Apropiación informal de las lenguas

En primer lugar, definir la apropiación o el aprendizaje informal de las lenguas nos lleva a pensar en el contexto, concepto que ha ocupado un lugar importante en la didáctica de las lenguas y las culturas (^{Castellotti, 2017}). El término contexto es el resultado de la elaboración de la noción de situación, ampliamente desarrollada por Porquier y Py en 2004. Para estos autores, el aprendizaje siempre es situado y los contextos donde este ocurre se pueden caracterizar a partir de seis parámetros dinámicos: el macro y micro contexto, es decir la distinción entre lo global y lo local; la distinción entre homoglota y aloglota, que se refieren a la presencia o ausencia de la lengua meta en el medio social donde se estudia; las distinciones entre institucional y natural, guiado y no guiado, cautivo y no cautivo, instituido y no instituido; lo individual y lo colectivo; lo objetivo y lo subjetivo; y la dimensión temporal (Porquier y Py, 2004, como se citó en ^{Castellotti, 2017}, p. 190). En una perspectiva similar, ^{Brougère (2007)} sostiene que los procesos de aprendizaje son complejos y no se restringen a los espacios construidos con objetivos educativos. Así, por ejemplo, actividades como el trabajo, los pasatiempos y los eventos sociales conllevan procesos de aprendizaje intencionales o involuntarios. Es en estos contextos donde se puede hablar de aprendizaje informal.

Ahora bien, para el presente estudio, nos acogemos a la propuesta de ^{Castellotti (2017)} en lo que se refiere al uso del término apropiación. Históricamente, en la didáctica de las lenguas se ha caracterizado la adquisición como aquel proceso que ocurre de forma inconsciente, mientras que el aprendizaje es aquel que ocurre de forma consciente en un contexto académico, para llegar al dominio de una lengua. ^{Castellotti (2017)} afirma que el término apropiación es más amplio y permite superar la dicotomía entre adquisición y aprendizaje. Por su parte, ^{Canilon (2016)} habla de apropiación lingüística, término que “désigne toutes les situations hybrides qui ne relèvent ni d’un apprentissage formel, ni d’une acquisition spontanée et inconsciente de la langue” (p. 78).

Interacción e intercambio lingüístico

En segundo lugar, nos referimos al concepto de interacción. ^{Cuq (2003)} hace un recorrido histórico de este término en el campo de las lenguas y, en particular, del francés como lengua extranjera, señalando los aportes de autores como Bakhtine, Labov, Gumperz y corrientes sociológicas como la etnometodología, el interaccionismo simbólico y los investigadores de la Escuela de Palo Alto. De este recorrido, se destaca la interacción como una realidad fundamental de la lengua, y diferentes modelos que han permitido describir los elementos conversacionales emergentes en las interacciones. Hoy en día, según el mismo autor, la interacción se entiende como:

Un lieu ouvert de co-construction et de transformation permanente des identités et des microsystèmes sociaux. Les traces verbales, vocales et kinésiques de ces processus sont décrites sur la base de transcriptions d’interactions réelles filmées, dans des lieux et des institutions divers (^{Cuq, 2003}, p. 135).

En una perspectiva similar y retomando el trabajo de ^{Kerbrat-Orecchioni (1995)}, ^{Louis (2011)} resalta los diversos elementos por considerar al momento de analizar las interacciones verbales: el contexto (la situación, el marco espaciotemporal, el objetivo de las interacciones, los participantes, los índices de contextualización), los medios de comunicación (verbales, paraverbales y no verbales; la proxémica, la kinésica) y las normas (reglas de la conversación, la cortesía, los turnos de habla en la conversación, los ritos).

Además, en la disciplina se ha utilizado el término exolingüe para caracterizar las interacciones entre hablantes nativos y no nativos de una lengua (^{Benamar, 2009}; ^{Charnet, 2003}; ^{Cuq, 2003}). Para ^{Charnet (2003)}, la comunicación exolingüe es considerada como una técnica alternativa de adquisición de las lenguas, donde se dan prácticas sociales determinadas por los intercambios interculturales. Asimismo, ^{Py (1996)} se refiere a dos principios de la interacción verbal exolingüe: el primero, que cada interlocutor actúe de manera razonada y comprensible con los intentos de expresión de su compañero; el segundo, la colaboración entre los interlocutores para darle sentido al mensaje. De acuerdo con ^{Benamar (2009)}, y ^{Loaiza y Colorado (2014)}, la comunicación en un contexto exolingüe ocurre cuando la comunicación y la creación de los discursos se dan en una lengua establecida; la interacción ocurre entre hablantes de lenguas diferentes, es decir, entre nativos y no nativos, o entre no nativos utilizando una lengua extranjera en común. Este proceso puede representar diferentes obstáculos para los interlocutores, quienes deberán encontrar los medios, principalmente verbales, para superarlos y garantizar la comunicación. El aprendiz utiliza su interlengua para tratar de expresarse. Cuando no lo logra, el hablante nativo le puede proponer una solución que, con el tiempo, llevará al aprendizaje.

