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Introducción
El cambio organizacional es considerado por diversos autores como un proceso a través del cual se deja una situación dada, para ubicarse en otra diferente, moverse de un estado corriente en la organización a uno futuro (Hoogendoorn et al., 2007; Jansson, 2013; Pariente, 2010; Srivastava y Agrawal, 2020; Yilmaz, 2013). Es un proceso emocional que suele tener distintos significados: los directivos lo conciben como una opción de mejora, mientras que los empleados pueden asumirlo como algo no deseado que los saca de sus rutinas y formas de hacer, aprendidas en la organización (Cardona, 2017). Tidd y Bessant (2020) plantean que los seres humanos se resisten cognitiva y emocionalmente al cambio, dado que lo perciben como algo amenazante, perturbador e incluso peligroso, por lo que gestionar un cambio resulta algo problemático y retador para los directivos en aras de alinear a las personas hacia los objetivos deseados.
La rápida evolución del entorno hace que las organizaciones deban implementar cambios permanentemente con el afán de sobrevivir y mantener su posición competitiva, sin embargo, la literatura muestra que muchos de los esfuerzos de cambio fracasan (Erwin y Garman, 2010; Furxhi, 2021; Hoogendoorn et al., 2007; Jansson, 2013; Self y Schraeder, 2009). Entre las causas más frecuentes se han hallado la falta de preparación para el cambio, la poca experiencia y conocimiento de los líderes, la baja participación de los actores y, en especial para este trabajo, la presencia de resistencias que no son gestionadas adecuadamente.
Diversos estudios sobre resistencias al cambio indican que estas tienen su origen, entre otros, en los factores político-culturales, la inercia en las estructuras, la inadecuada gestión de los líderes, el temor a lo desconocido y la falta de información (Erwin y Garman, 2010; Fernández y Pitts, 2007; Furxhi, 2021; Grama y Todericiu, 2016; Guowei, 2007; Hultman y Hultman, 2018; Lewis, 2006; Pardo y Martínez, 2005; Seymour y De Welde, 2016; Shimoni, 2017; Srivastava y Agrawal, 2020). En la educación superior se hallaron estudios que detallan resistencias frente al uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y la introducción de nuevas ideas, métodos o dispositivos por parte de docentes y estudiantes cuya fuente está dada generalmente por la falta de conocimiento (Carpio, 2020; Córica, 2020; Rojas et al., 2018; Venegas et al., 2020). Específicamente en el campo de la educación física a nivel de enseñanza superior, no se hallaron estudios relacionados, por lo que al parecer es un escenario poco indagado. De allí la relevancia de abrir nuevas líneas de investigación y analizar la resistencia al cambio en este contexto. Adicionalmente, aunque las instituciones de educación superior (IES) son organizaciones que presentan unas particularidades en sus formas y procesos de gestión, se parte de la premisa planteada por Fernández y Valle (2006), quienes consideran que los principios y teorías de la organización son aplicables a ellas. En este sentido, tiene validez e importancia, analizar las fuentes de resistencia que se presentan en cambios en programas de enseñanza superior en Educación Física. Específicamente, dado que son las cuestiones de las que vienen ocupándose estas organizaciones, se analizan los cambios tendientes a la mejora de la calidad de la enseñanza superior.
Resistencia al cambio organizacional
El cambio organizacional involucra tanto a dirigentes como a empleados y es común que se generen reacciones negativas en forma de resistencia, oposición, resignación, confusión, ansiedad, estrés, pérdida de productividad, entre otras (Battilana et al., 2010; González et al., 2022; Guowei, 2007; Hoogendoorn et al., 2007; Rubiano et al., 2011; Srivastava y Agrawal, 2020; Tang y Gao, 2012; Tidd y Bessant, 2020).
La resistencia es una de las reacciones más frecuentes y es considerada un comportamiento indeseado frente a los esfuerzos de cambio que pretenden los líderes de las organizaciones (Maurer, 1996); también, altera el proceso, afecta el logro de los resultados esperados y, en ocasiones, lleva la intención de cambio al fracaso. Las personas naturalmente sienten que su seguridad está amenazada en estos procesos y temen perder su statu quo. No obstante, también hay una corriente de estudios que consideran que la resistencia tiene un lado positivo, dado que estimula el debate, alerta sobre posibles errores y orienta el plan de cambio (Robbins y Judge, 2009). Como fenómeno inevitable, una de las habilidades de los directivos es gestionar adecuadamente la resistencia, lo que podría marcar la diferencia entre el éxito o el fracaso del cambio (Grama y Todericiu, 2016; Jansson, 2013; Maurer, 1996; Nadler y Tushman, 1989; Pieterse et al., 2012). En este sentido, Srivastava y Agrawal (2020) plantean que la dimensión humana es el elemento más importante en la implementación del cambio; si la respuesta de los empleados es positiva, este será exitoso, por tanto, los líderes deberán enfatizar sus acciones hacia esta dimensión.
