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Introducción
La inteligencia emocional juega un papel fundamental en el desarrollo y crecimiento de la personalidad del sujeto, en este caso de los estudiantes. Es un término que no es estático, sino que se encuentra en continuas transformaciones y ampliaciones. Actualmente se lo puede considerar como la capacidad de percibir, valorar y expresar emociones, propias y ajenas, desde las cuales actuar de forma consecuente; no quiere decir que esta forma está determinada, sino que sigue transformándose de acuerdo al contexto de la sociedad.
Goleman (1996) da un ejemplo de lo ocurrido en una escuela local, donde un niño de nueve años arroja pintura sobre los pupitres, las computadoras y las impresoras y destroza un coche en el aparcamiento de la escuela. El motivo: algunos compañeros del tercer curso le llamaron “bebé”, y quiso impresionarlos. El ejemplo demuestra la fuerza de las emociones y cómo estas impulsan las acciones y son moldeadas por las experiencias de vida y el contexto cultural en el que estamos insertos.
A partir del estudio de las emociones y la manera como son manejadas por las personas, emerge el concepto de Inteligencia Emocional que surge en complementación del concepto de Cociente Intelectual, noción que se debe entender dentro de un contexto mundial y un cambio de paradigma. Si bien los primeros estudios comenzaron a principios del siglo XX, las últimas especificaciones se han realizado en medio de las críticas de la postmodernidad. Actualmente es frecuente identificar algunos comportamientos en los estudiantes como la soledad, desvalorización, agresividad, bullying, baja autoestima, desintegración familiar, etc.
Por esta razón, la investigación parte de la Inteligencia Emocional que permite comprender la importancia de los vínculos en los primeros años de vida de los sujetos y aún más los fenómenos sociales y familiares que afectan al ámbito educativo. De acuerdo con Mayer y Salovey (1997), esta es un subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás, para discriminar entre ellos y utilizar esta información como guía del pensamiento y las acciones.
Esta consiste en identificar “la capacidad de percibir con exactitud, valorar y expresar emociones; la capacidad de encontrar y/o generar sentimientos cuando éstos faciliten el pensamiento y la capacidad de comprender y regular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997, p. 43). De igual manera, Goleman se refiere a “las habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demora de la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas (1996, p. 89).
De acuerdo con los aportes de Salovey & Mayer (1997), se pretende abordar un modelo que tiene un enfoque cognitivo, destacando las aptitudes mentales específicas para el reconocimiento y clasificación de las emociones (Goleman, 2001), y establecer dentro de las capacidades de la inteligencia emocional cinco principales esferas, las cuales pueden desarrollarse unas más que otras dependiendo de las personas: la primera hace referencia a “conocer las propias emociones”; es decir, tener conciencia de sí mismo, en el momento en que ocurren; en segundo lugar, el “manejo de las emociones”, capacidad de manifestar los sentimientos adecuados, teniendo conciencia de ellos; en tercer lugar, “la propia motivación”, centrada en la importancia de la automotivación, el dominio y la creatividad; la cuarta premisa es “reconocer las emociones de los demás”, relacionada con la empatía, interacción social, leer al otro. Por último, “manejar las relaciones” de interacción con los demás.
La inteligencia emocional permite que los estudiantes mejoren sus conductas y actitudes en el entorno de la comunidad educativa. Por lo tanto, esta investigación aborda las buenas prácticas de Goleman (1998), que establecen una serie de indicadores que se abordarán en la presente investigación, tales como: autoconciencia, autoestima, autocontrol, empatía, dedicación, integridad, habilidad para comunicar, pericia para iniciar y aceptar cambios.
Es importante que los estudiantes comprendan las emociones que experimenta frente a las situaciones que atraviesa, así como entender que es posible sentir diversas emociones, posiblemente conflictivas, producidas por hechos que los afectan.