Es menester precisar que los intercambios lingüísticos pueden ser analizados desde dos grandes perspectivas. Por un lado, desde una mirada estructuralista que se enfoca en la presencia de lenguas diferentes en los intercambios (^{Juillard, 2021}). Desde esta perspectiva, la lingüística contrastiva ha analizado fenómenos como las interferencias, las transferencias positivas y negativas, y la corrección de errores. Por otro lado, encontramos estudios actuales sobre plurilingüismo y multilingüismo (véase, por ejemplo, ^{García y Otheguy, 2019}) que analizan los intercambios desde una mirada sociolingüística y enfatizan en una perspectiva dinámica, según la cual las prácticas lingüísticas se caracterizan por “le mélange et la fluidité” (^{Juillard, 2021}, p. 267). Según esta última perspectiva, sobre la que se apoya la presente investigación, aparecen “prácticas lingüísticas intrínsicamente heterogéneas” (^{Léglise, 2021}), como la alternancia de código, el translanguaging, que conllevan la movilización de la competencia plurilingüe de los hablantes.

Intercambio intercultural

Por último, es importante referirnos al intercambio intercultural, que implica una interacción respetuosa y dialéctica entre individuos, percibidos como diferentes, que comparten y reciben algo durante la interacción (Millán, 2004, citado por ^{Loaiza y Colorado, 2014}). Los intercambios interculturales han sido ampliamente estudiados en la didáctica de las lenguas extranjeras. Para este estudio, nos apoyamos en la perspectiva de ^{Dervin (2017)}, que concibe la interculturalidad desde la alteridad, de forma amplia y no exclusivamente como intercambios binarios entre personas de dos países o lenguas diferentes. De acuerdo con este autor, se busca alejarse de los criterios esencialistas y diferencialistas -la culturalidad- para categorizar al Otro, y enfocarse, más bien, en las relaciones, los intercambios -lo que presupone el prefijo inter-. Claro está, como lo señala el mismo autor, el hecho de que haya encuentro físico no es garantía de que se desarrollen competencias interculturales.

Recolección y análisis de datos

Recurrimos a tres instrumentos: observaciones de los espacios de prácticas informales del francés, cuestionarios de caracterización de los participantes de dichos espacios y entrevistas en profundidad a los encargados de dirigir los espacios de práctica. De acuerdo con ^{Blanchet (2011)}, las observaciones pueden dividirse en dos categorías según el grado de intercambio entre los participantes y los investigadores. Se puede hablar entonces de observación participante (con poca implicación participativa) y participación observante (con fuerte implicación participativa). Para los propósitos de este estudio, las observaciones tuvieron un alto grado de participación de los investigadores en las interacciones observadas. Por otro lado, se utilizó un cuestionario de caracterización de los participantes. Con respecto a las entrevistas, este estudio se sirvió de entrevistas semidirectivas (^{Blanchet, 2011}) que fueron posteriormente transcritas.

^{Pegdwendé Sawadogo (2022)} añade que los métodos cualitativos no buscan generalizar los resultados sino tener una comprensión amplia del fenómeno estudiado; estos son pertinentes cuando se estudian fenómenos sociales que no son cuantificables. Luego, más allá de buscar un alto grado de exhaustividad, el trabajo buscaba explorar un terreno poco explorado, no para llegar a generalizaciones, sino para caracterizarlo y abrir las puertas a futuros estudios.

