el objetivo de ofrecer un medio de comunicación especializado que contribuyera a la reflexión e investigación sobre esta disciplina.

La idea de publicar una revista universitaria sobre la enseñanza de la historia no era un proyecto académicamente prestigioso cuando apareció el primer número, y por eso puede considerarse que fue pionera. Fue la Dra. Teresa Suárez, de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), quien no se dedicaba a la didáctica pero consideró que era necesario ocuparse del problema de la enseñanza, la que propuso un trabajo conjunto a sus colegas Nélida Eiros (Universidad de Buenos Aires), Jorge Saab (Universidad Nacional de La Pampa) y Gonzalo de Amézola (Universidad Nacional de La Plata). La UNL se hizo cargo de la dirección y de financiar y publicar la Revista; el desafío no solo era el de las limitaciones materiales sino también de mantener un nivel de calidad acorde a los propósitos iniciales. En este aspecto, Clío fue exitosa y logró reunir en sus páginas artículos de calificados especialistas argentinos, de jóvenes estudiosos de los problemas de la enseñanza de la historia y de una serie importante de prestigiosos autores latinoamericanos y europeos. Desde 2010, Clío & Asociados está dirigida en forma conjunta por Mariela Coudannes y Gonzalo de Amézola, una nueva estructura acorde con el acuerdo de coedición realizado por la Universidad Nacional del Litoral y la Universidad Nacional de La Plata, respectivamente². El comité de consultores externos de Clío está integrado por investigadores argentinos, latinoamericanos y europeos. Está dirigida a un público internacional de interesados en la temática y sus contenidos están disponibles en línea³.

El objetivo del presente trabajo es realizar, por primera vez, ya que no existen en el país estudios previos sobre esta Revista ni sobre otras de la misma temática, una contextualización crítica de los objetivos que persiguió su creación y una reconstrucción de los principales ejes a lo largo de más de una década. La hipótesis es que junto a otras iniciativas, como la organización de jornadas sobre la enseñanza de la historia por ejemplo,⁴ ha contribuido al desarrollo y legitimación de un campo de investigación que tiempo atrás era incipiente y atraía a pocos profesionales vinculados a la disciplina histórica. En los últimos años, se ha convertido en un medio que vehiculiza las producciones de numerosos profesores de historia que se han especializado en la didáctica específica (a través de posgrados y proyectos), trascendiendo los prejuicios que los historiadores suelen tener hacia los que se dedican a estudiar la enseñanza. Entiendo entonces al campo en el sentido que lo planteó Pierre Bourdieu, como un espacio relacional en el que no están ausentes las tensiones, regidos por ciertas reglas y en el que los actores varían su posición de acuerdo al capital que logran acumular⁵.

1. Posicionamientos y debates frente a las reformas educativas

Clío & Asociados se editó por primera vez a mediados de los años noventa en una coyuntura muy particular: la reforma educativa impulsada por el gobierno neoliberal de Carlos Menem a partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación en 1993. Por aquel entonces, nadie dudaba sobre la necesidad de un cambio profundo en la educación argentina. Los especialistas y también el periodismo masivo estigmatizaban lo que era, sin dudas, una 'escuela vacía' de saberes significativos. Sin embargo, su concreción pronto revelaría que no hizo más que acentuar la tendencia a una educación segmentada que resaltaba la desigualdad social. Entre los cambios más importantes, el antiguo esquema de los niveles primario y secundario dio paso a una nueva estructura de Educación General Básica (EGB) y Polimodal que fue implementada de manera diversa por las provincias a las que les fueron transferidas principalmente por motivos presupuestarios las escuelas que anteriormente gestionaba el Estado Nacional. Si bien reconocidos profesionales de la educación fueron consultados durante la marcha de la reforma, el discurso pedagógico adoleció de un constructivismo superficial y adoptó, entre otros aspectos, la distinción entre contenidos "conceptuales", "procedimentales" y "actitudinales" que había propuesto César Coll en 1987⁶. Desde sus comienzos, el comité editor expresó claramente la intencionalidad de posicionarse frente a estos temas. Conscientes de la no muy fluida relación entre la universidad y los niveles educativos anteriores, se propusieron contribuir a la capacitación de profesores.