Las fuentes de resistencia pueden ser del nivel organizacional o individual. La inercia de grupo, la falta de experiencia, el poder, los factores político-culturales, la asignación de recursos, la ambigüedad frente a los elementos del cambio, la falta de soporte organizacional, la baja participación del personal, entre otras, son fuentes comunes de resistencia a nivel organizacional (González et al., 2022; Oreg, 2006; Robbins y Judge, 2009) (tabla 1).
Tabla 1 Fuentes de resistencia organizacional
| Inercia de estructura | La organización, a través de rutinas altamente interiorizadas, ha logrado una estabilidad que puede verse afectada con los cambios en los procesos, formas y procedimientos (Pardo y Martínez, 2005; Robbins y Judge, 2009). Las IES, por ejemplo, suelen privilegiar tradicionales modelos de enseñanza y no se ajustan fácilmente a nuevas propuestas (Seymour y De Welde, 2016). |
| Inercia de grupo | Las personas pueden querer cambiar su conducta, pero las normas establecidas por los grupos actúan como limitante (Robbins y Judge, 2009). |
| Enfoque limitado del cambio | Desde la perspectiva de sistema, los cambios en las organizaciones afectan los subsistemas y el no atenderlos integralmente hace que el cambio se vea limitado (Robbins y Judge, 2009). |
| Experiencia | Cambios en la descentralización de tareas, el trabajo en redes, los sistemas de información hacen que la experiencia ganada en los grupos especializados se vea amenazada (Robbins y Judge, 2009). |
| Poder | Generalmente los cambios conllevan una redistribución de roles donde se puede perder el control sobre personas o recursos. Hay posiciones que son más deseadas que otras y el hecho de ser movido de una posición deseada se concibe como una pérdida de poder y prestigio (Oreg, 2006; Robbins y Judge, 2009). |
| Asignación de recursos | Para los grupos que controlan muchos recursos en la organización, los cambios son percibidos como una amenaza que puede significar reducción de presupuesto (Robbins y Judge, 2009). |
| Dirección | La falta de visión estratégica y liderazgo de los directivos y la incapacidad para prever el futuro hacen que no se tenga conciencia de la necesidad de cambio. También pueden encontrarse directivos que distorsionan la información para que parezca más atractiva o bien, ejercen coerción a través de amenazas sobre ascensos y evaluaciones de desempeño negativas (Pardo y Martínez, 2005; Robbins y Judge, 2009). |
| Silencio organizativo | Ocultar información sobre problemas potenciales o preocupaciones (Pardo y Martínez, 2005). |
| Entorno | La velocidad y complejidad de los cambios del entorno puede impedir analizarlos adecuadamente (Pardo y Martínez, 2005). |
| Político-cultural | Puede haber políticas públicas e institucionales que suponen, primero, ejercicios de poder y, segundo, desacuerdos irreconciliables entre grupos, lo cual afecta el clima organizacional y la disposición al cambio (Pardo y Martínez, 2005). |
| Historia de cambio en la organización | Si se han tenido experiencias previas poco exitosas de cambio, estas dejan huella y se pierde credibilidad en la capacidad de la organización para cambiar (Self y Schraeder, 2009). |
| Ambigüedad frente a los elementos del cambio | Se refiere a la falta de claridad sobre la forma en que el cambio será conducido (González et al., 2022). |
A nivel individual, la resistencia toma en cuenta comportamientos, actitudes, pensamientos y sentimientos. Las fuentes más comunes son las costumbres (Bovill et al., 2016), la inseguridad (Grama y Todericiu, 2016), los factores económicos (Robbins y Judge, 2009), la inefectividad en la comunicación (Shimoni, 2017), el escepticismo frente a los beneficios del cambio, la desmotivación (González et al., 2022), la falta de confianza, el temor de fallar (Furxhi, 2021), entre otras (tabla 2).