Algunas investigaciones parten del hecho de que el sujeto se estructura en torno a tres componentes: uno cognitivo, ligado al concepto de satisfacción vital y dos afectivos, ligados a reacciones emocionales agradables y desagradables que presentan las personas y que pueden considerarse relacionados con la felicidad: el afecto positivo y el afecto negativo, según Andrews & Withey (1976), Arrindell et al. (1991), Myers & Diener (1995), Alsinet et al. (2000), Sánchez-Cánovas (1994).
Es importante destacar, según el rastreo conceptual, que los estudiantes perciben de la misma forma el grado de comunicación, la libre expresión y protección dentro de la familia, el nivel de interacción conflictiva, el apoyo y la profundidad de las relaciones en el contexto familiar (Sánchez et al., 2005).
A partir de este horizonte teórico, se dio respuesta a tres preguntas de investigación, según las dimensiones analizadas en el estudio correlacional cuantitativo:
¿Cuál es la relación entre la inteligencia emocional y la dimensión “actitudes y percepciones del proceso de aprendizaje” de los estudiantes del grado quinto de primaria de la I.E.D.N.P sede La Carrera del Municipio de Paime, 2014?
¿Cuál es la relación entre la inteligencia emocional y la dimensión “uso significativo del conocimiento del proceso de aprendizaje” de los estudiantes de dicha población escolar estudiada?
¿Cuál es la relación entre la inteligencia emocional y la dimensión “hábitos mentales del proceso de aprendizaje” de los estudiantes de la población escolar estudiada?
Metodología
Tipo y nivel de la investigación
Tipo correlacional: se estableció el grado de asociación entre la variable independiente “inteligencia emocional” y la variable independiente “aprendizaje”. Se observaron los fenómenos en el ámbito educativo tal como se dieron y luego se midieron con el fin de establecer cómo interactuaban entre ellas; cuando la variable independiente variaba, la variable dependiente experimentaba un cambio; por lo tanto, permitió explicar cómo se comportaba el “aprendizaje” en los estudiantes cuando se generaban cambios en el desarrollo de la inteligencia emocional; se asumió que la variable independiente ya había actuado u ocurrido, criterio que señaló las posibles relaciones de dichas variables.
Diseño de la investigación
El tipo de estudio es cuantitativo, basado en el coeficiente de correlación Rho de Spearman, el cual es un indicador matemático que aporta información sobre el grado, intensidad y dirección de la relación entre variables; en este caso, para establecer el análisis de cualidades educativas. El diseño metodológico fue no-experimental o expost-facto, porque no pretendía manipular deliberadamente las variables; es decir, que no operó intencionalmente la variable independiente. Por lo cual se observaron fenómenos tal y como se daban en su contexto natural. De acuerdo con Kerlinger (1979), “la investigación no experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones” (p. 116). De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos en su ambiente natural.
Población y muestra
Se realizaron las pruebas al total de estudiantes (168) de los cuatro grupos del grado quinto de primaria de la I.E.D.N.P sede La Carrera del Municipio de Paime departamento de Cundinamarca (Colombia), cuyas características son: grupos sociales de estratos 1 y 2, las edades oscilaban entre 9 a 11 años. En los últimos años venía aumentándose la intransigencia por la falta de valores, la apatía y la no participación de los estudiantes en cuanto a su proceso de formación, desmotivación por mejorar su aprendizaje, también se observaba una intolerancia que incidía en la situación actual, lo que generaba dificultades de convivencia en el aula; estos aspectos afectaban y no permitían el desarrollo del estudiante en el ámbito educativo.
En cuanto a las características de los padres de la población de estudio, en la mayoría de los casos, son personas que estudiaron hasta grado quinto de educación básica primaria, pues no consideraban el estudio como una posibilidad para aumentar las posibilidades laborales y de desarrollo personal, sino que era concebido como una obligación que se debía cumplir con los hijos; los estudiantes carecían de acompañamiento porque existía poco interés por su progreso académico y afectivo. El desarrollo económico de las familias se basaba en la agricultura y la ganadería; por lo tanto, los estudiantes en su tiempo libre aprendían y ayudaban en las labores del campo.