Por razones de extensión del presente trabajo se mencionarán solamente algunos momentos del debate que se dio en Clío & Asociados. El análisis se fue profundizando y generalizando a medida que se lograba tener una visión de conjunto de los efectos de la reforma o simplemente una más cercana a los contextos reales en los que se desenvolvían la enseñanza y el aprendizaje⁷. Se expresaba el rechazo casi unánime a la desaparición de la historia y la geografía como disciplina autónoma y su presentación como área de ciencias sociales, según el criterio adoptado por la mayoría de las jurisdicciones, en los diseños curriculares del tercer ciclo de EGB. También se realizaban advertencias acerca de los peligros de la insuficiente renovación epistemológica de los contenidos⁸ y la predominante orientación pragmática y utilitaria, para el mercado laboral, que se pretendía imponer a los estudios⁹. Otras objeciones aludieron a los pobres resultados de la oferta de capacitación, que impactaron superficialmente en las representaciones que tenían los docentes sobre su objeto de enseñanza, y la inconveniencia de adaptar la formación de profesores a las "modas pedagógicas" de la escuela¹⁰. La promesa de cambios acelerados olvidó que debía ser un proceso gradual que requería el consenso y compromiso de sus principales actores.

Progresivamente, se fueron sistematizando aportes que posibilitarían la confrontación entre distintas realidades nacionales, sobre todo España, origen de muchas de las ideas que se aplicaron en los noventa al sistema educativo argentino, pero también de reflexiones críticas que se hicieron bien conocidas por el contacto con equipos de investigación locales¹¹. Sus contribuciones eran oportunas porque daban cuenta de las marchas y contramarchas de la reforma en su país¹² y por poner en discusión la historia que merecía tener un lugar en el currículum. Tarea por cierto nada sencilla debido a la complejidad del mundo actual que lleva al desprestigio de la historia patriótica y a la pérdida de sentido de su enseñanza en la escuela, pero le demanda, en cambio, orientar en la construcción de las nuevas identidades individuales y colectivas. Ello implica, entre otros aspectos, poder establecer relaciones entre pasado-presente-futuro y repensar los usos públicos de la historia¹³.

Si bien las consecuencias de la transformación educativa argentina todavía se hacen sentir, el cambio de ley en 2006,¹⁴ menos resistida que la anterior por su contenido ideológico, pero no menos incierta respecto de sus concreciones prácticas, marcó un punto de inflexión en las producciones académicas que se incorporaron a la Revista. Se produjeron novedades como la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), cuyos estándares pusieron en alerta a las universidades sobre la necesidad de hacer respetar su autonomía¹⁵. Es así que en los últimos años se manifestó con fuerza el interrogante sobre qué tipo de profesor exigía la nueva coyuntura¹⁶ y cuál debía ser la relación entre los saberes disciplinar y pedagógico¹⁷. También se expresó un mayor interés por mirar comparativamente las distintas instituciones de nivel superior que se ocupan de la formación inicial,¹⁸ y por explorar los desfasajes, cada vez mayores, entre las certezas adquiridas en esta etapa y los desafíos de la práctica profesional¹⁹.

En íntima relación con las problemáticas curriculares y metodológicas que suscitaron debates en los últimos quince años, se desenvolvió una línea muy importante de revisión de la función y el contenido de los libros de texto. Ello implicaba evaluar su actualización didáctica y disciplinar,²⁰ pero también analizar críticamente las tendencias ideológicas²¹ y de mercado subyacentes. Las políticas ministeriales, respecto de la distribución de manuales a las escuelas y la aplicación de criterios empresariales por parte de las firmas globalizadas, explican en parte una serie de cambios en la producción que mostró diversificación y en la autoría de las propuestas,²² que ahora responden a equipos integrados por investigadores calificados pero con mayor control del coordinador editorial. La incorporación de recursos que se presentaban como novedosos generaron impresiones dispares; docentes de historia opinaron por ejemplo que no era positivo que el texto escrito hubiera cedido tanto espacio a las imágenes a menudo utilizadas como meras ilustraciones y no como documentos históricos. En contrapartida, los contenidos evidenciaron un abordaje más complejo, lo que llevó a repensar las estrategias para desarrollar competencias de lectura y escritura en el seno del propio campo didáctico disciplinar²³. Lo que ya no dejaba lugar a dudas era que todo ese proceso desembocaría en mayores demandas a los libros: "No parece que pueda considerarse un buen manual de historia, desde una perspectiva teórica, aquel que, aparte de disponer de una estructura formal y didáctica clara y aceptable, no establezca una relación activa y crítico-creativa con el alumnado o no le incite al desarrollo de capacidades de argumentación, comparación o razonamiento histórico"²⁴.