Tabla 2 Fuentes de resistencia individual
| Costumbres | Las personas tienen una manera acostumbrada de hacer las cosas, generando hábitos sobre prácticas existentes. Se les dificulta comprender y asumir nuevas formas y tareas (Bovill et al., 2016; Robbins y Judge, 2009). |
| Inseguridad | El cambio se siente como una amenaza frente al sentimiento de seguridad, con el temor de perder elementos que estaban dados con las condiciones actuales. Por lo general, prácticas de cambio e innovación se asocian con riesgo o amenaza (Oreg, 2006; Robbins y Judge, 2009; Bovill et al., 2016; Grama y Todericiu, 2016). |
| Factores económicos | Se teme que los cambios reduzcan los ingresos personales y que no se logre el desempeño esperado para mantener o mejorar la remuneración (Robbins y Judge, 2009). |
| Temor a lo desconocido | Lo desconocido genera ambigüedad e incertidumbre y en ocasiones se puede sentir que no se tiene la capacidad de asumir las nuevas tareas (Robbins y Judge, 2009). |
| Procesamiento selectivo de la información | Las personas van formando su idea de mundo a través de sus percepciones y estas ideas limitan la escucha y la comprensión de los argumentos frente a un proceso de cambio (Robbins y Judge, 2009). |
| Inefectividad en la comunicación | La ausencia o falta de eficacia en la comunicación hace que se puedan interpretar los sucesos de manera distorsionada lo que genera una barrera y rechazo a las nuevas propuestas. Cuando no se tiene información clara y precisa, se pueden ir generando ideas irracionales que hacen que los niveles de comportamiento hacia la resistencia sean mayores (Bovey y Hede, 2001; Pardo y Martínez, 2005; Shimoni, 2017). |
| Desmotivación | La falta de deseo o escasa motivación hacia el cambio hace que este sea poco valorado y, por tanto, que la participación en las tareas necesarias se vea afectada (González et al., 2022; Hultman, 1995; Pardo y Martínez, 2005). |
| Falta de credibilidad en el cambio | El cambio puede percibirse como algo negativo, poco efectivo, que solo genera más trabajo (Hultman, 1995). Falta de confianza en los líderes del cambio, reacción pesimista hacia los esfuerzos del cambio considerando que los líderes no son competentes para conducirlo, cinismo organizacional (Grama y Todericiu, 2016). |
| La forma de cambiar | Si los empleados no fueron tenidos en cuenta, si el cambio fue sorpresivo o no se está de acuerdo con la manera como fue introducido, las reacciones hacia el cambio serán negativas (Hultman, 1995). |
| La identidad | La idea que las personas tienen de sí mismas puede ser cuestionada en un proceso de cambio. Preguntas sobre lo que se es, los propósitos en la vida, las capacidades, suelen aparecer al cambiar los roles que se venían desempeñando (Hultman y Hultman, 2018). |
| Falta de confianza | Si los empleados confían en los líderes del cambio, estarán más abiertos a este. Hay confianza en los líderes si estos entienden las necesidades y problemas cotidianos de sus empleados (Furxhi, 2021). |
| Temor de fallar | Es posible que los empleados puedan estar abiertos al cambio, pero sienten que no tienen las habilidades o conocimientos que el cambio requiere (Furxhi, 2021). |
De acuerdo con los hallazgos de la literatura, la resistencia al cambio puede estar asociada a múltiples causas. Es importante diagnosticarlas para poder gestionarlas adecuadamente. También se debe reiterar la premisa sobre la aplicación de las teorías y principios organizacionales a las IES (Fernández y Valle, 2006), por tanto, las fuentes de resistencia que se presentaron en las tablas 1 y 2 son válidas también para el contexto de la educación superior. Hay también literatura específica y se trata en el siguiente apartado.
Resistencias al cambio en la Educación Superior
Desde los modelos de gestión del sistema de Educación Superior (Clark, 1991), se analizan las resistencias al cambio que pueden presentarse en IES. Un primer modelo es el burocrático que, a partir de normas y reglas igualitarias, costumbres y fuerzas de poder bajo estructuras jerárquicas, reduce y limita posibilidades de experimentar e innovar, lo que es también planteado por Goncharenko (2021). El segundo modelo, el de las oligarquías académicas, tiene que ver con la legitimidad del conocimiento disciplinario a través de los grupos académicos, que se van agremiando y generan ciertas formas de autoridad y poder. Son grupos que gozan de reconocimiento y que intentan que otros les sigan, lo que en la literatura se conoce como isomorfismo mimético. Este se desprende de la teoría institucional (DiMaggio y Powell, 1983) y puede actuar como limitante para el cambio, cuando los grupos imponen ciertas reglas y prácticas. Un tercer modelo, el de mercado, centra el cambio en seguir tendencias y demandas que el entorno hace (estudiantes, profesionales, asociaciones, comunidad académica), que no siempre son adecuadas para el contexto específico de la institución.
Otros autores como Akins et al. (2019) describen resistencias relacionadas con escasos recursos económicos, falta de formación de directivos en teorías organizacionales y gestión del cambio, comunicación ineficiente y falta de interés en este. Allaoui y Benmoussa (2020) expresan que, aunque en un proceso de cambio intervienen factores organizacionales, grupales e individuales, estos últimos son los más importantes, dado que las actitudes de los empleados tienen un efecto directo sobre el cambio. Coinciden con Rieg et al. (2021) quienes plantean que debe prestarse particular atención a los factores humanos, e invitan a un estilo de liderazgo que posibilite la participación de los actores, lo que llevará a una mayor disponibilidad hacia el cambio. Del Castillo (2005) habla de resistencias que tienen que ver con la evaluación de la calidad, en donde gobierno y grupos académicos sostienen una lucha de poder por el control de dicha evaluación. Hay un cuestionamiento sobre la legitimidad de las agencias de acreditación por ser una autoridad delegada del gobierno; hecho que se percibe como una imposición que dificulta el cambio. Otra resistencia se genera en el marco de la denominada autonomía universitaria; las instituciones deben seguir requisitos y parámetros de evaluación externa, lo que significa un desafío a la autoridad académica. Anastasiadou y Taraza (2020) expresan la falta de aceptación de la evaluación de la calidad en las IES de Grecia, debido a las resistencias individuales de los estudiantes, relacionadas con rutinas interiorizadas, enfoques a corto plazo y rigidez cognitiva hacia los principios de calidad. Reith y Seyfried (2019) describen la evaluación de la calidad como una de las principales causas de cambio organizacional que genera muchas resistencias en la comunidad universitaria.
