Introducción

Una de las formas de aprender las representaciones culturales de género, expresión que hace referencia al significado social del sexo (^{Torres, 2018}), se materializan los procesos de socialización que dividen a la cultura en una femenina y otra masculina, reconocidas y asumidas por las personas dentro de un contexto sociocultural, siendo los principales agentes de transmisión la familia y la escuela (Gallego, 2012; ^{Padilla et al., 1999}). Estos agentes de transmisión no son los únicos, ya que, “en el actual contexto tecnológico, los medios han adquirido una función socializadora de primer orden entre los adolescentes” (^{Masanet, 2016}, p. 50).

El proceso de construcción del self de género es un proceso intraindividual que se desarrolla en interacción con el aprendizaje de roles, estereotipos y conductas (^{García-Pérez et al., 2016}), y hace referencia a la medida en que las personas asimilan las características que la sociedad les impone, en función de su sexo. La construcción de la identidad de género se entiende como un proceso dinámico de interacción entre factores personales y sociales, que lleva a las personas a la asimilación, apropiación y reproducción de catalogaciones sociales diferenciales, que crea así sentimientos de pertenencia a un grupo que pueden ser

el reflejo de la clase social de origen o pertenencia, de la educación, la cultura, las normas, los valores, las creencias dominantes en cierto grupo social (la comunidad en la que se vive, la Iglesia, la familia, la escuela, la etnia, la profesión, entre otras). (^{Ursini y Ramírez, 2017}, p. 215)

Como consecuencia de este proceso de interacción constante del sujeto con su contexto social y cultural, se construyen creencias de género sobre hombres y mujeres (^{Cubillas et al., 2016}) que influyen en sus formas de comportarse y en las relaciones con los demás (Mosteiro y Porto, 2017).

Así, el estereotipo de género hace referencia al conjunto de creencias socialmente compartidas acerca de las características que poseen hombres y mujeres, y se aplican de forma indiscriminada a todos los miembros de sendos grupos. Esta definición se basa, principalmente, en tres criterios (Alemany y Mesa, 2012): generalización (sobreestimación de la uniformidad de características entre sus miembros), distintividad (características que se perciben como asociadas en mayor medida a un grupo que a otro) y consensualidad (creencias preconcebidas que impregnan el pensamiento de personas de todas las capas sociales, fruto del aprendizaje social). Por todo esto, las cualidades que se les atribuyen a los hombres no se expresan para las mujeres, y viceversa. Así, tal como señalan ^{Chávez et al. (2007)} , las conductas deseables para las mujeres son: feminidad, cuidado de la apariencia física, recato sexual, a las que ^{Sánchez Álvarez (2008)} añade la paciencia, la sensibilidad, la fragilidad, la capacidad de perdón, entre otras; por el contrario, en los hombres las características son: fuerza, agresividad y libertad sexual (Chávez et al., 2007).

En esta línea, ^{Colás y Villaciervos (2007)} indican que más de la mitad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (eso), de la provincia de Sevilla (España), está de acuerdo con la creencia que atribuye comportamientos atrevidos, osados e intrépidos a los chicos, y con la asignación de comportamientos discretos, prudentes y recatados para las chicas. Aunque los chicos, en mayor proporción que las chicas, presentan más estereotipos de género y actitudes más sexistas (^{Azorín Abellán, 2017}; ^{Pastor Gil y Marrucci, 2015}), entendiendo por actitudes sexistas la evaluación afectiva, cognitiva y conductual que se hace de las personas según el sexo (^{Lameiras, 2004}, ^{Merma-Molina et al., 2021}) que conlleva estereotipos y prejuicios de género que se perpetúan a en el tiempo y son difíciles de modificar (Alemany et al., 2019).