Para el proceso de recolección de datos, llevado a cabo entre el 17 de noviembre de 2022 y el 29 de junio de 2023, se contó con una muestra conformada por tres establecimientos (Café Cliché, Elemento Café y Vintrash Bar) donde se ofrecían espacios para la práctica del francés, que observamos tres veces cada uno. La elección de estos establecimientos, en particular, se basó en factores como la ubicación, sus características y, por supuesto, el consentimiento de las personas a cargo. Asimismo, se logró entrevistar a un dinamizador de los espacios previamente mencionados y se obtuvieron respuestas de 24 personas para el cuestionario de caracterización. Durante las observaciones de los tres espacios para la práctica del francés, tomamos notas en una guía de observación y grabamos las interacciones, con previo consentimiento de los asistentes. Después, se transcribieron las grabaciones y se analizó su contenido, como el de las entradas de la guía de observación, lo que nos permitió encontrar algunas categorías emergentes. En cuanto a la triangulación, esta pudo ejecutarse una vez que se tuvieron las transcripciones de las grabaciones de los encuentros, los resultados de la encuesta de caracterización de los participantes y la transcripción de la entrevista al dinamizador de uno de los espacios.

La aplicación de los instrumentos de recolección de datos, así como su posterior análisis y triangulación (^{Van der Maren, 2003}), permitió delimitar categorías de análisis que contribuyeron a una mejor comprensión de lo observado. Para dicho análisis, pusimos en marcha la técnica de análisis de contenido (^{Bardin, 2013}) de toda la información recolectada por medio de categorías previas y emergentes.

Consideraciones éticas

Para la recolección de los datos, las personas responsables de los espacios comerciales, los dinamizadores de los espacios de práctica y los participantes fueron invitados a participar en el proyecto de forma voluntaria. Además, con un consentimiento informado que todos los participantes firmaron, se les aclaró que el proyecto era estrictamente académico, se describieron los alcances, los posibles riesgos y los beneficios, y se precisó que su identidad se protegería anónimamente.

Lugares para la práctica informal de la lengua francesa en la ciudad de Medellín

Los lugares que identificamos en la ciudad de Medellín para la práctica informal de la lengua francesa se pueden clasificar en dos categorías: encuentros multilingües abiertos para la práctica de tres o más lenguas extranjeras y encuentros para la práctica exclusiva de la lengua francesa. Generalmente, estos encuentros se llevan a cabo en hostales, bares, restaurantes y cafés, algunas veces como una estrategia comercial de los establecimientos para atraer el público local y extranjero interesado en la práctica de idiomas y, en otros casos, por iniciativa propia de algunos grupos de personas interesadas en la práctica de la lengua francesa, que deciden organizarse de manera espontánea.

Es importante mencionar que casi todos los espacios existentes para la práctica de la lengua francesa en la ciudad se realizan alrededor de las zonas turísticas de El Poblado, al costado suroriental del Valle de Aburrá, y Laureles, al costado occidental, lugares donde se encuentra una amplia oferta de servicios de hotelería, gastronomía y entretenimiento nocturno, y que son catalogados como zonas de nivel socioeconómico medio-alto o alto. Después de haber identificado los cinco lugares donde había práctica del francés, se eligieron los ya mencionados para la realización del presente estudio. Como criterios de selección se tuvo en cuenta que fueran sitios de naturaleza diferente (un café-restaurante, un café y un bar), que estuvieran ubicados en diferentes lugares de la ciudad (Laureles, El Poblado y Belén). Los tres espacios elegidos se describen a continuación.

Población participante en la práctica informal de la lengua francesa

Para describir el público interesado y sus motivaciones para asistir a estos espacios de aprendizaje informal se llevó a cabo un cuestionario a través de la herramienta Google Forms. Este buscaba caracterizar a los participantes desde el punto de vista demográfico, conocer las motivaciones para su participación y obtener algunas apreciaciones sobre los intercambios que tienen lugar en dichos espacios, se obtuvieron 24 respuestas. En estos espacios participan mayores de edad de un amplio rango etario entre 18 y 60 años. Sin embargo, la mayoría de los participantes son jóvenes entre 26-35 años (54 %), seguidos por el rango de 18-25 (25 %), luego se encuentra el rango entre 36-45 años (18 %) y finalmente el rango de 46-60 años (3 %). Los participantes son principalmente de sexo femenino (75 %). También participaron en la encuesta dos extranjeros de nacionalidad brasileña y francesa.