Sin profundizar en ello, dado que no es el objeto del estudio, se mencionan también los impactos que la pandemia por covid-19 ha tenido en la Educación Superior. El obstáculo más significativo en este proceso de cambio obligado fue la resistencia de los docentes debido a su falta de cultura informática (Vidal et al., 2021).
Desde lo individual, las características de los académicos y sus acostumbradas formas de hacer pueden generar también resistencias. Ellos están formados para un pensamiento analítico y tienden a valorar críticamente los discursos convencionales o dominantes; así, crean sus propios discursos alternativos (Olaskoaga et al., 2015), y es muy común que interpreten el cambio como algo arbitrario y burocrático. Anderson (2008) plantea que la resistencia en IES se hace visible desde los discursos, como el discurso oculto que se hace público a través de las manifestaciones y protestas de los académicos y también desde la escritura de textos polémicos; por lo general se manifiesta en una minoría y no encuentra eco en la administración, pero sí en un público natural que son los estudiantes. Otro discurso es el de la negativa, en donde los académicos expresan no querer hacer el trabajo o utilizan una disculpa para hacerlo. Finalmente, se puede presentar el discurso de la conformidad, que redunda en hacer lo estrictamente necesario de manera práctica o estratégica, para mostrar cumplimiento. En la tabla 3 se consolidan las principales fuentes de resistencia en IES.
Tabla 3 Fuentes de resistencia en las IES
Nota: elaborada a partir de Anderson (2008), Clark (1991), Del Castillo (2005), Olaskoaga et al. (2015).
Por otra parte, hay también estudios que muestran cómo el pensamiento flexible que desarrollan los estudiantes universitarios, específicamente los denominados nativos digitales a través de la experticia que logran en el uso de tecnologías, hace que su disposición al cambio sea mejor, es decir, son menos propensos a presentar resistencias al cambio (Barak, 2018). Esto podría denotar una brecha entre docentes y estudiantes dado que los primeros se resisten al uso de la tecnología y los segundos la dominan naturalmente.
Producto de la revisión de literatura se desprende la siguiente proposición teórica: “P1: la inercia en las estructuras, los factores político-culturales y la falta de información, son las principales fuentes de resistencia que se presentan en un proceso de cambio en IES”.
Metodología
Es un estudio de enfoque cualitativo, específicamente de caso múltiple (Martínez, 2006; Stake, 1998; Yin, 2003) que buscó analizar con profundidad las resistencias que se presentan en procesos de cambio relacionados con la mejora de la calidad de tres programas de enseñanza superior del campo de la Educación Física. Se desarrolló en tres fases: (a) definición de casos y diseño de protocolo; (b) preparación, recolección y análisis de cada caso; (c) análisis y conclusiones, con ajuste el modelo teórico inicial hasta llegar a un modelo final.
Se seleccionaron tres IES colombianas con programas de enseñanza superior en Educación Física, bajo los siguientes criterios: (a) que la IES estuviese preparándose para, o implementando, un cambio; (b) una IES por cada fase de cambio (unfreezing, change, refreezing) según Lewin (1988), en atención a los criterios definidos por Rodríguez ET AL. (1996) y Stake (1998): facilidad de acceso a la información por ubicación geográfica, interés y disposición de participar en el estudio y que la IES fuese un escenario que permitiera la comprensión del fenómeno estudiado.
Caso 1: programa de Licenciatura en Educación Física, perteneciente a una IES pública, que se preparaba para una reacreditación de alta calidad. Cuando se habla de reacreditación, quiere decir que se está renovando la certificación que otorga el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través del Consejo Nacional de Acreditación, por un periodo generalmente de cinco años. En este caso, se trataba de una segunda solicitud y se consideró que estaba en fase de preparación para el cambio, dado que estaba trabajando en los requisitos necesarios para hacer la solicitud.
Caso 2: programa de Licenciatura en Educación Física perteneciente a una IES privada, que adelantaba una acreditación del programa, es decir, por primera vez. Se consideró que estaba en fase de cambio, puesto que había ya radicado la documentación necesaria ante el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y esperaba respuesta.
