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Introducción
La conducta disruptiva supone una limitación para el desempeño laboral docente (Orellana, 2018), ya que implica parar la clase y mitigar esa conducta, y un problema de convivencia que se ha agravado con los años (Domínguez et al., 2013; Tirado y Conde, 2015). La conducta disruptiva es considerada una acción que impide el desarrollo fluido de una clase y se caracteriza por ir en contra de las normas de comportamiento del centro y del aula (Gómez y Cuña, 2017; Jurado y Justiniano, 2015; Uruñuela, 2012). Aunque no todos las perciben de la misma manera, los profesores coinciden en que las conductas disruptivas están impulsadas por la intención negativa de perturbar el desarrollo del aula (Zaitegi, 2010; Uruñuela, 2012) y de no cumplir las normas establecidas (Gordillo, 2013). Conocer qué es la conducta disruptiva y sus posibles causas favorece su gestión y manejo, y por tanto, mejora la competencia docente en este aspecto.
Tipos de conducta disruptiva
Se pueden encontrar múltiples clasificaciones en la literatura científica sobre las conductas disruptivas, que han evolucionado desde formas que tenían en cuenta sus características, a quiénes iban dirigidas y el nivel de gravedad de sus consecuencias. Así, una de las primeras clasificaciones fue la propuesta por Gotzens (1986, citado por Gotzens et al., 2010), con un total de cinco categorías: motrices, ruidosas, verbales, agresivas y de La conducta disruptiva en el discurso docente, tipos, causas y consecuencias orientación en la clase, según la característica de la conducta; posteriormente, estas fueron organizadas en conductas de tipo social y disruptivas instruccionales (Gotzens, 2010).
Años más tarde, Iglesias (2000, citado por Gallego, 2012, p. 29) las organizó en agresiones graves, indisciplina, falta de civismo, e indiferencia hacia el profesor y el currículo; al igual que Peralta et al., (2003), quienes las clasificaron en conductas de bajo rendimiento académico, disruptivas, y agresivas y antisociales; así las diferenciaron según las consecuencias. De la misma forma, Ruttledge y Petrides (2012) las clasifican en agresivas, físicamente disruptivas, socialmente disruptivas, desafiantes ante la autoridad y autodisruptivas, volviendo a las características principales de la conducta.
Posteriormente, se clasificaron según las consecuencias, y se organiza ron las conductas disruptivas en dimensiones: la de centro de aprendizaje y la de centro de convivencia (Uruñuela, 2012); indisciplina convencional e indisciplina instruccional (Badía et al., 2012); y las que interrumpen el estudio; las de falta de responsabilidad del estudiante, y aquellas perturbadoras de las relaciones sociales en clase (Gordillo, 2013).
Serrano (2014), por su parte, aporta una clasificación según hacia qué o quién van dirigidas; es decir, indica que existen conductas relacionadas con las normas, con la tarea y con respeto al profesor. De esta forma, Jurado y Justiniano (2015) las organizan en reacciones individuales, interacción con el profesorado, reacción con compañeros, interacción con compañeros y dinámica de la clase. Igualmente, Gavotto (2015) indica conductas antisociales, destrucción de infraestructura y materiales, insubordinación a la autoridad, engaño y falsificación de información, bullying, robo, agresión física, armas, y distribución de drogas.
Un estudio sobre la opinión de los docentes (Camargo, 2016) clasifica las conductas de graves, relacionadas con la falta de puntualidad en clase y el incumplimiento con las normas establecidas; y de leves, las que perturban el normal desarrollo de las actividades de la clase e impiden el estudio de los colegas, que coinciden con el nivel de gravedad de las consecuencias.