Aunque la institución educativa queda ubicada en la cabecera municipal, asiste una alta población que se traslada desde sus fincas, situación que generaba grandes recorridos para llegar a la sede de estudio, dichos desplazamientos los realizaban los estudiantes solos y, en ocasiones, acompañados de sus hermanos.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Descripción de los instrumentos: los instrumentos utilizados permitieron identificar y evaluar la variable independiente y dependiente, procedimiento que posibilitó conocer de manera general y detallada algunos aspectos sobre la investigación; para este criterio fue indispensable utilizar dos instrumentos:
Test: con respuesta múltiple y con única respuesta. Esta categoría de respuesta había sido delimitada previamente para evaluar la variable “inteligencia emocional” y pretendía ubicar al estudiante dentro de un determinado rango. El test constaba de 45 preguntas que evaluaban tres dimensiones: autoconocimiento, autorregulación y habilidades sociales; cada dimensión integraba tres indicadores que fueron evaluados por cinco preguntas.
Cuestionario: focalizado para cada dimensión e indicador de la variable dependiente a partir de la respuesta correcta e incorrecta. Para esta prueba se formularon 45 preguntas divididas en 15 ítems para cada dimensión: actitudes y percepciones, uso significativo del conocimiento y hábitos mentales; cada dimensión contenía tres indicadores que se evaluaban por medio de cinco preguntas.
Validación de instrumentos: se realizó por validación de expertos y prueba piloto, por lo tanto fueron aplicadas dichas pruebas al 10% de los estudiantes del grado quinto de la Institución. La intención de la prueba fue probar la funcionalidad de los instrumentos, análisis de los datos y la viabilidad de la investigación. Fueron escogidos 16 estudiantes, por medio de un muestreo aleatorio simple, utilizando la técnica de la urna. Las pruebas fueron realizadas en dos días; solo se realizaron cambios en 5 preguntas, en las que los estudiantes manifestaron no tener claridad en lo que se estaba preguntando.
Luego se procedió a aplicar los instrumentos a toda la muestra de estudio durante una semana. Posteriormente se evaluó cada una de las pruebas y se les dio el valor numérico de acuerdo a cada pregunta. Después se ingresó al programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), procedimiento que posibilitó generar el análisis de los datos; a partir de la información arrojada se constataron las hipótesis correspondientes al objetivo general y específicos.
Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Codificación a priori: en este proceso se asignó un código a los estudiantes, que estuvo conformado por el grado y el número en la lista, con el fin de facilitar la organización y ordenamiento en los datos.
Codificación a posteriori: para cada pregunta del instrumento de la variable independiente “test” le fue asignada un valor de 1 a 5; cada puntaje varió según la pregunta. En la prueba que evaluaba la variable dependiente, los valores que afirmaban “sé” fueron: 0 (No sé), 1 (No), 2 (Sí). Una vez se recogieron tanto el test como el cuestionario, fueron calificados designándoles el valor según la respuesta de cada dimensión e indicador de las variables de estudio; luego fue aplicada la prueba de confiabilidad para prueba piloto, de la cual el resultado obtenido fue: Alpha de Cronbach 0,926 y para la prueba censal Alpha de Cronbach 0,927.
Interpretación: se realizó la lectura y análisis de los resultados obtenidos en los instrumentos de recolección de la variable independiente y dependiente.
Discusión de resultados
Según la hipótesis N° 1 (HO), no existe relación entre la inteligencia emocional y el aprendizaje en los estudiantes del grado quinto de primaria de la I.E.D.N.P sede la Carrera del Municipio de Paime, 2014; los resultados obtenidos indican que a mayor desarrollo de la inteligencia emocional es mayor el nivel de aprendizaje en los estudiantes. De acuerdo con Goleman (2001), Salovey & Mayer (1997), el aprendizaje medido por la inteligencia académica tiende a reducirse al individualismo porque, en buena medida, fomenta la competitividad. Al contrario, la inteligencia emocional integrada a la práctica docente fomenta la interacción, de tal modo que todo conocimiento se fortalece en el intercambio y la interacción con los otros.