Otro elemento importante en la caracterización es el nivel de formación de las personas que frecuentan estos espacios. Allí se encontraron múltiples grados de escolaridad que van desde la secundaria hasta posgrados. No obstante, son predominantes los participantes que cuentan con formación universitaria (75 %); estos se distribuyen de la siguiente manera y tomando en cuenta el nivel de formación más alto alcanzado: maestría (38 %), pregrado (33 %) y especialización (4 %). Adicionalmente, acuden personas con formación técnica o tecnológica (8 %), estudiantes de educación superior en formación (4.5 %) y bachilleres (12.5 %). Los campos de desempeño profesional de los participantes son muy variados en áreas como la salud, ciencias exactas y naturales, ingeniería, ciencias sociales y humanas, y artes.

También se encontró que la mayoría de los participantes hablan o han estudiado otras lenguas además del francés, tales como inglés (100 %), alemán (16.6 %) y portugués (12.5 %). Este elemento permite definir a esta población como plurilingüe (^{Kramsch, 2013}) y tiene un impacto en la movilización de la competencia plurilingüe que abordaremos más adelante. Durante las observaciones se pudo confirmar que se trataba de un grupo de personas cuyo nivel de lengua era bastante heterogéneo y que podría variar entre los niveles básico e intermedio-avanzado, respondiendo al tipo de exposición que estos han tenido con la lengua, que va desde la instrucción formal en diversas instituciones académicas, pasando por experiencias de inmersión, y el aprendizaje autónomo a través de plataformas virtuales.

Adicionalmente, se encontró que los participantes han recurrido a diversos espacios para estudiar la lengua francesa, tales como: uso de plataformas educativas virtuales (33 %), cursos universitarios (25 %), centros de lenguas (16.6 %) y por último cursos en el extranjero (4.2 %). La práctica informal en bares o cafés resulta ser un complemento a otros ambientes de aprendizaje y confirma que los procesos de apropiación de la lengua francesa también ocupan espacios fuera de los entornos académicos formales.

Otro aspecto importante para el análisis concierne las motivaciones de los participantes para la apropiación y práctica del francés. Según los resultados de la encuesta, los participantes encuentran su motivación principal en elementos intrínsecos como el gusto por la lengua y las culturas francófonas (79 %), por encima de elementos extrínsecos como las oportunidades laborales, académicas o migratorias que esta lengua les facilitaría.

Consiguientemente, como parte de la motivación para asistir a estos eventos, se indagó por las competencias que los participantes consideran haber desarrollado o fortalecido gracias a los intercambios. Aquí predominan la comprensión oral (79 %), seguida de la expresión oral (67 %), las competencias interculturales (62 %), la pronunciación y el vocabulario (54 %). Otros factores que intervienen en la comunicación, mencionados por los participantes, son la seguridad para hablar en público, diferenciar acentos y confrontar el miedo a equivocarse mientras se expresan en una lengua extranjera. Aunque durante los eventos se realizaron algunos escritos cortos, es importante notar que ni la comprensión ni la producción escrita fueron mencionadas por los participantes. Resulta entonces evidente el predominio de la comunicación oral durante el desarrollo de dichos encuentros. En este aspecto, las prácticas de aprendizaje de la lengua francesa difieren de las dinámicas propias de un salón de clase. Durante las visitas se observó, por ejemplo, que los participantes no llevaban ningún tipo de registro escrito de lo que acontecía en las sesiones; el interés mayor era la interacción oral. Asimismo, los dinamizadores no asumían un rol de docentes, ya que se trata de una propuesta de comunicación horizontal, en la que los roles existentes en un aula de clase están desdibujados; por ende, en ningún momento sugerían la incorporación de estrategias de aprendizaje, se limitaban a responder preguntas sobre la lengua o elementos culturales y a liderar los intercambios.

Tipos de prácticas lingüísticas

En casi cualquier actividad de aprendizaje que involucre a más de un participante es inevitable que se den interacciones entre los actores involucrados. En un contexto de clase tradicional, dichas interacciones están bien estudiadas y descritas y, por lo general, son guiadas o gestionadas por un participante que se considera una autoridad en la materia y también en la gestión de dichas interacciones (^{Cicurel, 2011}); esta persona casi siempre es el educador o docente. Dado que los lugares analizados en el presente estudio no se consideran ambientes educativos en el sentido estricto de la palabra, y teniendo en cuenta el hecho de que no existe la figura de docente, se vio la necesidad de definir unas categorías de interacción para poder de alguna manera analizar las recurrencias y describir cómo se llevan a cabo las dinámicas durante los encuentros. Después de las primeras observaciones en el contexto e inspirados en los elementos presentados en la parte teórica (véase por ejemplo el modelo de Kerbrat-Orecchioni, 1990 como se citó en ^{Louis, 2011}), definimos las siguientes categorías:

Turno de habla. Es la más común de las interacciones. Se trata de la manera como los participantes se dan la palabra según la actividad que se esté realizando. Teniendo en cuenta que los participantes no siempre se conocen y no hay una relación de autoridad entre ellos, es una interacción muy espontánea que responde a la necesidad de imponer cierto orden a los encuentros.