Causas de la conducta disruptiva
La conducta disruptiva es un problema multicausal, con factores interrelacionados (Gallego, 2012; Hafen et al., 2015; Martínez, 2016; Sun, 2014; Pérez et al., 2011), como familia desestructurada, entorno no favorecedor, desmotivación por la tarea escolar, etc. Se han investigado los aspectos sociológicos, históricos, pedagógicos y psicológicos de la conducta disruptiva y se distinguen varios grandes factores causantes: familiares, contextuales, personales, biológicos, psicológicos, sociales, históricos y culturales (Silva et al., 2017; Sun, 2014; Uruñuela, 2012), y existe una relación entre estas y algunas variables como género, edad, grado de escolaridad, personalidad del alumnado, su motivación, y las prácticas pedagógicas del profesorado (Silva et al., 2017).
Buscar una teoría explicativa del desarrollo de la conducta disruptiva resulta complicado debido a los factores que interfieren y el carácter interactivo de los procesos que acontecen (Jurado y Justiniano, 2015); se debe, más bien, a una situación ambiental, biológica y emocional determinada, una señal de un problema mayor, ya sea familiar, emocional o curricular (Jurado et al., 2020; Nash et al., 2015).
Así, para Silva et al. (2017), las causas de la conducta disruptiva están relacionadas con múltiples dificultades: familiares, individuales, sociales, con la asociación escuela/familia, cuestiones didácticas y pedagógicas, y la ausencia de religiosidad. Los problemas familiares, que influyen y podrían causar la conducta disruptiva, se asocian con el nivel cultural familiar y la relación con el centro educativo; falta de orientación de la familia; malas actitudes y comportamientos aprendidos en casa; falta de soporte familiar; ausencia de reglas claras y estables; escasa comunicación; ceder a las exigencias de los niños; baja estimulación de las habilidades emociona les e inadecuación de las normas de conducta; no establecer normas y órdenes claras, conflicto de roles entre padres e hijos; intromisión de los abuelos; y en definitiva, una dinámica familiar desestructurada (Gil-Iñiguez, 2014; Jurado et al., 2020; Jurado y Tejada, 2019; Navarrete y Ossa, 2013; Silva et al., 2017).
En cuanto a las características individuales y personales del alumnado que desarrollan la conducta disruptiva, se identifican varios aspectos: déficit de habilidades y competencias emocionales; falta de hábitos para saber estar; falta de hábitos y estrategias de estudio y trabajo; poca motivación hacia el aprendizaje; no tener interés ni expectativas sobre el proceso de aprendizaje; autoconcepto negativo; baja autoestima; los niveles de ansiedad y la capacidad de evaluación de las situaciones; llamar la atención del profesor y compañeros; aburrimiento; necesidad de diversión (Carvalho y Novo, 2014; Granero-Gallegos et al., 2020; Jurado y Justiniano, 2015; Jurado y Tejada, 2019; Núñez y Crismán, 2016; Rabadán y Giménez-Gualdo, 2012; Pérez et al., 2011; Rodríguez y Petrañas, 2016). Algunos autores hablan de self-handicapping (Núñez y Crismán, 2016), es decir, la conducta producida para evitar la responsabilidad, ya que existe una disonancia cognitiva que no permite hacer frente a las actividades cotidianas del aula.
Los factores escolares que pueden acrecentar o dar lugar a los problemas de conducta, según Uruñuela (2012), son la organización del alumnado en grupos rígidos e inflexibles, la metodología tradicional con clases expositivas y la escasez de relación e interacción entre el profesorado y el alumnado. Para Silva y Torrego, (2013) es el desfase curricular una causa de conducta disruptiva reconocida por los docentes. Teniendo en cuenta la figura del docente, algunos estudios apuntan como predictores de conducta disruptiva La conducta disruptiva en el discurso docente, tipos, causas y consecuencias la autoeficacia docente (Montejo, 2014), en línea con Martínez (2016), quien indica la sensación de realización personal, el cansancio emocional y el malestar con el centro; así como los problemas del equipo directivo. Además, en algunos estudios se indica que el nivel de autoridad moral y actitudinal de los docentes influyen en estos comportamientos (Jurado y Tejada, 2019). Atendiendo a las estrategias didácticas, no aplicar la normativa sobre convivencia es también una causa clara (Pérez et al., 2018), y el estilo docente parece influir (Jurado y Tejada, 2019; Silva et al., 2017), ya que predominan metodologías expositivas y poco participativas, alejadas de los intereses del alumnado, que no favorecen su iniciativa y actividad. Otro aspecto es la ratio (Pérez et al., 2018), es decir, cuantos más alumnos haya en el aula, hay mayor probabilidad de que estas conductas manifiesten.