En la investigación de ^{Rebollo-Catalán et al. (2017)} , se concluye que existen diferencias en las preferencias de relación en la etapa adolescente, y los chicos son los que eligen a los compañeros para jugar a videojuegos y deportes; por el contrario, las chicas se eligen para “compartir secretos y prestarse ropa” (p. 58). Pero los estereotipos aparecen ya en la etapa de educación primaria, tal como indican ^{Saldívar et al. (2015)} , niños y niñas de esta etapa se muestran de acuerdo con los roles típicos de las mujeres, como el cuidado del hogar y de los hijos; y en el caso de los hombres, dedicarse a cuidar de su familia, naturalizándose los roles diferenciados para los hombres y para las mujeres (^{Merma-Molina et al., 2021}; ^{Madolell et al., 2020}).

Los estereotipos de género se transmiten generación tras generación, y con el tiempo se naturalizan, es decir, se olvidan que son construcciones sociales y se asumen como verdades absolutas que informan sobre cómo son los hombres y las mujeres, lo cual dificulta la deconstrucción del contenido de los roles que están en su base. Por ello son tan difíciles de cambiar, incluso cuando se modifican las condiciones sociales que los originaron (^{Amurrio et al., 2012}). De hecho, en todas las sociedades existen estereotipos para cada uno de los sexos, aunque pueden variar porque se ajustan a las “convenciones propias de cada cultura, lo que da lugar a expectativas y normas específicas para cada región” (^{Saldívar et al., 2015}, p. 2143). Además, este proceso se intensifica durante la preadolescencia, interiorizándose más los estereotipos de género en los hombres (Azorín-Abellán, 2017; ^{Martínez-Marín et al., 2020}), y aumentando las diferencias entre las mujeres y los hombres debido a la mayor presión, que se ejerce en esta etapa, para ajustarse a los estereotipos tradicionales de los roles de género (^{Merma-Molina et al., 2021}). Pero, a pesar del avance dado por las mujeres en todas las esferas de la vida pública, en nuestra sociedad siguen presentes modelos tradicionales de masculinidad y de feminidad que favorecen y legitiman relaciones y situaciones de desigualdad, y pueden desembocar en conductas de abuso y violencia (^{Garaigordobil y Aliri, 2011}; ^{García et al., 2009}).

Aunque hay investigaciones que concluyen que hay una mayor sensibilización hacia la igualdad de género, que se refleja en el ámbito familiar, escolar y social (^{Jiménez et al., 2006}), aún siguen presentes los estereotipos de género, por lo que no se modifican con la edad, es decir, son resistentes al cambio (^{Díaz-Aguado y Martín, 2011}, Mosteiro y Porto, 2017). Una de las posibles razones sería fruto del comportamiento femenino, “ya por el peso de los estereotipos y de la presión social, ya porque deben invertir mucha energía ‘inútil’ en el intento” (Jiménez et al., 2006, p. 281), por lo que siguen reproduciendo estereotipos tradicionales. Otra explicación tendría relación con el aspecto cultural y el nivel de práctica religiosa, íntimamente relacionada con la distribución de los roles tradicionales de hombres y mujeres obstaculizando la igualdad de género (^{Hartog y Ríos Marín, 2003}; ^{Sánchez y Mesa, 2002}). Estos roles se entienden como construcciones sociales identificadas como los valores, conductas y actividades que les asigna una sociedad a las personas en función del sexo y que varían en función del tiempo y las culturas (^{Croft et al., 2020}; ^{Eagly y Wood, 2016}; ^{Eisend, 2019}).

Por esto, y siguiendo a ^{Perry y Pauletti (2011)} , los estereotipos de la adolescencia no se pueden entender sin analizar los procesos de socialización y el contexto sociocultural donde se han educado, porque las creencias que manifiestan los púberes son consecuencias de su pasado e influirán en sus comportamientos futuros como adultos. Por esto, “los roles de género se acentúan en la adolescencia y se refuerzan con el inicio de la vida sexual” (^{Correa et al., 2013}, p. 41). Como afirman diversos autores, es un periodo crucial en el establecimiento de relaciones de género porque se produce cuando se consolidan las habilidades, la expansión de las relaciones entre iguales y la construcción de nuevas redes sociales y de parejas sentimentales (Ramiro-Sánchez et al., 2018; ^{Rebollo-Catalán et al., 2017}). En esta línea, el contexto sociocultural influye en la forma de entender el género, y en la investigación de Madollel et al. (2020), con alumnado universitario de Melilla (España), concluyen que los estudiantes de origen bereber y religión islámica muestran mayores estereotipos y actitudes sexistas, siendo el contexto sociocultural un espacio idóneo para aprender/desaprender creencias estereotipadas y prejuiciosas en relación con el género (^{García-Pérez et al., 2016}).