Aunque el antecedente presentado por Hernández (2005) se refiere a que, a partir de la última década, se han originado diversos estudios sobre la influencia de la inteligencia emocional en el ámbito educativo, no es del todo definitivo, puesto que Newson et al (2000) no encontraron relación directa de la Inteligencia emocional y el rendimiento académico, razón por la cual queda abierto el debate. Frente a lo anterior, en la presente investigación se analizaron dichos postulados y se concluye que, de acuerdo con los datos obtenidos, se estableció una correlación positiva moderada rs=771, la cual determina que dicha relación sí se encuentra y que la inteligencia emocional afecta notoriamente el aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo con lo que plantea Rogers (1992) frente al aprendizaje, el cual es un proceso también influido por los sentimientos y emociones, las respuestas de los estudiantes indican que el 50% manifiesta que los problemas pueden afectar su estado anímico, puesto que muchos de ellos no presentan un acompañamiento en el desarrollo familiar en cuanto a la inteligencia emocional; sin embargo el otro 50% manifiesta que no interviene en su estado anímico, debido a que a estos les ha tocado afrontar situaciones graves y que en cierta medida les ha permitido generar una madurez; el 100% de estudiantes aprende de las emociones y vivencias del pasado, esta cifra señala que el 97,3% puede identificar sus emociones y las causas en diversas situaciones que se le presentan en su vida personal y social.
Un aspecto que se resalta es que el 59,5% de los estudiantes rara vez busca establecer relaciones de amistad más saludables, por tanto, solo en este aspecto no se tienen en cuenta aspectos vividos con las demás personas. Por tal razón, el rol del maestro es el de potenciar el trabajo en grupo como herramienta fundamental, la motivación por la validez e importancia del aprendizaje y la guía a las potencialidades del niño como mecanismo para incentivar el aprendizaje por descubrimiento. Es así como lo señala Goleman (1996) “las escuelas que están poniendo en práctica el modelo de la inteligencia múltiple de Gardner giran en torno a identificar y fortalecer el perfil de competencias naturales de un niño al tiempo que tratan también de despojarle de sus debilidades” (2001, p. 63). Algunas veces comprende que sus emociones y aptitudes pueden afectar a los demás compañeros. Según los datos de la dimensión autoconocimiento determinadas en el indicador “conciencia emocional”, podemos afirmar que el aprendizaje no compromete solo los aspectos intelectuales, sino también los sentimientos y emociones.
De acuerdo con los resultados, el 73,2% de los estudiantes saben cuáles son sus propios límites, el 56% de ellos puede autoevaluarse e identificar su oportunidad de mejora, actitud que demuestra un nivel de desarrollo alto en los estudiantes; el 96,5% constantemente evalúan sus acciones e identifican los errores de situaciones escolares y en algunos casos en el ámbito familiar. Sin embargo, el 62,5% de los estudiantes no tiene una perspectiva clara sobre sus capacidades y posibles desarrollos en el ámbito escolar, situación que indicia un factor de autoevaluación bajo en comparación con otras dimensiones.
Un aspecto importante es que el 95,2% de los estudiantes evitan manifestar alguna opinión en diversos contextos por miedo a ser ridiculizado por los demás compañeros; por lo tanto, el aula de clase se convierte muchas veces en un monólogo entre el maestro y los mismos estudiantes que asisten; de esta manera, se evidencia que la mayoría de estudiantes que son activos frente a la participación en diversos contextos han adquirido esta capacidad por la seguridad que desde la familia y en algunos casos el maestro le han posibilitado; es así como, de acuerdo con los datos, el 57,1% de los estudiantes en cualquier momento de la vida escolar se ha comparado con sus otros compañeros, muchas veces en relación con el rendimiento académico, deportivo y físico. Por otra parte, el 97% de los estudiantes manifestaron tener miedo a lo desconocido, actitud que indica que el estudiante presenta un alto grado de regulación de sus comportamientos frente a nuevas posibilidades.