Reflexiones metalingüísticas. Consiste en las conversaciones que los participantes entablan cuando reflexionan acerca de aspectos lingüísticos o gramaticales de la lengua de estudio. Esta actividad metalingüística se materializa en frases, reformulaciones, definiciones y explicaciones que facilitan la intercomprensión de los interlocutores.

Autocorrección/corrección de los pares. Cuando el hablante es consciente de haber cometido un error o cuando sus pares se lo señalan.

Duda lingüística. Ocurre cuando el participante quiere decir algo en la lengua meta, pero desconoce cómo hacerlo, por lo que recurre a sus pares para llenar el vacío de adquisición de lengua.

Percepción del nivel de lengua. Se da cuando el participante exterioriza la percepción que tiene de su propio nivel de adquisición de la lengua meta.

Movilización de la competencia plurilingüe. Se trata de reconocer cómo los participantes en tanto sujetos plurilingües hacen uso de su repertorio lingüístico complejo dentro de las interacciones (^{Castellotti, 2017}). La competencia plurilingüe es heterogénea y evolutiva (^{Castellotti y Moore, 2011}; ^{Coste et al., 1997}), cada hablante utiliza diferentes variedades de su repertorio según sus necesidades, intereses y posibilidades. Una de las formas en las que se materializa esta competencia es cuando el participante recurre a términos o expresiones en otras lenguas en la misma frase o intercambio, lo que los autores han llamado alternancia del código (^{Cuq, 2003}; ^{Léglise, 2021}; ^{Riley, 2003}) o cuando recurre a prácticas translingüísticas (^{García y Wei, 2014}).

Dada la naturaleza de estos espacios donde los participantes buscan adquirir o fortalecer una lengua extranjera, en este caso el francés, es posible afirmar que en el análisis de los encuentros hay prácticas comunes en los tres lugares, así como otras que se diferencian según el entorno, las interacciones que se llevaban a cabo y el tipo de público participante. No hay que olvidar que son establecimientos comerciales y como tales reciben un público acorde a la ubicación dentro del contexto socio-geográfico del sector de la ciudad en el que se encuentran.

Entre las prácticas comunes se encontró que las actividades no son planeadas y no se rigen por un contrato didáctico, contrario a lo que ocurre en un salón de clase. A pesar de la naturaleza informal de estos espacios, es posible encontrar algunos participantes que toman el papel de facilitador, sin que este cumpla un rol docente, sino más de acompañante. Por ende, al analizar las interacciones de los tres sitios de estudio, se pudo observar que la responsabilidad de la organización de las interacciones y turnos de habla recae sobre todos los participantes.

Así las cosas, se hace evidente que en los tres lugares los asistentes necesitan negociar las intervenciones para facilitar tanto la comunicación como la fluidez de la actividad. Por ende, como es de esperarse, la categoría turno de habla es la más frecuente durante el análisis de las interacciones. Aunque no existe un profesor que distribuye la palabra, los participantes se la asignan mutuamente o la toman de forma orgánica. Esto es comprensible, ya que sin un sistema de toma de palabra la interacción sería caótica. En la Tabla 1 se observa cómo ocurren las interacciones en Café Cliché.

En este ejemplo (Tabla 1), se puede apreciar que, al comenzar con una actividad lúdica propuesta por uno de los participantes, todos tuvieron la necesidad de negociar cómo y en qué orden iban a intervenir. Se evidencia que esto ocurrió de manera espontánea y que, a diferencia de un aula de clase, una de las organizadoras, más que implementar una dinámica de participación preconcebida por ella, intenta conciliar entre las diferentes propuestas para ordenar los turnos de participación, como se observa en las líneas 95 y 96.