Así, las creencias sobre los roles de género tradicionales tienden a presentar, en mayor medida, actitudes positivas hacia la violencia contra las mujeres en la pareja (^{Pozo et al., 2010}), en comparación con mujeres y hombres con actitudes de rol de género igualitarias (^{Palacios y Rodríguez, 2009}). Esto implica plantearse la necesidad de actuaciones preventivas analizando los sistemas de creencias presentes en los niños y niñas, adolescentes y jóvenes, con el fin de neutralizar los planteamientos sexistas interiorizados por los procesos de socialización (^{Recio et al., 2007}), basados en el inicio y la escalada de roles de género tradicionales, comportamientos sexistas y la violencia de pareja (^{Blum et al., 2017}).

Todo esto indica que se requiere educar en la prevención, porque estas creencias estereotipadas sobre el rol de género pueden desembocar en violencia hacia las mujeres, la cual involucra factores predictores como, los siguientes: el género (^{Ferrer, Bosch, Ramis et al., 2006}); las actitudes de rol de género, entendidas como las creencias sobre qué roles son apropiados para hombres y mujeres (^{Berkel et al., 2004}; ^{Mullender, 2000}); el nivel educativo (^{Yoshioka et al., 2000}); el tipo de educación recibida por la familia (^{Alemany Arrebola et al., 2019}; Yoshioka et al., 2000); los vínculos de autoridad y poder; los modelos observados, especialmente durante la infancia y la adolescencia (^{Díaz-Aguado, 2003}).

La finalidad de este estudio es analizar las creencias sobre estereotipos de género de los/as adolescentes en un contexto multicultural y evaluar si existen diferencias en función del sexo y de su procedencia cultural. La investigación se desarrolla en Melilla, ciudad española multicultural situada al norte de África, de 12 km², con una población de 86 261 (ine, 2021), formada por melillenses de origen peninsular cuya lengua materna es el español, melillenses de origen bereber cuya lengua materna es el tamazight -dialecto bereber de transmisión oral- y la religión profesada mayoritariamente es el islam (Sánchez et al., 2010). El resto de la población es variada: hebreos, indios, gitanos. Por esto, existen en todos los centros educativos alumnado heterogéneo, y es un lugar idóneo para estudiar cómo las variables sexo y cultura influyen en las creencias sobre género.

Metodología

Instrumento

Para la construcción del instrumento se siguieron estas etapas: en la primera, se definió el constructo “creencias sobre el género”. Para ello, se identificaron y recogieron los instrumentos de medida utilizados en estudios previamente revisados (^{Colás y Villaciervos, 2007}; ^{Ferrer et al., 2006}; ^{Garaigordobil y Aliri, 2011}; ^{Lorence, 2007}; ^{Musitu y García, 2004}; ^{Pozo et al., 2010}; ^{Recio, et al., 2007}; ^{Sánchez Álvarez, 2008}; ^{Sola et al., 2003}; ^{Vázquez y Martínez, 2008}).

En la segunda etapa, se recogieron los datos y se generó un conjunto inicial de ítems que incluía al menos el doble del número de ítems que componían el cuestionario final, siguiendo la recomendación de ^{Carretero-Dios y Pérez (2005)} . Con base en esta recopilación inicial, se realizó un análisis de los ítems recurrentes en todos los cuestionarios (gracias a la colaboración del grupo de trabajo y de especialistas en la materia). Posteriormente, se seleccionó un grupo de elementos para formar parte del cuestionario “Creencias de los estudiantes no universitarios sobre el género”.

El formato de respuesta utilizado para este cuestionario fue una escala Likert de 4 puntos, en la que se expresaba el grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones, oscilando entre 1 (muy en desacuerdo) y 4 (muy de acuerdo). Las respuestas se codifican con números y las puntuaciones máximas corresponden a las ideas estereotipadas más fuertes de los estudiantes.