La confiabilidad es un valor fundamental para el trabajo colaborativo, en tanto que permite la integridad y asumir la responsabilidad de la propia actuación ante un equipo. Es decir, poner por encima del desempeño o metas individuales la importancia del proyecto común. Para este propósito es necesario afianzar la confianza que se propicia en la práctica permanente. En el contexto de la educación, la confianza académica “significa que los alumnos consideran que las tareas son valiosas porque pueden confiar en que el maestro sólo asigna tareas que son valiosas” (Marzano & Pickering, 2005, p. 30). Se observa que los estudiantes carecen de una percepción y confianza en sus aptitudes y actitudes en el ámbito académico y familiar. Mientras que la inteligencia académica es claramente individualista y tiende a fortalecer el solipsismo, la inteligencia emocional requiere del encuentro con el otro en un espacio de confianza.
El 67,9% pueden identificar aspectos en las demás personas que pueden generarles daño y, por lo tanto, solo el 41,1% de los estudiantes menciona que cuando tiene alguna dificultad con sus demás compañeros busca la manera de comunicárselos; en situaciones cuando se sienten tristes el 96,4% de los estudiantes puede identificar qué persona de su núcleo social puede animarlo. Por lo tanto, en cuanto a la valoración del indicador autocontrol, los estudiantes pueden identificar situaciones de riesgo, pero muchas veces no los comunican porque existe un temor.
El 69,6% de los estudiantes menciona que rara vez cumplen con las responsabilidades tanto en la casa como en la escuela, puesto que son muy autónomos o más bien poco acompañados por el núcleo familiar; este factor es determinante en los procesos del estudiante, en tanto que carece de una persona que valore y resalte sus cualidades. De ahí que, el trabajo en grupo no genera confianza, dado que muchas veces en su etapa de formación lo han hecho desde una manera individual; el contacto con los demás compañeros puede generar roses y partir de la desconfianza hacia los demás. Asimismo, el 97% de los estudiantes manifiestan que rara vez muestran compromiso hacia los demás en el desarrollo de tareas grupales; de acuerdo con el indicador confiabilidad, los estudiantes se encuentran inseguros y no confían en las personas que los rodean.
La inteligencia emocional integrada a las estrategias pedagógicas, necesariamente hace hincapié en el fortalecimiento de relaciones con los otros, mediante el trabajo grupal y la toma de conciencia de las emociones del otro. Es así como, “los niños se muestran más empáticos cuando su educación incluye, por ejemplo, la toma de conciencia del daño que su conducta puede causar a otras personas (decirles, por ejemplo, ‘mira qué triste la has puesto’, en lugar de ‘eso ha sido una travesura’)” (Goleman, 1996, p. 67). De acuerdo con el interaccionismo simbólico de Vygotsky (2008), lo inter- personal es imprescindible en el proceso de aprendizaje como fundamento para una transformación de la inteligencia intra-personal. De este modo, no solo se crea conciencia del otro y de la importancia de sus emociones, sino del valor del trabajo conjunto.
Sin embargo, según los resultados, se revela que los estudiantes son apáticos al trabajo colectivo, puesto que el 54% manifiesta no estar motivado para realizar una actividad de manera grupal; el 98,2% de los estudiantes manifiestan tener dificultades frente al cambio de actividades o tareas en el último momento frente actividades individuales; de acuerdo con el indicador de adaptabilidad, se observa que los estudiantes presentan un alto porcentaje de apatía por el trabajo en equipo. De ahí que, para Goleman (2001), los estudiantes deben abordar tanto el ser como el saber, puesto que quien controle y conozca sus emociones necesariamente podrá saber más y mejor y, naturalmente, será mejor persona.