Caso 3: programa de Licenciatura en Educación Física de una IES pública, que implementaba un ajuste curricular. Dicho ajuste, se desarrollaba como una decisión de mejora para dar respuesta a los criterios de calidad establecidos por la propia institución y el MEN, relacionados principalmente con el aumento del componente de segunda lengua y de prácticas académicas.
Se usó una muestra teórica (Marshall, 1996) que plantea que a medida que avanza el proceso, se determina la necesidad de incorporar nuevos casos hasta lograr los objetivos de la investigación. Para el estudio, tres casos fueron suficientes. Con el fin de obtener diversas fuentes de evidencia, se tuvieron en cuenta, para cada caso, los estudiantes, profesores y directivos como unidades de análisis, así:
Un director o jefe académico del programa, por cada caso.
Un representante estudiantil del programa, por cada caso.
Tres profesores de planta del programa, por cada caso, con vinculación mínima de tres años.
Dentro del procedimiento, se aseguró la calidad y objetividad del estudio a través de la triangulación, la validez de constructo, la validez externa y la fiabilidad (Martínez, 2006; Patton y Appelbaum, 2003; Yin, 2003), tal como se presenta en la tabla 4.
Tabla 4 Métodos para la calidad y objetividad del estudio
Nota: elaborada a partir de Martínez (2006), Villarreal y Landeta (2010), Yin (2003).
Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a directivos, profesores y estudiantes (5 por cada IES). El instrumento en su conjunto indagó por categorías como causas del cambio, percepciones, facilitadores y resistencias, siendo esta última la categoría específica para el presente estudio. Dentro de la categoría de resistencias se tuvieron en cuenta las preguntas que se detallan en la tabla 5.
Tabla 5 Preguntas categoría resistencias al cambio
| ¿Cuál es su opinión frente al cambio? |
| ¿Qué emociones o sentimientos ha suscitado el cambio? |
| ¿Cuáles elementos cree que funcionarán en el CO2 y cuáles no? ¿Por qué? |
| ¿Qué dificultades se presentaron? ¿En qué grupos poblacionales? ¿En qué fase del CO? |
| ¿Cómo ha sido el trabajo en equipo/acción colectiva? ¿Ha variado a lo largo del proceso? ¿Cómo? |
| ¿Hubo profesores/empleados que no compartían los motivos que llevaron al cambio, que pensaban que el CO no era necesario? |
| ¿Los profesores/empleados han cumplido los acuerdos verbales? |
| ¿Qué piensa sobre las tareas antes y después del CO? (Mejores/Peores, Menos/Más). |
| ¿La cultura de la institución era afín al cambio, o por el contrario había algún elemento cultural que iba en contra? |
| ¿Considera que los profesores/empleados/estudiantes se han sentido motivados hacia el cambio? ¿El CO era necesario? |
Las entrevistas fueron grabadas con consentimiento de los informantes, transcritas y posteriormente analizadas, usando como estrategia de apoyo el programa ATLAS.ti que ayudó a la codificación sistemática de la información y la creación de redes semánticas para presentar y relacionar las categorías de análisis. Se siguieron las orientaciones de Boeije (2010) y Marshall y Rossman (2010) para este proceso, segmentando y reduciendo los datos a través de categorías. Se tuvieron en cuenta principios éticos de la investigación: respeto por la privacidad, participación voluntaria, confidencialidad y claridad en la información, y posibles efectos para los investigados (Saunders et al., 2009), los cuales se dieron a conocer a través de un documento de consentimiento informado.
Resultados
Los resultados se presentan por caso, a partir de las entrevistas que se aplicaron a directivos, profesores y estudiantes. Se exponen en orden de densidad de mayor a menor, es decir, se inicia por las resistencias más citadas en cada caso. Se hace referencia al caso y no al nombre de la IES (caso 1, caso 2, caso 3), para preservar su anonimato. En ocasiones se extraen algunas citas textuales de las entrevistas, que se identifican con la sigla Ca.Ebx-n, en donde:
C = caso.
a = número de caso.
E = entrevista.
b = entrevistado. Directivo (d), profesor (p) estudiante (e).
x = número de entrevista.
n = línea en la cual está ubicada la cita en la transcripción de la entrevista.
Caso 1. Resistencias en fase de preparación al cambio
Las fuentes de resistencia más citadas fueron la falta de información, algunos desacuerdos con el proceso y desinterés. La primera se presentó especialmente en estudiantes, quienes manifestaron que recién se iniciaba un proceso de concientización sobre la importancia del cambio, a través del representante estudiantil: “el proceso en ese sentido de la comunicación, o por lo menos de que el estudiante coja consciencia sobre qué es lo que se está haciendo, está un poco quedado, está un poco pues como apagado” (C1.Ee1-4).