En la selección y redacción de los ítems se tuvieron en cuenta los siguientes criterios (^{Morales, 2011}), para asegurar la validez de contenido: relevancia, claridad en su formulación, discriminación y bipolaridad. Además, se siguieron las recomendaciones de ^{Navas (2001)} : no se incluyeron preguntas con doble negación; se evitaron los ítems excesivamente largos; el número de preguntas planteadas no fue elevado; las preguntas son claras, sencillas y breves; se utilizó un lenguaje cotidiano, y cada ítem incluyó una sola idea. Estas recomendaciones son especialmente útiles cuando la población destinataria es un grupo diverso de estudiantes, con diferentes niveles de comprensión lectora y de lenguaje oral.

Una vez elaborado el cuestionario, se le administró a un pequeño grupo de estudiantesestudiantes, que no formaban parte de la muestra final, para detectar posibles errores o complicaciones.

Así, la escala final formada por 30 ítems, escala creada ad hoc para esta investigación y denominada “Creencias sobre género en estudiantes no universitarios”, tiene un alto índice de consistencia interna, alfa de Cronbach α = 0,923 y α_corregida =0,925, considerándose muy adecuada (^{Kerlinger y Lee, 2002}).

Además, se realizó un análisis factorial exploratorio (afe) para conocer cómo se agrupan los ítems en factores o dimensiones (morales, 2011), explicando el afe el 45,782 % de la varianza total, proporción aceptable y mostrando tres factores: Creencias sobre el rol del hombre/padre de familia (13 ítems), Creencias sobre el rol de mujer/madre de familia (10 ítems) y Características de mujeres y hombres (7 ítems). En la tabla 1 se recogen los factores y los ítems que lo componen, así como las cargas factoriales para cada factor.

Tabla 1 Ítems y factores de la escala de «Creencias sobre género en estudiantes no universitarios” 

Resultados

En primer lugar, se presenta el porcentaje de acuerdo con determinados ítems, que presenta el alumnado en cada una de las dimensiones del cuestionario “Creencias sobre género en estudiantes no universitarios”.

Se observa que, en función de la variable sexo, en el factor 1, Creencias sobre el rol del hombre/padre de familia, el 21 % de los hombres encuestados opinan que “un verdadero hombre no muestra sus debilidades y sentimientos”, frente al 12 % de las mujeres; el 22 % de los alumnos responde que “el hombre es superior a la mujer” en comparación con el 8,5% de las alumnas; el 22,5 % de los chicos considera que “el hombre es el que manda y el que decide lo que le conviene a la familia” frente al 8,3 % de las chicas; y el 24 % de los alumnos considera que “los hijos/as obedecen cuando es el padre y no la madre quien les regaña” frente al 17 % de las chicas. En este bloque, el porcentaje de estudiantes que está de acuerdo o totalmente de acuerdo con los ítems no supera el 30 %.

En relación con el factor 2, sobre las creencias del rol de mujer/madre de familia, el porcentaje del alumnado que está de acuerdo con los ítems oscila entre el 20 % y el 70 %, es decir, aumenta en comparación con el bloque anterior. Así, los datos indican que los encuestados, hombres y mujeres, están de acuerdo o totalmente de acuerdo con los siguientes ítems: el 49 % de chicos y el 42 5% de chicas consideran que “la mujer está más preparada para las tareas domésticas”; el 37,3 % de los chicos y el 22,8 % de las chicas están de acuerdo en que “una buena madre debe dedicarse exclusivamente a su hogar y a su marido”; además, los chicos (72,8 %) y las chicas (56,3 %) consideran que “es imposible ser una buena madre con un trabajo fuera de su casa” y que es “la mujer la que debe sacrificarse por el ascenso profesional de su marido” (31 % de chicos y 21 % de chicas).