En la dimensión de las habilidades sociales, el 76,8% menciona que presentan dificultades en establecer relaciones de amistad; la participación de los estudiantes frente a situaciones o dificultades en las que debe guardar silencio es del 50%, independiente de si se encuentra involucrado, mientras que el porcentaje restante interviene en la conversación si en dicho problema se encuentra implicado. Por lo tanto, una causalidad encontrada es que al no existir un desarrollo y trabajo en equipo puede verse afectado el proceso de aprendizaje; de acuerdo con Ortiz, “proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones” (2013, p. 28), estos espacios se dan por medio de la socialización. Asimismo, se requiere de los maestros acompañamiento personal porque la individualidad se marca desde la emotividad de cada uno. De ahí que desde la escuela sea importante desarrollar en el niño las habilidades sociales que le permitirán incrementar su aprendizaje.
A partir de lo que sugiere Gardner, “la inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos” (cit. Golemán, 1996, p. 29); no obstante, de acuerdo con los resultados obtenidos, el 52,4% de los estudiantes manifiestan que algunas veces tienen una actitud receptiva y de atención frente a las personas que se encuentran hablando; también, el 63,1% refiere que en ocasiones sus participaciones se realizan de manera correcta influyendo en los demás compañeros; por lo tanto, en los procesos de comunicación, el 63,7% de los estudiantes manifiestan que en sus conversaciones buscan ser amables frente a los demás.
De acuerdo con la respuesta acerca de si intervienen en un conflicto o más bien esperan a que otras personas lo solucionen, el 57,7% de los estudiantes manifestaron involucrarse algunas veces; sin embargo, el 47,6% afirma tener interés por responder cualquier inquietud, pero, no lo hacen por evitar inconvenientes con otras personas. Un factor determinante dentro del proceso del manejo de los conflictos es que los estudiantes no prestan atención a las opiniones de los demás compañeros en diversas situaciones, lo cual indica que no reconocen las emociones y sentimientos de sus compañeros según lo afirma el 64,3%. De lo anterior da cuenta Goleman, al plantear que “la conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se rige la empatía, puesto que, cuanto más abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones, mayor será nuestra destreza en la comprensión de los sentimientos de los demás” (1996, p. 65). Se parte del trato con las emociones propias para poder reconocer las del otro y sintonizar con ellas, es decir, para establecer y descubrir la empatía.
El trabajo desde la inteligencia emocional resulta de gran ayuda a la hora de establecer grupos de trabajo proactivos y propositivos. Los estudiantes están privilegiando la facultad del intelecto, actitud que sugiere abordar el trabajo en grupos basados en la inteligencia interpersonal, en los que descubren el valor del trabajo colaborativo, rescatando valores como la comunicación y la resolución de conflictos por el bien de un proyecto común.
El 55.4% de los estudiantes asume una actitud de intransigencia frente a sus demás compañeros, debido a que existen rivalidades de género, académicas y/o de estrato social. Se evidencian dificultades en la socialización de los estudiantes puesto que el 65.5% de los estudiantes manifestaron que no cuentan las dificultades que se les presenta en el ámbito familiar y educativo a sus demás compañeros; sin embargo, el 45.8% de los estudiantes afirman ayudar a veces a sus compañeros más cercanos con los que tiene más afinidades.
El aprendizaje medido por la inteligencia académica tiende a reducirse al individualismo, en tanto fomenta la competitividad. Por el contrario, la inteligencia emocional integrada a la práctica docente fomenta la interacción porque todo conocimiento se fortalece en el intercambio y la interacción con el Otro en la vida cotidiana.
Conclusiones
Primera: a partir de los resultados, el coeficiente de correlación de Spearman es (rs= 0.715) bilateral, siendo el nivel de significancia en el que se estima la probabilidad de observar las mismas variables en escenarios de semejante magnitud menor a: ,005 (5%), siendo p= ,000 (0%). Por lo tanto, se determina que existe una correlación entre la inteligencia emocional y el aprendizaje en los estudiantes del grado quinto de primaria de la I.E.D.N.P sede La Carrera del Municipio de Paime, 2014; de acuerdo con la escala de valoración se establece una correlación positiva alta, que a mayor desarrollo de la inteligencia emocional es mayor el aprendizaje de los estudiantes; el nivel de significancia indica que es altamente significativo y que la correlación no se da por azar.