Una contribución muy destacada en la definición de los criterios de análisis de manuales ha sido la de Rafael Valls Montés,²⁵ de la Universidad de Valencia, y otros miembros de la red²⁶ del Proyecto MANES.²⁷

2. Clío & Asociados. La historia enseñada: testigo y partícipe de la conformación de un nuevo campo de investigación en Argentina

Al momento de su creación, los editores de la Revista expresaban su propósito de participar de la conformación de un campo de estudios especializado:

... pensamos que se está constituyendo un campo de investigación de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la historia, y que las Universidades deben asignarle un espacio destacado y no marginal como hasta ahora. Como historiadores partimos de los contenidos, si bien pensamos que una renovación de estos no alcanza para el mejoramiento de la enseñanza²⁸.

En los años siguientes se fueron consolidando importantes líneas de investigación didáctica en el espacio iberoamericano y la oportuna reflexión sobre tópicos de menor desarrollo. Algunas de ellas versan sobre aspectos que desde hace varias décadas se consideran inseparables del quehacer historiográfico como, por ejemplo, la relación con el presente, el contenido de la formación en ciudadanía, o la construcción de conciencia histórica. Los intercambios con académicos españoles, como Pilar Maestro González²⁹ (Instituto Francisco Figueras Pacheco de Alicante), Joan Pagès Blanch³⁰ (Universidad Autónoma de Barcelona) y Ramón López Facal³¹ (Universidad de Santiago de Compostela), entre otros, han brindado a la publicación una visión del estado de la cuestión en ese espacio y, a través de ellos, de lo que se produce en otros países del continente. Pero también se han establecido importantes colaboraciones con los vecinos del Cono Sur: el dossier "Los jóvenes frente a la historia" expone los primeros resultados de una pesquisa, dirigida por Luis Fernando Cerri (Universidad Estadual de Ponta Grossa) y Gonzalo de Amézola (Universidad Nacional de La Plata), que viene siendo desarrollada simultáneamente en Brasil, Argentina y Uruguay, a partir de encuestas realizadas a estudiantes y enseñantes³². Se basó en el proyecto europeo Youth and History llevado a cabo en Europa y Medio Oriente a mediados de los años noventa.

Como era de esperar, se hizo una adaptación a la realidad sudamericana y se incluyeron modificaciones para que algunas cuestiones resultaran más claras para los docentes y alumnos de nuestro medio, otras se suprimieron porque su traslado a nuestro ámbito no resultaba relevante y, finalmente, se incluyeron otras cuestiones de interés regional específico (por ejemplo, sobre la experiencia común hasta los años 80 de las dictaduras en los tres países)³³.

Otros aportes muy interesantes respecto de la necesidad de pensar la relación entre los jóvenes, la ciudadanía y la política en los últimos diez años han sido los de Miriam Kriger,³⁴ Talia Meschiany³⁵ y Ezequiel Adamovsky et al.³⁶, poniendo de manifiesto la apertura a la diversidad de posturas presente en los editores.