Por último, analizado el factor 3 de este cuestionario, características de mujeres y hombres, chicos y chicas (66 % y 60 %, respectivamente) consideran que “la mujer tiene mayor capacidad para cuidar de los familiares enfermos”. También responden que “las madres educan mejor a los hijos/as que los padres” (42,3 % de los chicos y el 43,6 % de las chicas), así como que son más cariñosas (64 % de los chicos y 50 % de las chicas) y más sensibles (43,7 % en los chicos y el 37 % en las chicas).

Mediante un análisis inferencial en relación con la variable sexo, los datos indican que los chicos obtienen las mayores puntuaciones (t = 11,56; p < 0,001); es decir, significativamente presentan las ideas más estereotipadas sobre el rol del hombre (t = 13,11, p < 0,001), el papel de la mujer (t = 7.11; p < 0,001), así como las características que se les asignan por pertenecer a uno u otro grupo (t = 7,22; p < 0,001) (tabla 2).

Tabla 2 Creencias sobre género en función de la variable sexo 

Posteriormente, se analizaron las creencias sobre género en relación con la procedencia cultural. Los datos indican que respecto al factor 1, Creencias sobre el rol del hombre/padre de familia, los ítems en los que se observan las mayores diferencias en los porcentajes entre el alumnado de distinta procedencia cultural son los siguientes: “El hombre es superior a la mujer” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 8 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 21 %); “El hombre es el que manda y el que decide lo que le conviene a la familia” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 8 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 23 %); “Una familia funciona mejor si es el padre de familia quien establece las reglas del hogar” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 11 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 31 %).

Los ítems en los que se observan mayores diferencias en el factor 2, Creencias sobre el rol de la mujer/madre de familia, son los siguientes: “Las niñas deben aprender a ayudar en casa cuidando a sus hermanitos/as y haciendo la limpieza” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 26 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 62 %); “La mujer debe tener las tareas de casa hechas para cuando el marido vuelva a casa” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 14 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 50 %); “Una buena madre debe dedicarse exclusivamente a su hogar y a su marido” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 16 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 44 %); “La mujer está más preparada para las tareas domésticas” (alumnado_{PROC_EUROPEA}= 33% y alumnado_{PROC_BEREBER}=59%); y “Los niños deben terminar los estudios y prepararse para mantener a su futura familia” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 61 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 79 %).

Por último, en el factorFactor 3, Características de mujeres y hombres, los datos indican que los encuestados están de acuerdo/muy de acuerdo con los siguientes ítems: “Es el hombre el que debe encargarse de proteger a su familia” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 51 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 78 %); “La mujer tiene mayor capacidad para cuidar de los familiares enfermos (hijos/as, abuelos/as...)” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 54 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 71 %); “El hombre es más agresivo físicamente que la mujer” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 60% y alumnado_{PROC_BEREBER} = 66 %); y “Normalmente, una madre es más cariñosa que un padre” (alumnado_{PROC_EUROPEA} = 54 % y alumnado_{PROC_BEREBER} = 59 %).

Posteriormente, se realizó un análisis pormenorizado que indica que existen diferencias significativas en la puntuación total de la escala (t = -15,96; p < 0,001) como en todos los factores que la componen (tabla 3), y el alumnado de origen bereber es el que presenta medias más altas y, por tanto, las creencias más estereotipadas.

Tabla 3 Creencias de género en función de la variable procedencia cultural 

Por último, se realizó un análisis multivariado de covarianza (Mancova) tomando como factores el sexo y la procedencia cultural, siendo las variables dependientes las creencias sobre género en estudiantes de eso y bachillerato, creencias del rol del hombre/padre de familia, creencias del rol de la mujer/madre de familia y las características de hombres y mujeres. Como medida del tamaño del efecto se utilizó el coeficiente eta cuadrado parcial (η_p ²), ya que es uno de los procedimientos más utilizados dentro de la investigación educativa (^{Sun et al., 2010}). Los datos indican que hay un efecto de interacción estadísticamente significativo entre sexo y procedencia cultural, (λWilks = 0,966, F_{(4, 1065)} = 10,38; p < 0,001, η_p ² = 0,25; tamaño del efecto pequeño) siendo los chicos bereberes los que obtienen las mayores puntuaciones y las menores, las chicas europeas. En cuanto a las creencias del rol del hombre/padre de familia, los datos indican que existen diferencias significativas en la interacción sexo y procedencia cultural (F_{(4, 1065)} = 17,94 ; p < 0,001, η_p ² = 0,23; tamaño del efecto pequeño), siendo de nuevo los chicos de cultura bereber los que obtienen las mayores puntuaciones y las chicas europeas, las más bajas. En relación con las creencias del rol de mujer/madre de familia (F_{(4, 1065)} = 2,74; p > 0,005; η_p ² = 0,10; tamaño del efecto pequeño), y en las características de hombres y mujeres (F_{(4, 1065)} = 0,462; p > 0,005; η_p ² = 0,25; tamaño del efecto pequeño) no se observan diferencias significativas en la interacción sexo y procedencia cultural, aunque siguen la misma tendencia que los resultados anteriores: los chicos bereberes son los que puntúan más alto en los dos factores, y las medias más bajas las obtienen las chicas de procedencia europea (tabla 4).