Consecuencias de la conducta disruptiva
La conducta disruptiva afecta a todos los agentes educativos y a todas las esferas y aspectos del ámbito escolar (Jurado y Justiniano, 2016; Martínez, 2016), sobre todo al alumno y al contexto de aprendizaje (Jurado y Olmos, 2012; Conde y Ávila, 2014). Las conductas disruptivas influyen en el aprendizaje y en el crecimiento personal del alumnado, así como en la motivación del estudiante (Gómez y Cuña, 2017; Gotzens et al., 2010; Granero-Gallegos et al., 2020; Jurado y Olmos, 2012; Jurado y Justiniano, 2015; Lopes et al., 2017; Martínez, 2016; Montejo, 2014; Núñez y Crismán, 2016; Sun, 2014). Entre las consecuencias se encuentran la pérdida de tiempo académico; la incomunicación en las aulas que minimiza la eficacia y la calidad educativa; la resistencia de emplear enfoques activos de enseñanza y aprendizaje; el absentismo escolar; el bajo rendimiento académico (Gordillo et al., 2014; Lopes et al., 2017; Martínez, 2016), y se ve afectada la relación entre profesorado y alumnado (Gómez y Cuña, 2017).
La conducta disruptiva tiene graves consecuencias en el desarrollo psicosocial de los adolescentes (Granero-Gallegos et al., 2020), y dado que se encuentran en proceso de formación, la conducta disruptiva puede tener consecuencias sociales (Hernando y Sanz, 2017), en línea con lo aportado por Hartley et al. (2015), Taylor y Smith (2019) y Torregrosa et al. (2012), con respecto a conductas de inadaptación social y rechazo y futuras conductas violentas, sin obviar el fracaso escolar (Baños et al., 2017).
La conducta disruptiva supone, además, una fuente de estrés profesional, y hasta un factor de abandono profesional (Gordillo et al., 2014; Martínez, 2016; Montejo, 2014). El mantenimiento del orden en la clase, debido a comportamientos individuales o colectivos, ocupa el 16 % del tiempo de clase en España, tres puntos por encima de la media europea (Talis, citado por Miranda y Trigo, 2019).
Este dato es apoyado también por el estudio de McCaskey (2015), para quien la pérdida de tiempo que le supone al docente intentar disuadir la conducta disruptiva, le acarrea una percepción negativa de su autoefica cia docente (Gallego, 2012), lo que le lleva a aumentar el síndrome del burnout, y a tener sentimientos de impotencia, desesperación e, incluso, angustia (Montejo, 2014; Núñez y Crismán, 2016; Tsouloupas et al., 2010). Asimismo, la relación con el alumnado que desarrolla las conductas disruptivas suele ser negativa (Allison, 2016).
Metodología
El propósito de esta investigación es describir los conocimientos del profesorado sobre la conducta disruptiva, por lo que se optó por un estudio desde el paradigma cualitativo, en el que la entrevista semiestructurada fue el instrumento de recolección de información.
El estudio se realizó en una ciudad española de 85 000 habitan tes, donde la población de docentes de Secundaria asciende a 578. La localidad se caracteriza por una convivencia multicultural, con un total de 4313 alumnos matriculados en Educación Secundaria en el curso 2021/2022 (Educabase, 2022), pero con la tasa de abandono escolar más alta de España y con un alto porcentaje de paro juvenil, según los últimos estudios del Instituto Nacional de Estadística (INE). El muestreo utilizado fue no probabilístico e intencional, y estuvo constituido por docentes activos de Secundaria, que otorgaron su consentimiento informado antes de participar en el estudio. Los criterios de selección de los sujetos de la muestra radican en seleccionar a docentes de todas las especialidades, de distintos años de experiencia, así como de diferentes centros educativos de la ciudad, buscando también la equidad entre profesorado interino y funcionario de carrera.