La lectura y escritura de los textos y el estatus que se le da a lo narrativo³⁷también son inquietudes de larga data, interpeladas contemporáneamente por aportes de otras disciplinas e impactadas por las nuevas tecnologías. Como ya se dijo, últimamente tiende a admitirse que enseñar a leer y escribir son tareas que no pueden considerarse externas al trabajo de los profesores de historia; de ello dan cuenta, por ejemplo, las investigaciones de Beatriz Aisenberg y su equipo en la Universidad de Buenos Aires³⁸. Pero la tradicional hegemonía del texto escrito es subvertida por la introducción cada vez más frecuente de audios e imágenes, en forma de fotografías, historietas,³⁹ archivos sonoros, documentales y películas de ficción. El principal objetivo de los artículos de finales de los años noventa ha sido la capacitación de los docentes frente al rechazo de muchos de ellos a emplear este tipo de recursos o bien haciéndolo con aproximaciones ingenuas (la foto o el film muestran la 'realidad' pasada). Primeramente se hizo especial hincapié en sus posibilidades cognitivas,⁴⁰ más tarde se profundizó en la interpretación del material para desentrañar el contexto de su producción,⁴¹ en el marco de asiduos intercambios entre las teorías estéticas y semióticas, y la historiografía⁴². En la actualidad uno de los principales desafíos para el docente es conocer las especificidades de los distintos lenguajes y los aspectos técnicos que involucran los distintos soportes, y ser capaz de propiciar el pensamiento crítico. Esto se da en una coyuntura en la que toda la vida social está mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que hace particularmente urgente repensar la actual estructura escolar. En Argentina la decisión de introducir las computadoras personales en el aula ha puesto en tensión prácticas y saberes de todos los actores involucrados; es por eso que en el último número se recogen diversas experiencias nacionales⁴³ y los debates político-didácticos que estas han generado⁴⁴.

Otro tema relativamente nuevo en el ámbito local ha sido el cuestionamiento a la educación patriarcal; si bien han tenido una presencia sistemática en toda la colección a través de artículos, entrevistas y reseñas, se recuperan algunos trabajos que incluyen la perspectiva de género. Estos han planteado el objetivo de visibilizar la presencia de las mujeres en las múltiples dimensiones de lo social de procesos históricos concretos,⁴⁵ en los que la construcción de ciudadanía política⁴⁶ ha sido uno de los primeros pero no es el único. Se reconocen fuentes anteriormente no consideradas y se introducen perspectivas alternativas que responden teóricamente a un amplio espectro de feminismos, en plural⁴⁷. A partir de la constatación de su escaso tratamiento en el aula y en los materiales didácticos se abre la posibilidad de pensar otros contenidos para una enseñanza realmente coeducativa y que incluya:

... la diversidad de identidades culturales de los protagonistas sociales de todos los tiempos. El futuro depende, en parte, de ello. Por eso parece esencial una formación epistemológica de quienes deseen dedicarse a la enseñanza: sin unos referentes teóricos personales respecto de la Historia, difícilmente podrán crear y aplicar modelos didácticos eficaces para su enseñanza, ni estarán en condiciones de evaluar críticamente los materiales escolares que se pongan a su alcance. La evolución que se produce en la concepción de la Historia y en la investigación derivada nos abre siempre nuevos caminos en la Didáctica de la Historia⁴⁸.

Finalmente se hará referencia a la problematización de las relaciones entre memoria e historia que ha cobrado gran relevancia en la vida política argentina de los últimos años. Los artículos de Clío & Asociados a los que se hará referencia son solo algunos de los muchos que se han venido enfocando en la enseñanza de la historia reciente, la mayoría de ellos referidos a la última dictadura militar (1976-1983). Mucho antes de que la fecha del último golpe fuera convertido en un feriado conmemorativo ("Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia"), la historiadora Cristina Godoy se preguntaba "¿qué estará pasando hoy, 24 de marzo, en las aulas de nuestras escuelas?",⁴⁹ deploraba la escasa efectividad de la reforma curricular de los noventa, y alentaba a realizar un trabajo con los estudiantes que apelara a reconstruir la historia oral de los que vivieron el período. Pocos años después Sandra Raggio señalaba que aun cuando el "mandato del deber de memoria" estaba "cada vez más presente en la escuela", había obstáculos adicionales como la insuficiente producción académica y la ausencia de la temática en los planes de la formación docente. ⁵⁰ Si bien no se puede afirmar que este segundo aspecto se encuentre saldado menos en la formación inicial que en la capacitación de los profesores en servicio, con el tiempo se obtuvo mayor conocimiento sobre la temática⁵¹ y se pusieron en marcha algunos proyectos que trascendieron la escuela e incluso aportaron a la tarea de identificación de jóvenes desaparecidos. Paula Caldo y Elvira Scalona, de la Universidad Nacional de Rosario, se preguntan sobre la relación que establece la memoria con la historia en dichas experiencias:

... las experiencias comentadas hacen memoria, hacen justicia, quedando en duda la aplicabilidad de la operación historiográfica. Esta afirmación, nacida al calor de la normativa pero también de las prácticas consecuentes con tales normas, nos invita a pensar qué lugar ocupa en la unidad curricular "historia" la temática "última dictadura militar". La respuesta es compleja puesto que, en el plano de la enseñanza del pasado reciente, el sentido práctico de la historia subsume al de la legitimidad científica (...) la problemática que nos ocupa queda preferentemente vinculada al acto del 24 de marzo o al sentido operativo de las clases de Formación ética y Ciudadana, y no así al tratamiento cronológico, explicativo y sistemático de la historia⁵².

Los distintos equipos que hoy investigan la manera en que se recuerda y enseña el último golpe de estado⁵³ y otros acontecimientos relacionados como por ejemplo la guerra de Malvinas (1982)⁵⁴ han advertido sobre los riesgos de realizar un tratamiento didáctico y conmemorativo que apele a lo emocional antes que a lo reflexivo fundado en el análisis histórico. La conversión de estas fechas en efemérides encierra el peligro de su ritualización; de esta manera, los procesos históricos a los que refieren podrían ser considerados algo que quedó en el pasado sin conexión con hechos del presente.

CONCLUSIÓN

Con estas inquietudes, que seguramente darán paso a nuevas indagaciones y debates, se cierra esta breve revisión de la trayectoria de Clío & Asociados. La historia enseñada. La misma ha contribuido y ha sido partícipe de la construcción de un campo de investigación sobre la enseñanza de la historia atravesado por múltiples tensiones: de diferenciación de la disciplina histórica que le da sustento; de emergencia de nuevos problemas, en relación con fenómenos sociales y políticos que interpelan a la didáctica y también a la supuesta 'objetividad' de las ciencias; de reconocimiento de nuevas áreas de estudio relacionadas con el pasado más reciente o actores tradicionalmente olvidados o relegados.

El desafío de ahora en más es seguir tomándole el pulso al devenir de los temas educativos pero también generar nuevos aportes que cuestionen lo conocido y expandan las fronteras de lo posible.

¹ Doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales. Docente investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias, UNL, Ciudad Universitaria, Paraje El Pozo. Integrante del proyecto "Los jóvenes y la historia en el Mercosur" (Programa de Promoción de la Universidad Argentina, convocatoria "Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias V", Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Código de Proyecto: 14- 15- 080, fecha de aprobación: diciembre de 2011).

² Gonzalo de Amézola y Mariela Coudannes, "Prólogo", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 14 (2010): 5-6.

³ En la Biblioteca Virtual de la UNL <http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar>  y en el repositorio institucional Memoria Académica <http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar> de la UNLP, en acceso abierto bajo licencia Creative commons 2.5. <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/>.

⁴ De ser un área marginal en los multitudinarios congresos de la disciplina histórica que se realizan en Argentina, ha pasado a tener sus propios encuentros en distintas universidades y con regular asistencia de interesados en la temática.

⁵ Pierre Bourdieu y Loic Wacquant, Una invitación a la sociología reflexiva (Buenos Aires: Siglo XXI, 2005), 124.

⁶ Gonzalo de Amézola, "Prólogo", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 7, (2003): 5-6.

⁷ Viviana Pappier "Reescritura de la historia en el aula luego de la reforma educativa. Una mirada a las carpetas de Ciencias Sociales de 7º año", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 9/10. (2005-6): 84-102.

⁸ Nélida Eiros, Vilma María Milletich, María Inés Schroeder, "La formación de profesores de historia y la reforma educativa: historia y ciencias sociales", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 3 (1998): 142-152.