Tabla 4 Creencias de género en función de las variables sexo y procedencia cultural 

Discusión y conclusiones

El objetivo principal de este estudio ha sido conocer las creencias sobre los estereotipos de género del alumnado adolescente que vive en un contexto multicultural, como paso previo para implementar programas de prevención o de intervención para modificar las creencias de género. Aunque estudios recientes muestran que los/as adolescentes están más comprometidos con la igualdad (^{García Pérez et al., 2010}; Pastor y Marrucci, 2015), los datos obtenidos concluyen que los chicos presentan ideas más estereotipadas que las chicas, datos coincidentes con los estudios de ^{Colás y Villaciervos (2007)} y ^{Pozo et al. (2010)} . Se requiere seguir profundizando en esta línea, ya que como evidencian autores como ^{Garaigordobil y Aliri (2011)} , ^{Esteban-Ramiro y Fernández-Montaño (2017)} , ^{Madolell et al. (2020)} , y ^{León y Aizpurúa ( 2020}), en sus investigaciones sobre el sexismo hostil y benevolente, las creencias que presentan los varones sexistas hostiles tienden a definirse con adjetivos instrumentales asociados a la masculinidad y las mujeres sexistas hostiles, con características asociadas a la feminidad.

De forma detallada, en relación con las creencias del hombre/padre de familia, los chicos responden con patrones sociales de masculinidad, es decir, consideran que los hombres no deben llorar en público, no tienen que mostrar sus sentimientos y debilidades, y deben mantener a su familia. Estos resultados están en la línea de los obtenidos por ^{Amurrio et al. (2012)} , que concluyen que los estereotipos de género están muy arraigados entre los jóvenes, lo que impide relaciones de igualdad social entre los/as adolescentes.

También se observan ideas estereotipas sobre el rol de la mujer entre los/as estudiantes, que desvelan su carácter de construcción social desarrolladas en el tiempo. Así, el alumnado considera que la mujer está más preparada para las tareas domésticas, que una buena madre debe dedicarse exclusivamente a su familia y que esto es incompatible con un trabajo fuera de casa. Estos resultados coinciden con los estudios de ^{Sánchez Álvarez (2008)} y ^{Pozo et al. (2010)} , quienes concluyen que a la mujer se le asocia con ciertas cualidades, desde el principio de los tiempos, como saber criar a sus hijos/as, ser más sensibles que los hombres, ser más hábiles para unas tareas que para otras y estar más capacitadas para el cuidado de enfermos.

Por esto, siguiendo con el planteamiento de ^{Sánchez Álvarez (2008)} , si se quiere prevenir la violencia de género se hace necesario detectar, desde la etapa escolar, las creencias del alumnado para poder modificar las actitudes que potencian la desigualdad entre chicos y chicas.