También se pudo constatar que los participantes de estos espacios recurren a palabras, frases, conceptos o elementos de otras lenguas para entenderse espontáneamente durante las interacciones como una manera de facilitar la comunicación sin que haya una reacción negativa de los demás participantes, como se aprecia en las líneas 100 y 104. Este recurso posiblemente se evitaría en un aula de lenguas más tradicional donde se busca privilegiar la interacción en la lengua meta. Es preciso tener en cuenta que la mayor parte de los participantes frecuentan estos espacios para afianzar su proceso de apropiación de la lengua francesa y además para un buen número de ellos esta es su tercera (o cuarta) lengua, por lo que cuando se quedan sin elementos lingüísticos en la lengua que están adquiriendo recurren a otras de sus repertorios, sobre todo inglés y español, para no romper con la fluidez del intercambio de los participantes durante su intervención.

El siguiente fragmento (véase Tabla 2) proviene de Vintrash Bar, allí se puede apreciar también cómo, en las líneas 190, 191 y 195, los participantes recurren a diferentes palabras en otras lenguas. Por ejemplo, en la línea 190 la participante 1 recurre al inglés en una exclamación de confirmación. Luego, en la línea 191, el hispanohablante nativo desconoce el verbo “danser” en francés, y como era un momento en el que la conversación llevaba un ritmo alto, decidió simplemente recurrir al verbo que ya conoce, en su primera lengua, para no interrumpir el proceso comunicativo. En la misma línea se observa que el participante 2 adapta la palabra entretenimiento, que desconoce en francés, por medio de una generalización adaptando el sufijo “ment”. Más tarde, en la línea 195 ocurre algo similar con la palabra “nostalgia”, en este caso la intervención es por parte de uno de los investigadores, un estudiante de lenguas. Se observa entonces, en estos ejemplos, cómo los participantes movilizan sus repertorios lingüísticos para comunicarse sin ningún tipo de corrección. La movilización de la competencia plurilingüe, en este caso por medio del uso de palabras en diferentes lenguas de sus repertorios y otrora percibida como una interferencia lingüística, parece ser asimilada como un recurso de apoyo a la comunicación. Por otro lado, también se aprecia cómo los participantes se refieren a elementos culturales comunes para entablar la conversación. Verbigracia, en las líneas 194 y 195 se hace referencia a géneros musicales o películas de conocimiento común para los participantes.

En los tres espacios, las formas de autocorrección y la corrección por pares distan de las dinámicas propias de un salón de clase, donde esta se rige por el contrato didáctico y las correcciones las hace, generalmente, el docente gracias a su figura como hablante modelo. Se observó que en estos espacios ninguno de los participantes asume dicho rol. Por el contrario, predominan la autocorrección y la corrección entre pares de manera espontánea, en igualdad de condiciones, colaborativa y respetuosa. Esto nos remite a la estrategia metacognitiva de la autorregulación en el aprendizaje o en una práctica comunicativa (^{Oxford, 1990}).

Es posible observar cómo en la interacción de la Tabla 1 (línea 100 y 101) y en la interacción de la Tabla 3 (líneas de la 174 a la 177), mientras que uno de los participantes expresa su idea utilizando vocabulario de su lengua materna, otro busca encontrar la palabra equivalente en francés para ayudar a su compañero a dar continuidad en su discurso de manera espontánea sin interrumpir el flujo natural de la interacción. Igualmente, la espontaneidad durante la interacción abre el espacio para que los participantes durante sus intervenciones, siendo conscientes de sus propios errores, se corrijan a sí mismos de manera natural y abierta ante sus interlocutores, como se puede observar en la línea 172 de la Tabla 3, donde el participante se da cuenta de que ha utilizado el artículo masculino con la palabra femenina “communication”, se autocorrige y otro participante valida su autocorrección. Asimismo, en la interacción de la Tabla 3 (líneas 174 a la 178), es posible observar que el participante 2 manifiesta, cómo a través de la lectura de diferentes libros en lengua original intenta contrastar las estructuras sintácticas del inglés y el francés, en este caso las diferencias sobre el funcionamiento de los sujetos y los objetos en la oración.

Otra práctica común entre los tres lugares fue manifestar una duda lingüística. En la Tabla 4, se puede observar en la línea 469 que el participante quiere usar un equivalente a la expresión en español “el mundo es un pañuelo” y le pregunta a su par quien, a su vez, le responde que el equivalente cultural es “le monde est petit”.