⁹ Norma García, "Contenidos Básicos Comunes: de la apariencia a la esencia. Contribución a un análisis crítico de los contenidos de Ciencias Sociales, Tecnología y Formación Ética y Ciudadana", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 3 (1998): 153-164. Alejandro Simonoff, "La historia y la reforma educativa", Clío & Asociados. La historia enseñada, No 4 (1999): 185-193.

¹⁰ Gonzalo de Amézola, y Carlos Dicroce, "Reforma, transformación y metamorfosis. La enseñanza de las ciencias sociales en el Tercer Ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 3 (1998): 125-141.

¹¹ Pilar Maestro González, "Presentación de Dossier: Enseñanza de la historia en España hoy", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 7 (2003): 9-14.

¹² Dolors Sánchez, "Los nuevos currículos de historia en la España de la contrarreforma educativa", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 7 (2003): 53-73.

¹³ Josep Fontana, "¿Qué historia enseñar?", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 7 (2003): 15-26.

¹⁴ Derogación de la Ley Federal de Educación y aprobación de la Ley de Educación Nacional en el año 2006. Esta reinstala la estructura de educación primaria y secundaria, y las hace obligatorias en su totalidad.

¹⁵ Gonzalo de Amézola, "Presentación de Dossier: La formación de profesores de historia en debate", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 15 (2011): 155-156.

¹⁶ Carlos M. Andelique, "La didáctica de la Historia y la formación docente: ¿qué profesor de Historia necesitan las escuelas?", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 15 (2011): 256-269.

¹⁷ Gonzalo de Amézola, "La formación del profesor de Historia en la Universidad Nacional de La Plata", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 15 (2011): 178-195.

¹⁸ Nélida Eiros y Diana Pipkin, "Universidades e institutos: conflictos subyacentes a través de los planes y programas de estudio de historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 5 (2000): 9-24. También Carlos Dicroce, "La formación del profesor en Historia en la provincia de Buenos Aires, 1990-2010", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 15 (2011): 196-211.

¹⁹ Sergio Carnevale, "Los profesores principiantes enseñan historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 16 (2012): 54-72.

²⁰ Ver: Gonzalo de Amézola, "Rosas vuelto a contar. La época de Rosas en los manuales escolares de la «transformación educativa»", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 8 (2004): 9-27; María Paula González y Marisa Massone, "La formación de la temporalidad en la enseñanza de la historia. Aproximaciones desde los libros de texto escolares", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 8 (2004): 67-84.

²¹ Alejandro Simonoff, "Los usos del siglo XX en los manuales del secundario", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 2 (1997): 87-95.

²² Jorge Saab, "La enseñanza de la historia y los libros de texto", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 2(1997): 115-122.

²³ Nélida Eiros, "Los estudiantes y los textos históricos: una relación conflictiva", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 1 (1996): 59-68.

²⁴ Gonzalo de Amézola, "Tirando al niño con el agua sucia. Sobre las críticas a los cambios en la enseñanza de la historia introducidos por la «transformación educativa»", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 6, (2002): 144.

²⁵ Rafael Valls Montés, "Sobre la elección y usos de las imágenes de los manuales escolares de historia: un ejemplo español (1900-1998)", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 4 (1999): 77-100. Rafael Valls Montés, "Las imágenes en los manuales escolares de historia y las dificultades de su uso didáctico", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 11 (2007): 11-23.

²⁶ Alejandro Tiana, "La investigación histórica sobre los manuales escolares en España: el Proyecto Manes", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 4 (1999): 101-119.

²⁸ Nélida Eiros, "Prólogo", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 1 (1996): 5-6.

²⁹ Pilar Maestro González, "Historiografía, Didáctica y Enseñanza de la Historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 2 (1997): 9-21.

³⁰ Enrique Muñoz Reyes y Joan Pagès Blanch, "La relación pasado-presente en la enseñanza de la historia en la educación secundaria obligatoria catalana", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 16 (2012): 11-38.

³¹ Ramón López Facal, "Debate sobre la historia que se enseña en España", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 7 (2003): 44-52.