La muestra estuvo compuesta por 26 docentes, cifra que permitió la saturación de los datos. Los participantes tienen una edad media de 37,46 años (de = 7,61). De ellos, el 38,5 % son hombres y el 61,5 % mujeres. Tienen una media de 8,31 años de experiencia docente (dt = 6,92), de los que el 57,7 % son profesores interinos, y cambian de centro cada curso académico, y el 42,3 % son funcionarios fijos. Las especialidades docentes que componen la muestra son las que se presentan en la siguiente tabla 1.
Todos los participantes dieron su consentimiento informado antes de participar en el estudio, el cual se efectuó de acuerdo con la Declaración de Helsinki y con la aprobación del Comité de Ética de Responsabilidad Social de la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de la Universidad de Granada.
La entrevista semiestructurada se creó ad hoc para una investigación mayor de tesis doctoral, que engloba más objetivos que los expuestos en este estudio. El proceso de investigación cualitativa se ejecutó en dos partes (Robles, 2011): la primera nos llevó a recopilar los datos a través de un programa de grabación de voz, partiendo de una entrevista semiestructurada; y la segunda, de análisis, cuando se estudiaron los datos recopilados y las categorías y códigos encontrados, tanto deductivos como inductivos, fruto del consenso y triangulación entre investigadores externos y a la saturación de los datos. La entrevista se diseñó a partir de unas categorías imprescindibles para dar respuesta a los objetivos de la investigación. Este estudio se centra en las categorías 2, 3 y 4.
Se han utilizado tres criterios para evaluar la calidad de este trabajo cualitativo (Erlandson et al., 1993; Stenius et al., 2017): credibilidad, transferibilidad y fiabilidad. El primero se cumple a través de la confirmación de los hallazgos con los distintos sujetos que componen la muestra que permiten la saturación y triangulación de los datos con otros estudios (Iafrancesco, 2003). La transferibilidad de los datos se confirma por la similitud de los resultados obtenidos con otros estudios en contextos similares (Araneda, 2006; Forni y Grande, 2020). Por su parte, el criterio de fiabilidad fue auditado por evaluadores externos, tres profesores del Departamento de Método de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada, que evaluaron el índice de validez de constructo de la entrevista (Ruiz, 2012).
Se inició con la investigación en el curso 2020/2021, mediante el envío de correos electrónicos a la dirección de los siete centros educativos de Secundaria que tiene la ciudad, para buscar participantes voluntarios. Una vez conseguidos estos, tras ponerse en contacto con las investigadoras, se citaron las entrevistas en los centros de pertenencia, preferiblemente en espacios íntimos en los que ellos pudieran expresarse cómoda y discretamente. La duración de cada entrevista fue de entre 25 y 40 minutos; en ellas, la entrevistadora, doctoranda, formada en investigación cualitativa, les describía los objetivos del estudio. Al ser profesora, conoce el escenario y posee habilidades sociales y empatía para facilitar el aporte de información (Ruiz, 2012).
Las entrevistas fueron transcritas manualmente, a partir de la grabación, y se codificaron con el software Atlas.ti (versión 7.5.7). El análisis de contenido fue realizado por tres expertos de investigación (Armborst, 2017), profesores del departamento de Método de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada. El sistema de categorías deductivas e inductivas finales fueron resultado de la triangulación y consenso de los investigadores; de esta manera, se obtuvieron criterios de confirmabilidad y credibilidad (Rodríguez y García, 1996). Los códigos inductivos que surgieron fueron agrupados en cuatro categorías. Este artículo se centra en los resultados obtenidos para las categorías 2, 3 y 4: tipos de conductas disruptivas; causas que percibe el profesorado como desencadenantes de las conductas disruptivas, y consecuencias de la conducta disruptiva.