Los hallazgos presentados anteriormente coinciden con las percepciones de la dinamizadora de uno de los lugares, como lo manifiesta en el siguiente extracto de la entrevista:

[la informalidad de las prácticas] creo que es uno de los mayores estímulos o motivaciones para la gente para ir. Yo siento que es, primero, que no sienten presión. No es como estar en la academia y ¡ay!, tengo la presión de una nota o a la profesora no le va a gustar o el no sé qué, sino que por ese lado no hay presión. Por supuesto que hay nervios al hablar con otros y no todo el mundo siempre se dispone, pero segundo, que es como bueno, yo quiero aprender porque voy a hablar. O sea, lo que más voy a hacer es producción oral. Entonces, digamos que también escucho, voy entendiendo y voy aprendiendo a hablar, y mientras más voy, pues resulta que más palabras se me vienen a la cabeza de la nada y las recuerdo, y eso es importante. (Fragmento de entrevista a la dinamizadora de Café Cliché).

La dinamizadora reconoce cómo en estos espacios no existe una persona que tome un rol docente ni existe un contrato didáctico para guiar la interacción. Además, la entrevistada reconoce que dichas ausencias motivan a los participantes a interactuar explotando los recursos lingüísticos con los que cuentan de manera espontánea. También, destaca cómo la horizontalidad en las relaciones dentro del espacio estimula la participación para la negociación de las dinámicas, la negociación de la palabra y la filiación espontánea entre los integrantes. Asimismo, afirma autopercibirse más como una facilitadora y busca alejarse del rol docente:

La gente hace mucho networking, entonces empiezan a tener a alguien en la cabeza, pero por el empleo que tiene, que se parece al mío, entonces conecto más con esta persona, no necesariamente con quien esté organizando el club. Y creo que la gente simplemente empieza como a tomar esa iniciativa y a decir oye, yo propongo que para el próximo hagamos no sé qué. Oye, yo quiero que hagamos tal cosa. No hay para nada exactamente un rol como de un profesor. Yo soy profesora, pero no en ese espacio. (Fragmento de entrevista a la dinamizadora de Café Cliché).

Con respecto a la corrección, la dinamizadora confirma que no existe una intención didáctica de su parte, son los participantes quienes se autocorrigen mediante la interacción:

Sí hacemos ejercicios en los que escribimos, pero nunca nadie está como “Oye, que te equivocaste aquí era...” Pues nadie te va a corregir de esa manera. Ese es como un contrato implícito que se hace. Uno ve como con quién está abierto a que tú le hagas alguna sugerencia con una palabra y hay gente que no, hay gente que se ofende si le dices: “no se dice así”. Es una forma muy implícita de saber y leer a las personas. (Fragmento de entrevista a la dinamizadora de Café Cliché).

Con respecto a los intercambios interculturales en estos espacios, ^{Crispi (2015)} propone que la interculturalidad se establece a través del encuentro con la diferencia y la pluralidad con el otro, lo que permite reflexionar sobre las divergencias profundas con dicha alteridad para deconstruir, transformar y superar las barreras ideológicas entre culturas en un determinado periodo histórico. Contrario a lo propuesto por la autora mencionada, se observó que en los encuentros las discusiones sobre las otredades no superaban el contraste de ciertas costumbres consideradas clichés culturales entre los participantes, la gastronomía y celebraciones tradicionales de manera superficial, dado que las personas extranjeras que visitan estos espacios suelen ser turistas que participan por cortos periodos de tiempo, lo que no permite establecer encuentros profundos con la otredad. Asimismo, los participantes colombianos asisten de forma esporádica a estos espacios; por esta razón, parece que las discusiones no alcanzan a abordar temas de la cultura profunda y, por ende, el encuentro intercultural se queda en un nivel muy superficial.

Como hemos observado hasta ahora, aunque se trata de tres espacios diferentes ubicados en distintos lugares de la ciudad, los tipos de interacciones parecieran ser similares. Ahora bien, las personas que los frecuentan son a su vez también diferentes, de una manera muy relacionada con la ubicación de los establecimientos: los dos cafés funcionan más como lugares de encuentro y de esparcimiento en contextos de barrio, mientras que el bar se centra sobre todo en el alto flujo de extranjeros, teniendo en cuenta que se sitúa en la zona rosa de la ciudad. Estas diferencias son elementos cruciales que inciden de manera directa en las prácticas idiomáticas llevadas a cabo en cada sitio de estudio. Que un entorno esté más expuesto, ruidoso o acogedor, sumado al tipo de participantes según la zona de la ciudad, influye en cómo interactúan.