Los desacuerdos se presentaron en algunos profesores especialmente en lo referido a conceptos y metodología de trabajo: “en situaciones de reuniones o talleres que se han hecho y que, al realizarlas, se capta y se vive, se vive como una especie de reacción a la metodología y el procedimiento” (C1.Ed2-45).
El desinterés se expresó únicamente por estudiantes: “los estudiantes somos muy apáticos, cierto, hay mucha, mucha, apatía y mucho desinterés en estos temas de la dinámica institucional, sí, porque muchos vendrán con su imaginario de venir a estudiar y no más” (C1.Ee1-31).
Aunque se mencionan menos, hubo otras resistencias como la falta de análisis, en el sentido que en ocasiones algunos profesores querían tomar decisiones de manera muy rápida sin haber expuesto diferentes puntos de vista sobre el asunto; la percepción distorsionada que algunas personas hacían del cambio, especialmente docentes de cátedra que lo comprendían de una manera diferente que la administración; en algunos estudiantes hubo temor por implicaciones como la obligación de certificar determinado nivel en un segundo idioma y el aumento de créditos en el componente de prácticas. En la figura 1 se consolidan los principales hallazgos.
Caso 2. Resistencias en fase de cambio
La principal fuente de resistencia que hubo por parte de los profesores fue la excesiva carga laboral, no solo referida a la cantidad, sino al tipo de labores que les correspondía desarrollar, puesto que adicional a sus actividades de docencia, cada vez tenían labores administrativas que cumplir que, por lo general, demandaban más horas de las asignadas:
había docentes que se sentían como abrumados como con ese trabajo administrativo, decían: “Es que yo no he tenido un semestre aquí en la universidad, en que no tengamos que hacer como una cosa adicional, ah es que estamos en acreditación, es que estamos en registro calificado, es que estamos en esto”. (C2.Ed2-39)
Hubo también sentimientos de angustia por la responsabilidad que significaba el proceso, sumado tal vez a la falta de experiencia: “‘si usted lo hace mal, queda mal el proceso’, entonces hubo un momento de angustia, claro, y uno sin saber, primera vez en el asunto” (C2.Ep2-46).
En los estudiantes no se mencionaron resistencias con el proceso en sí mismo, sino más bien algunos desacuerdos en asuntos metodológicos y administrativos del programa: “en cuanto al proceso, no, yo recuerdo sobre todo a cuestiones del pénsum, o a cuestiones de las metodologías de los profesores, o a cuestiones como los horarios de atención de administrativos” (C2.Ee1-23).
Como parte de la idiosincrasia de este tipo de instituciones, cuyos procesos de dirección o administración son asumidos por profesores, se presentaron fuentes de resistencia relacionadas con la falta de formación o preparación necesaria para liderar un proceso de cambio organizativo:
una de las grandes deficiencias que uno puede tener en el proceso de formación docente y el proceso de formación en la institución universitaria, es que uno a veces termina inmiscuido en labores administrativas frente a las cuales no solamente las instituciones no lo preparan a uno, estoy hablando de la institución donde uno labora, sino que desde el punto de vista de la formación inicial, no son temas fuertes que se trabajan y capacitan al docente, entonces el docente termina en un proceso de, de autoconocimiento, de algunas estrategias y herramientas administrativas. (C2.Ep1-49)
De igual manera, se presentaron algunas situaciones de resistencia a nivel organizacional, desde estructuras jerárquicas muy visibles:
esta universidad donde yo trabajo tiene una estructura jerárquica bien marcada, bien definida, allá todo pasa por comités y se hacen de los comités más bajos hacia arriba, [...] y la rectoría finalmente decide con todo... en lo que se refiere a la asignación de tareas, es totalmente vertical. (C2.Ep1-28,23)
También se menciona que la administración llega a prescindir del recurso humano cuando no responde a las directrices establecidas, lo cual se relaciona con una fuente de resistencia individual como es el temor:
con los docentes que no tenían como la actitud, que no tenían la disposición, sí se tomaron decisiones de cambios de docentes, personas que no siguieron en la universidad, porque no estaban como con ese compromiso. (C2.Ed2-84)
en el caso de mi universidad, o se hace o se hace, porque eso tiene implicaciones de tu permanencia en el cargo, entonces definitivamente hay que hacerlo. (C2.Ep1-35)
En la figura 2 se presentan los principales hallazgos.