Resultados
De todos los sujetos de la muestra, el 88,50 %1 consideraba no haberse formado de manera específica para manejar la conducta disruptiva. El sistema de categorías final muestra cómo los docentes clasifican las causas de las conductas disruptivas, así como sus consecuencias, y se obtiene una clasificación de estas conductas según a quién o a qué van dirigidas.
Categoría “Tipos de conducta disruptiva”
Los informantes indican los tipos de conducta disruptiva que se muestran en la tabla 3, donde se diferencia entre comportamiento físico, verbal o actitudinal, y si es dirigido hacia otros alumnos, hacia el profesorado, hacia el material o en contra de las normas.
Los códigos más utilizados en el discurso docente son las que “Falta a las normas básicas”, muchas veces más que el siguiente código: “Violencia física y verbal contra otros alumnos”.
Tabla 2 Códigos y frecuencia de la categoría 2, “Tipos de conducta disruptiva”
Fuente: elaboración propia
Las conductas de cada tipo se detallan en la tabla 3.
Categoría “Causas de las conductas disruptivas”
Entre las causas identificadas por los docentes como desencadenantes de la conducta disruptiva se encontraron: características de la sociedad; causas escolares, familiares, de personalidad, residenciales, y la unión de factores. Los códigos más nombrados son las “familiares” primero, y las de “personalidad”, después, especificados en la tabla 4.
Tabla 4 Códigos de la categoría 2 “Causas que percibe el profesorado como desencadenantes de la conducta disruptiva”
Fuente: elaboración propia
Se pueden agrupar las características familiares causantes de la conducta disruptiva en las siguientes:
La estructura, composición y dinámica familiar, donde destaca un alto número de miembros y un nivel de estructuración bajo, con la falta de algún progenitor, y una dinámica familiar inestable.
En el estilo de crianza, destaca un laissez faire como el estilo que propicia más conductas disruptivas entre el alumnado, donde se identifican la falta de normas, no hay disciplina ni autoridad, la no inculcación de valores, amplia libertad para estar en la calle, las horas de soledad de los menores o la dejadez de los padres, la permisividad en actitudes negativas, no les dedican tiempo a sus hijos. Esto motiva el desconocimiento de la personalidad de sus hijos que muestran en las aulas.
El nivel formativo y socioeconómico de la familia también es un factor importante en las conductas disruptivas. Los informantes identifican que la mayoría del alumnado con conducta disruptiva posee familias con niveles socioeconómicos y formativos bajos.
4. En cuanto al proceso educativo de sus hijos, los docentes manifiestan que la preocupación y seguimiento de los padres es mínimo, ya que no desarrollan una actitud de apoyo educativo, no refuerzan positivamente la conducta positiva de estos. Y, por otro lado, no respetan ni colaboran con el profesorado, incluso defienden a los hijos en los conflictos escolares.
Como segunda causa de la conducta disruptiva, después de la familiar, los docentes identifican varios factores personales del alumnado:
Las características propias de la adolescencia: afianzar el rol, el carácter, la edad y la falta de madurez asociada a esta.
La relación con el ámbito escolar: desmotivación, relación con el profesor, falta nivel curricular, déficit de atención, expectativas de futuro.
Falta de habilidades en resolución de conflictos: distracción, no ir al centro, llamadas de atención.
Necesidad afectiva: no les muestran cariño en su hogar.
Problemas psicológicos asociados.
Como tercera causa de la conducta disruptiva, los informantes identifican los siguientes factores escolares:
Paso por la etapa de educación primaria que no cumple los objetivos mínimos, permisividad, una laguna educativa que no se salva a tiempo.
Efecto pigmalión: vienen de otros centros estigmatizados y seña lados.