Analizados los datos en función de la cultura de procedencia del alumnado encuestado, los datos indican que los chicos bereberes presentan las ideas más estereotipadas en cuanto a las características de hombres y mujeres, y les siguen los hombres europeos. La misma tendencia se halla en relación con las creencias sobre el rol de la mujer/madre de familia y las características típicas de hombres y mujeres. Estas diferencias pueden atribuírseles al papel de la familia (Alemany et al., 2019) y al contexto cultural donde se desenvuelve el joven, transmitiendo una visión sexuada de la mujer/hombre que conlleva creencias y actitudes sexistas desde las primeras etapas del desarrollo del niño y que, tal lo como evidencian ^{Pozo et al. (2010)} , los adolescentes están siendo educados en roles de género tradicionales, donde un rol (el hombre) domina sobre el otro (la mujer). ^{Garaigordobil y Aliri (2011)} también concluyen respecto a la importancia de los modelos parentales y su influencia en la transmisión de actitudes sexistas en hijos e hijas. Esto viene a confirmar como los/as jóvenes reciben un tipo de influencias culturales alejadas del concepto de igualdad y de criterios y valores educativos, que refuerzan estereotipos de género tradicionales y sexistas que mantienen la subordinación de la mujer y las relaciones de violencia dentro de la pareja (^{López Pla, 2017}; ^{Dalouh y Soriano, 2020}).

Además, los datos indican que la interacción entre sexo y procedencia cultural influye en las creencias de los estereotipos de género que coincide con investigaciones realizadas en este contexto con población universitaria (^{Madolell et al., 2020}). Así, puede considerarse que la procedencia cultural de las familias tiene gran influencia en el desarrollo de actitudes y los valores hacia hombres y mujeres. El papel diferenciador entre sexos ha existido en todos los tiempos y en todas las sociedades; aunque se lucha por la igualdad, este cambio no es tan fácil, sobre todo en culturas con creencias religiosas rígidas acostumbradas a mantener muy delimitada las funciones de cada género. En la investigación de ^{Sánchez y Mesa (2002)} , se observa que existen grandes diferencias entre el rol de la mujer en el grupo cultural de procedencia europea y el de origen bereber, considerando que en la mujer cristiana existe menos discriminación hacia la mujer que en la cultura musulmana. Estos autores afirman que la mujer musulmana ha vivido más vinculada al hombre, primero al padre y después al marido, siendo el papel de la mujer relegado al ámbito de la casa y al cuidado de sus hijos e hijas. Aunque este grupo cultural alega que la situación de la mujer ha cambiado mucho, la situación de diferenciación entre sexos se mantiene. Estas ideas coinciden con los resultados hallados en esta investigación, donde los chicos y chicas de procedencia bereber y religión musulmana responden con ideas más estereotipadas hacia los roles de género que los/as jóvenes de procedencia europea. Entonces, puede concluirse que el cambio en el rol de la mujer no evoluciona igual, pues está íntimamente relacionado con los contextos culturales donde se socializan los jóvenes.

Por esto, se considera que el sistema de creencias es clave en la aparición del sexismo, discriminando a las mujeres y legitimando, y, en algunos casos, la utilización de la violencia, siendo considerado una de las principales causas que mantienen las desigualdades (^{Garaigordobil y Aliri, 2011}). Así, con el alumnado que plantea creencias estereotipadas debe intervenirse para modificar estas ideas erróneas sobre el género ya que conducen a actitudes sexistas hacia las mujeres y a la desigualdad de género. Estudios recientes (^{García Cueto et al., 2015}; Garaigordobil y Aliri, 2011; García et al., 2009), han evidenciado las relaciones directas entre sexismo y violencia física y verbal hacia las mujeres.

Para finalizar, puede concluirse que los chicos tienen más arraigados los estereotipos de género que las chicas, siendo en ambos casos elevada su interiorización. Por tanto, aunque de forma tenue o débil, se observan diferencias entre sexos en la interiorización de los estereotipos de género, los adolescentes parecen mantener más consolidados los estereotipos de género que las adolescentes.

Esto hace pensar en la necesidad de trabajar desde edades tempranas en el ámbito escolar enseñando modelos adecuados, ya que en esta etapa se producen cambios muy significativos en la identidad de género, y comienzan a establecerse las primeras relaciones de pareja (^{Pozo et al., 2010}). Por ello, debe seguirse profundizando en este asunto y diseñando acciones educativas basadas en la prevención para que puedan utilizarse en el aula en las distintas etapas educativas.