Caso 3. Resistencias en fase de implementación del cambio
Se evidenciaron diversas fuentes de resistencia, sin embargo, la que más peso tuvo fue la de los factores político-culturales de la dependencia, que básicamente se manifestaron por la conformación de grupos con intereses propios, con dificultades y maneras de actuar que limitaron la conversación:
hay unas relaciones tensas, incluso desiguales en la forma como nos relacionamos, de tratos inadecuados... hay personas que, en esas formas de no comprender, no participar, solos, hacen propuestas, [...] entonces ellos creen que ya, con eso ya. (C3.Ep1-15,60)
muy fuertes, muy fuertes las reacciones, muy fuertes, para unos, eso lo hizo la parte administrativa, no nos tuvo en cuenta, no estamos de acuerdo con eso, no nos gusta. (C3.Ed1-69)
Así mismo se manifestaron desacuerdos por parte de profesores y estudiantes, lo que fue reconocido por la dirección:
sí hay mucha talanquera, muy difícil usted hacer un ajuste o una transformación... no hemos trascendido de la misma discusión, de que sí, de que no, de que dijo, de que no me puso, que si me puso. (C3.Ed1-76,77)
era importante ajustar, las dificultades es en ajustar qué, y en qué es lo que va a ir primero y qué es lo que va ir después, es como en esas fuerzas, en esa resistencia de esto debe ir, esto no, a mí me hicieron caso, a mí no me hicieron caso. (C3.Ed2-35)
Esta situación posiblemente sea lo que explica la baja participación en el proceso, dado que las personas se fueron cansando, desmotivando y se sintieron vulneradas en los espacios que se abrieron: “hay mucha gente que ha dejado de ir a esos espacios porque se sienten también con maltrato, porque se sienten que no son escuchados, porque no somos capaces de conversar en la diferencia” (C3.Ep1-79).
También se percibió desinterés en el proceso, no se respondía con la lectura de los documentos que se enviaban y la asistencia de estudiantes a las reuniones que se convocaban era baja. Quienes pudieron aportar al proceso como líderes, dada su experiencia, no estuvieron interesados en participar: “quienes han estudiado eso no tienen interés de participar, no han tenido mucho interés de participar en esos comités para liderar” (C3.Ep1-41). A lo largo del proceso los niveles de interés han variado: “hoy en día la participación es más reducida, pues porque los actores también perdieron interés, desidia también diría, hay una desidia” (C3.Ep2-35).
Los estudiantes reconocieron que algunos no se involucran en esos asuntos administrativos y otros no se interesan, porque los cambios no les iban a afectar directamente: “nos podemos enterar, pero como ya estamos en una zona de confort y de alguna manera eso no nos va a tocar, entonces lo deja uno como pasar” (C3.Ee1-41).
Otras fuentes de resistencia se mencionaron en menor densidad: costumbres, falta de credibilidad en el cambio, oposición, temor a lo desconocido y juicios de valor, que fue una categoría que no estaba prevista en el análisis y emergió por parte de directivos y profesores: “hay gente que le da mucha dificultad cambiar [...] siempre aparecen ciertos como personajes, unos personajes que motivan, otros que potencian, otros que están juzgando, eso es como, se me acaba de ocurrir, como una obra de teatro” (C3.Ep1-87).
La figura 3 presenta las principales resistencias.
Discusión
La proposición teórica que se planteó fue: “la inercia en las estructuras, los factores político-culturales y la falta de información son las principales fuentes de resistencia que se presentan en un proceso de cambio en IES”.
En los casos 1 y 2, las resistencias fueron escasas en el nivel individual y estuvieron relacionadas principalmente con desacuerdos, carga laboral y angustia por parte de los profesores. En estudiantes, destacó falta de información, temor y desinterés. El caso 3 fue el de mayor número de resistencias, principalmente falta de credibilidad, oposición, juicios de valor, costumbres, temor y desinterés.
Si bien la resistencia es un fenómeno inevitable (Jansson, 2013; Maurer, 1996; Nadler y Tushman, 1989; Pieterse et al., 2012), la fase de preparación busca que logre reducirse (Armenakis y Harris, 2009); por tanto, la presencia de un mayor número de resistencias en el caso 3, podría indicar problemas que no fueron superados en la fase de preparación. Probablemente no se evidenciaron ni gestionaron adecuadamente las resistencias, y se llegó a la implementación con una presencia considerable de estas. También se evidenció una fuente de resistencia organizacional muy marcada, de tipo político-cultural, como los ejercicios de poder y los desacuerdos entre grupos que no lograron conciliarse. Pardo y Martínez (2005) plantean que dichos elementos afectan el clima laboral y la disposición al cambio y efectivamente fueron aspectos que se presentaron en el caso 3.
Desde esta perspectiva, se evidenció que la falta de información y los factores político-culturales, efectivamente son fuentes de resistencia que se presentan en un proceso de cambio.
La inercia en las estructuras es una fuente organizacional que se presenta cuando las organizaciones estructuralmente tienen rutinas y comportamientos muy rígidos (Akins et al., 2019; Pardo y Martínez, 2005; Robbins y Judge, 2009), por lo que llegan a una estabilidad que temen perder con el cambio. Solo se mencionó en el caso 1, en donde algunos esquemas y estructuras referidos, sobre todo a políticas y reglamentos, podrían limitar procesos de cambio mayores; sin embargo, no fue un aspecto significativo y no afectó el cambio. Aunque por la misma idiosincrasia de las IES hay unos esquemas tradicionales que las hace más resistentes al cambio (Olaskoaga et al., 2015; Seymour y De Welde, 2016), hay que reconocer también que estas han ido cambiando a partir de las tendencias del entorno y se han convertido en universidades proactivas, propositivas, innovadoras e incluso emprendedoras (Clark, 2003; Yarzábal, 2002). Por esta razón, la inercia en las estructuras no es una fuente de resistencia que se presente de manera común en este tipo de organizaciones.