Gestión interna de los centros: criterios de formación y asignación de grupos, formar grupos con ciertas características similares, ratio elevada que dificulta una atención individualizada, aula sin espacio físico.
Metodología no participativa: las clases magistrales fomentan una pasividad del alumnado que lleva al alumnado al aburrimiento y a la falta de conexión con la asignatura.
Asignación de grupos difíciles a docentes con menos experiencia o nuevos del centro.
Para la mayoría de los informantes, la conducta disruptiva en los centros de Secundaria de la ciudad no se debe a las características peculiares de esta, como sus connotaciones multiculturales, sino más bien se presenta en todos los centros cuando el alumnado procede de zonas deprimidas, con características como niveles bajos de formación, desempleo, delincuencia y drogas. Sin embargo, para menos docentes, la idiosincrasia de la ciudad sí impacta en la conducta disruptiva, ya que hay alumnado con familias con otros valores muy diferentes en cuanto al comportamiento y a la educación.
Por una parte, los docentes manifiestan que los alumnos y alumnas han cambiado. En anteriores sistemas educativos, pasaban al instituto con mayor edad, a partir de 14 años, por tanto, más maduros. Hoy, ingresan a Secundaria entre los 11 y 12 años. Por otro lado, establecen que la normativa no se actualiza a su realidad. Además, los docentes indican que la transformación de la sociedad ha provocado un cambio negativo en la visión y la figura del docente ante la sociedad.
Para algunos informantes, las causas familiares, unidas a los rasgos de su personalidad y a las características de su entorno, hacen que estas conductas se produzcan.
Consecuencias de la conducta disruptiva
Los informantes consideran que las consecuencias se producen para todos los agentes y aspectos del sistema educativo: alumnado que manifiesta las conductas negativas, el resto del alumnado, ellos mismos y para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El código más utilizado por los docentes es “Consecuencias para el profesorado”, como puede verse en la tabla 5.
Tabla 5 : Códigos de la categoría 3 “Consecuencias de conducta disruptiva”
Fuente: elaboración propia
Al profesorado también le afectan estas conductas. Por un lado, pierde el enfoque de lo que está diciendo o haciendo para tener que llamar la atención al alumnado. Las interrupciones hacen crispar su paciencia, lo que aumenta el grado de estrés, ya que siente que no domina la clase, y no se encuentra a gusto desarrollando su labor. Tampoco desarrolla todo lo preparado para las sesiones didácticas, cambia la planificación del día, o evita ciertas actividades o utilización de materiales. Al final, estas conductas disruptivas les restan calidad a las explicaciones del profesorado.
Para los propios alumnos con conducta disruptiva, las consecuencias son más negativas que para el resto de agentes y factores educativos: notas negativas y suspensas, rendimiento académico bajo, en la mayoría de los casos por debajo de sus posibilidades.
El mayor efecto para el resto de alumnos y alumnas es la distracción. El alumnado que se concentra y está atento al profesor o a la actividad que está realizando se distrae y rompe el nivel atencional, pierde tiempo constantemente, y lo más grave, puede contagiarse de los comportamientos negativos.
El proceso educativo también se ve afectado, ya que pierde calidad, debido a que no se pueden desarrollar las sesiones como se programan, se eliminan de contenidos, se baja el nivel de exigencia al alumnado. Por otro lado, la metodología pretendida se modifica, y se opta por otras más tradicionales con poca actividad por parte del discente, sin olvidar que el clima de la clase empeora y se hace más tenso.