Segunda: los datos obtenidos sobre la variable independiente y la dimensión “actitudes y percepciones del aprendizaje” de la variable dependiente, muestran que el coeficiente de correlación de Spearman es (rs= 0.543) de forma bilateral; este dato se confirma con el resultado del nivel de significancia menor a: ,005 (5%), siendo p= ,000 (0%). De esta manera, se comprueba que, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, es mayor la dimensión actitudes y percepciones del proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado quinto de dicha institución estudiada. También se genera una correlación entre la variable inteligencia emocional y cada uno de los indicadores: ambiente en el aula, tareas en el aula y trabajo en equipo de la dimensión actitudes y percepciones del aprendizaje. Esta relación se encuentra descrita de acuerdo con la escala de valoración como una correlación positiva moderada.
Tercera: los resultados de la correlación entre la variable independiente y la dimensión “uso significativo del conocimiento de aprendizaje” de la variable dependiente, permiten mostrar que el coeficiente de correlación de Spearman es (rs= 0.707) bilateral; determinado por el nivel de significancia menor a: ,005 (5%), siendo p= ,000 (0%). Por lo tanto, se concluye que, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, es mayor la dimensión uso significativo del conocimiento de aprendizaje de la población escolar estudiada. Esta relación abarca los indicadores: toma de decisiones, solución de problemas e indagación experimental. De ahí que, esta presenta un nivel de correlación positiva alta, en comparación con las demás dimensiones.
Cuarta: de acuerdo con la relación entre la variable independiente y la dimensión “hábitos mentales del aprendizaje” de la variable dependiente, el coeficiente de correlación de Spearman es (rs= 0.583) bilateral; determinando el nivel de significancia menor a: ,005 (5%), siendo p= ,000 (0%). Se constata que, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, es mayor la dimensión hábitos mentales del aprendizaje en el que se integran los indicadores de pensamiento crítico, creativo y autorregulado de los estudiantes del grado quinto. Esta relación se encuentra descrita de acuerdo con la escala de valoración como una correlación positiva moderada.
Recomendaciones
Primera: es indispensable que la institución educativa determine y construya un proyecto para mejorar el aprendizaje de los estudiantes mediante el desarrollo de la inteligencia emocional. Para este propósito se recomienda abordarlo desde la modalidad de proyecto de vida; esta iniciativa debe contener la participación de dos actores: familia e institución educativa, en la que todos intervengan y presenten rutas de trabajo orientadas al desarrollo de las competencias emocionales de los estudiantes.
Segunda: la institución educativa debe velar porque se realicen procesos académicos en el mejoramiento de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes, puesto que la mayoría de estudiantes manifiesta tener una actitud y percepción de apatía por el trabajo en grupo; por tal razón, se recomienda que dicha disposición comience en los primeros grados de la vida escolar, asimismo es indispensable proponer actividades lúdico pedagógicas como política institucional, con el fin de fortalecer la convivencia y el trabajo colaborativo de todos los estudiantes.
Tercera: se recomienda incorporar en el desarrollo del PEI, las metodologías de trabajo en todas las áreas como: aprendizaje basado en problemas, estudio de caso, aprendizaje por descubrimiento, enseñanza basada en la investigación, entre otras estrategias que lograrían contextualizar lo aprendido, generar discusiones y acuerdos frente a las posibles soluciones.
Cuarta: se sugiere trabajar proyectos de aula que puedan ser transversales a todas las áreas del conocimiento, los cuales sean realizados por los estudiantes de acuerdo a cada uno de los intereses, esta iniciativa facilitaría el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los educandos.