De acuerdo con los resultados del estudio empírico, la proposición teórica es modificada: “P1a: la falta de información y los factores político-culturales son las principales fuentes de resistencia que se presentan en un proceso de cambio en las IES de Colombia”.
Además, del análisis y discusión de los casos emana una nueva proposición: “P1b: dado que las tendencias del entorno han modificado el carácter tradicional de las IES, la inercia en las estructuras no es una fuente de resistencia que se presente frecuentemente”.
Conclusiones
La literatura señala que en un cambio inevitablemente se presentan resistencias organizacionales e individuales. Entre las primeras se mencionan la inercia en las estructuras, factores político-culturales, falta de experiencia y liderazgo de los directivos, historia de cambio en la organización, entre otros. A nivel individual están las costumbres, la inseguridad, el temor, la inefectividad en la comunicación, la falta de credibilidad en el cambio, entre otras.
Específicamente en las IES, se señalan resistencias generadas por las políticas de gobierno y los procesos de calidad de programas e instituciones, la escasez de recursos, los estilos de gestión en el marco del poder y la autoridad, entre otros. La escasa formación en dirección de los dirigentes, el desconocimiento de las teorías y principios organizacionales y las costumbres, son algunas de las que se presentan a nivel individual.
A partir del estudio de casos múltiple se identificaron algunas de las resistencias que menciona la literatura. A nivel organizacional se observaron fuentes de resistencia referidas principalmente a factores político-culturales por desacuerdos entre grupos y ejercicios de poder. A nivel individual, las principales fuentes de resistencia en la población de estudiantes fueron temor, desinterés y falta de información. En profesores se presentaron de diversa índole: desacuerdos, incremento en la carga laboral, angustia y falta de credibilidad. Una perspectiva general se presenta en la figura 4.
En síntesis, la investigación muestra que en todo proceso de cambio se presentan resistencias y, en este sentido, se pone en juego la habilidad de los líderes para que logren reducirlas a través de una adecuada preparación de las personas y de la organización. Los conductores del cambio deben tener conocimiento, formación y habilidades directivas como el liderazgo, el trabajo en equipo y la comunicación asertiva para gestionar las resistencias y llevar el proceso de cambio al éxito. Parte de la idiosincrasia de las instituciones de educación superior (IES) es que los directivos son profesores que asumen el encargo y que en la mayoría de los casos no cuentan con formación en dirección de organizaciones. Específicamente en programas universitarios de educación física, la administración es un área de escaso desarrollo que se lleva el menor porcentaje de cursos y profesores, comparada con otras áreas como la escolar, la actividad física y el entrenamiento deportivo que gozan de mayor desarrollo y tradición. En este sentido, es común que los directivos de programas sean profesores cuyo campo de experticia sea justamente el de estas tres últimas áreas, lo que evidentemente limita las opciones de conducir adecuadamente cambios organizacionales.
El estudio hace un aporte teórico y práctico desde el análisis de resistencias al cambio, lo que tiene implicaciones importantes para directivos de organizaciones y, específicamente, directivos de programas de enseñanza superior. Entre ellas, reconocer que la resistencia al cambio es un fenómeno inevitable y que el rol del directivo a partir de los hallazgos de la literatura consiste en gestionarlas adecuadamente para que no afecten negativamente el proceso. Los resultados dan cuenta de la presencia de resistencias individuales y organizacionales y en especial, un caso (caso 3) con alta presencia de resistencias durante todas las fases del proceso, lo que respalda la necesidad de que directivos tengan formación o capacitación en estos temas, de manera tal que desarrollen las capacidades para realizar un diagnóstico del cambio y luego generar el plan de cambio que conduzca, tanto a las personas como a la organización, a los objetivos deseados.
La naturaleza de la investigación lleva aparejada unas limitaciones, la más destacada derivada de la selección de solo tres casos, lo que imposibilita que los resultados sean generalizados desde una perspectiva estadística -aunque no fue el objetivo de la investigación-, pero sí pueden generalizarse desde la perspectiva analítica, extendiéndolos a otras organizaciones del campo con características similares. Otra limitación es la segmentación geográfica de las tres IES ubicadas en Colombia, lo que abre futuras líneas hacia investigaciones en otros países. Es posible también, teniendo en cuenta que los estudios de caso no son exclusivos de la metodología cualitativa, realizar uno cuantitativo que permita generalizar los resultados y que complemente la perspectiva cualitativa que se presenta.