Conclusiones
Al analizar los resultados, se obtiene una visión contextualizada y relacionada con la realidad de los docentes, necesaria para fundamentar una formación docente a partir de los déficits formativos reales (Simón y Alonso-Tapia, 2016). En línea con las aportaciones de distintos autores, los profesores son capaces de expresar causas y consecuencias de la conducta disruptiva acordes con las indicadas en la literatura científica (Uruñuela, 2006; Pérez et al., 2011; Gallego, 2012; Rabadán y Giménez, 2012; Sun, 2014; Gordillo, 2013; Nash et al., 2015; Martínez, 2016; Jurado et al., 2020), pero con una visión simplista y egocéntrica del problema. Entre las causas de las conductas disruptivas, los informantes identifican cuestiones familiares, personales, escolares y residenciales, lo que coincide con la mayoría de los estudios presentados (Gallego, 2012; Hafen et al., 2015; Silva et al., 2017; Pérez et al., 2018; Jurado et al., 2020), entre las que se resalta la idiosincrasia familiar. La novedad de los hallazgos se encuentra también en la importancia que el profesorado otorga a las familias, y con ello, la importancia que tiene la relación familia/escuela para trabajar la conducta disruptiva. Por el contrario, hacen poca mención a la metodología y estrategia didáctica, al igual que en otros estudios (Jurado y Tejada, 2019), olvidando así la responsabilidad de la figura del docente, vinculada a la gestión y organización del aula y al estilo docente (Jurado, 2015; Jurado y Tejada, 2019; Silva et al., 2017). Estos resultados permiten ver que los docentes no relacionan su metodología con el comportamiento del alumnado, lo que se puede interpretar como una visión sesgada de la conducta disruptiva.
Las consecuencias de la conducta disruptiva parecen ser también conocidas por los docentes, y en línea con lo expuesto por Jurado y Justiniano (2015), y Martínez, (2016), afectan a todos los agentes educativos. Sin embargo, la visión de los docentes los coloca a ellos como el agente educativo más perjudicado, y los sitúa en el centro del problema, lo que demuestra una actitud egocéntrica ante la conducta disruptiva. Esto constituye uno de los errores que cometen los docentes al analizar la conducta disruptiva, situarse en el centro de la misma, resultado novedoso para el conocimiento científico. Les falta una visión más objetiva de lo que ocurre en las aulas, que sitúe al alumno con conducta disruptiva en el foco de atención como el principal agente dañado, ya que es el que experimentará mayores efectos negativos, no solo para sus resultados académicos, sino para su futuro laboral y personal derivados del fracaso escolar (Baños et al., 2017; Hartley et al., 2015; Taylor y Smith, 2019). Aunque en la literatura científica se indica que el estrés, el síndrome de Burnout y el abandono de la profesión son consecuencias frecuentes (Montejo, 2014; Tsouloupas La conducta disruptiva en el discurso docente, tipos, causas y consecuencias et al., 2010), no es indicado por los docentes del estudio, sino que hacen alusión a consecuencias relacionadas con la pérdida de tiempo, como hacía McCaskey (2015), lo que denota una preocupación por explicar contenidos curriculares y seguir su programación, obviando la relación existente entre desarrollo profesional y sus propias emociones.
Este conocimiento debería ser trabajado, completado y mejorado, con formación práctica sobre la gestión de las conductas disruptivas, en respuesta a la indicación aportada sobre la necesidad de gestionar la conducta disruptiva, y como apoyo al discurso de otros autores en cuanto a la necesidad formativa en conducta disruptiva (Castro-Carrasco et al., 2012; Darling-Hammond, 2017; Delceva-Dizdarevik, 2014; Gotzens et al., 2010; Irene Orellana-Román / Losinski et al., 2015; Macías y Ariel, 2015; Martínez, 2016; Rodríguez y Petrañas 2016; Silva y Torrego, 2013; Vaillant y Marcelo, 2018).
Las limitaciones que presenta el estudio se relacionan con el instrumento utilizado, ya que no permite obtener datos sobre la formación del docente en conducta disruptiva, teniendo en cuenta la formación pedagógica inicial o la formación permanente, por lo que sería necesario profundizar en esta formación. Igualmente, otra limitación radica en la falta de cotejo sobre si la conducta percibida es la que realmente se desarrolla en las aulas, por lo que sería interesante analizar estas conductas desde la perspectiva de los discentes.