³² Ver: María Paula González, "Los jóvenes y la historia desde la perspectiva de profesores de Brasil, Argentina y Uruguay", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 14 (2010): 152-166.

³³ Gonzalo de Amézola, y Mariela Coudannes, "Introducción al Dossier: Los jóvenes frente a la historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 14 (2010): 115.

³⁴ Miriam Kriger, "Historia, identidad y proyecto en la Argentina post-2001. Las representaciones de los jóvenes sobre la política y la ciudadanía", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 12 (2008): 123-141.

³⁵ Talia Meschiany, "Relato de una investigación: enseñanza de la historia y educación para la ciudadanía en el contexto de la crisis del año 2001", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 15 (2011): 53-76.

³⁶ Ezequiel Adamovsky, Ana Guerra, Romina Veliz, y Luciano Zdrojewski, "En los márgenes del Bicentenario. Balance de una experiencia de divulgación histórica en institutos penales de menores", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 15 (2011): 77-97.

³⁷ Virginia Cuesta, "Historia, narrativa y enseñanza", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 8 (2004): 56-66.

³⁸ Beatriz Aisenberg, "Usos de la escritura en la enseñanza de la historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 16 (2012): 99-105.

³⁹ Mariela Coudannes Aguirre, "De la universidad a la escuela con humor: una propuesta de materiales alternativos para la enseñanza de la historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 11 (2007): 42-54.

⁴⁰ Lidia Acuña, "La capacitación docente y el uso del video para la enseñanza de la historia en la escuela media", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 1 (1996): 127-132.

⁴¹ Lidia Acuña, "El cine documental como herramienta en la construcción de la memoria y el pasado reciente", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 13 (2009): 61-68.

⁴² Belinda Arteaga Castillo, "El trabajo interdisciplinario en la investigación histórica de la educación. Imágenes y sentidos: la fotografía histórica, una aproximación a la semiótica de la imagen", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 7 (2003): 97-109.

⁴³ Ver: Marisa Massone, "Enseñar a leer y escribir en historia: los cambios en un contexto de transición cultural", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 16 (2012): 152-167.

⁴⁴ Silvia Finocchio, y Marisa Massone, "Una propuesta de enseñanza de la historia en la cultura digital. Entrevista a Gisela Andrade y Alejandra Rodríguez sobre Múltiples voces del Bicentenario", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 16 (2012): 237-243.

⁴⁵ Isabel Alonso Dávila, "Las mujeres revolucionarias francesas exigieron el sufragio universal ¿lo enseñamos en las clases de historia?", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 2 (1997): 37-48.

⁴⁶ Adriana Valobra, "La ciudadanía política femenina en la Argentina de la primera mitad del siglo XX. Aportes para una aproximación conceptual y recursos didácticos", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 14 (2010): 86-112.

⁴⁷ Isabel Morant, "Mujeres e historia. O sobre las formas de la escritura y de la enseñanza de la historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 4 (1999): 11-33.

⁴⁸ Antonia Fernández Valencia, "Las mujeres en la historia enseñada: género y enseñanza de la historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 8, (2004): 120-121.

⁴⁹ Cristina Godoy, "El aula entre la memoria y la historia", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 5 (2000): 77.

⁵⁰ Sandra Raggio, "La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aula", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 8 (2004): 95.

⁵¹ María Reta y Carlos Pescader, "Representaciones del pasado reciente. Análisis de los textos escolares de nivel medio", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 6 (2002): 50-70.

⁵² Paula Caldo, y Elvira Scalona, "De las prescripciones a las prácticas de la enseñanza del tema «última dictadura militar» en las escuelas secundarias. Análisis de casos para pensar la reforma curricular actual", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 15 (2011): 249.

⁵³ Véase: Viviana Pappier y Valeria Morras, "La construcción de la memoria en la escuela. Una mirada a los actores y conflictos que genera la conmemoración del 24 de Marzo", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 12 (2008): 173-192.

⁵⁴ Gonzalo de Amézola, Carlos Dicroce, y María Cristina Garriga, "Cuentos de Guerra. El Conflicto de Malvinas en la Escuela", Clío & Asociados. La historia enseñada, No. 11 (2007): 69-88.

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