Con respecto a las particularidades de cada espacio, en el caso Vintrash Bar los participantes recurren con mayor frecuencia a sus conocimientos (vastos o escasos) de otras lenguas para compensar sus carencias comunicativas en la lengua meta. Dada la heterogeneidad en el nivel de francés de los participantes, allí observamos que algunos expresaban sentir su nivel como muy bajo y cierta inseguridad, razón por la cual empleaban otras lenguas como puente para hacerse entender. Pasemos ahora a Café Cliché, donde sobresalió la autocorrección y la corrección por pares gracias a la comodidad y privacidad del espacio, y familiaridad entre los participantes. En lo que respecta a Elemento Café, el factor diferencial subyace en su cantidad limitada de participantes (tres o cuatro). Allí las interacciones dependen mucho del nivel de apropiación del francés de los pocos asistentes, quienes generalmente cuentan con un nivel avanzado de una segunda lengua como el inglés; por ende, son frecuentes las inquietudes que evocan una reflexión metalingüística gracias al interés de los participantes por contrastar las estructuras y formas de las lenguas.

Después de haber hecho la descripción de los participantes, los lugares y tipos de interacciones, podemos concluir que estas últimas difieren ampliamente, como lo hemos visto, de un aula de clase. Con respecto a los turnos de habla, es importante comprender la manera cómo estos se distribuyen y cómo se comunican los interlocutores. Para ^{Cicurel (2011)}, en los espacios concebidos para la enseñanza, existe un contrato didáctico planeado y propuesto por el docente que rige la interacción y los intercambios dentro del aula donde intervienen tres elementos: el docente como modelo de hablante competente, los estudiantes como sujetos de aprendizaje y los conocimientos o saberes por ser transmitidos. Por el contrario, dentro de los espacios de comunicación cotidiana, en la mayoría de los casos, no existen temas preestablecidos ni objetivos de aprendizaje por cumplir. Como se pudo apreciar en los ejemplos de las interacciones, los interlocutores negocian de manera espontánea la palabra y los temas de conversación en los lugares de apropiación informal del francés. La duración y frecuencia de participación de los interlocutores difieren también con respecto a un aula de clase.

Con relación a la corrección, es común que durante determinados momentos de las interacciones algunos interlocutores tomen el rol de guía lingüístico al considerar que cuentan con un conocimiento más amplio (^{Py, 1996}), tal como lo vimos en algunos fragmentos de las transcripciones. En el aula de clase también ocurre una situación comunicativa exolingüe regida por la evaluación constante del docente como experto y modelo de hablante competente. De acuerdo con los momentos preestablecidos en la planeación didáctica, este promueve la corrección con o entre los aprendices según el contrato didáctico, para estimular el proceso de apropiación de la lengua (^{Cicurel, 2011}).

En relación con la reflexión metalingüística, sabemos que en las interacciones en el aula de clase de lenguas es posible observar múltiples momentos de reflexión sobre el funcionamiento de la lengua primera o las lenguas adicionales. De hecho, esta reflexión constituye en muchos casos un objetivo de aprendizaje. En la clase se desarrollan estrategias discursivas para jugar y manipular las estructuras de la lengua meta para facilitar el aprendizaje o la enseñanza por parte de los interlocutores (^{Cicurel, 2011}). Como pudimos ver en las interacciones, este tipo de reflexiones también emergen en los espacios de práctica informal, aunque en este caso no guiadas en ningún momento por un profesor. Asimismo, las lenguas como constructo social, riqueza cultural y elemento identitario de los hablantes están presentes en las interacciones reguladas por el contrato didáctico, tocando tanto aspectos afectivos como la inteligencia discursiva y lógica de los hablantes (^{Cicurel, 2011}). Al respecto, en estos espacios de apropiación informal, la competencia plurilingüe emerge con total naturalidad. Al ser un entorno de aprendizaje autónomo, en el que los participantes tienen niveles de lengua heterogéneos y repertorios lingüísticos amplios, es inevitable que se recurra a otras lenguas, no solo a la materna, para hacerse entender. Llega un momento durante las interacciones en el que prima la comunicación sobre la precisión lingüística y recurren a sus repertorios lingüísticos para lograr ese objetivo.