Población y muestra

El estudio se llevó a cabo durante los cursos 2016-2017, 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020 y 2021-2022 con estudiantes de la asignatura Inteligencia Competitiva y Gestión del Conocimiento de cuarto curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Málaga. Durante el transcurso del estudio tuvo lugar la irrupción de la pandemia de COVID-19. El primer curso afectado fue el 2019-2020, pero al impartirse la asignatura durante el primer semestre no sufrió incidencia. Sin embargo, en el curso 2020-2021 no se pudo implementar la metodología ABP de forma presencial. Aunque las clases se mantuvieron y la docencia se desarrolló de forma online, se decidió no recopilar información durante dicho curso, puesto que la forma de trabajo fue diferente al no existir presencialidad.

La Tabla 1 presenta los datos de la población y muestra. Debido a la normativa interna de la Universidad de Málaga, el alumnado matriculado siempre tiene la opción de ser evaluado únicamente mediante un examen final sobre el programa de la asignatura. En consecuencia, se pusieron en marcha dos sistemas de evaluación excluyentes. Por un lado, la evaluación sobre la calificación obtenida en un examen final y, por otro, la obtenida como consecuencia de la participación en actividades de aprendizaje basado en problemas. Por esta razón, no todo el alumnado matriculado aparece como participante. Además, la participación en el estudio era voluntaria con la finalidad de obtener mayor sinceridad en las respuestas. Por ello, en ningún curso se obtiene un índice de respuesta del 100 %.

Instrumento

Se desarrolló un estudio empírico de carácter cualitativo, que permite profundizar en la percepción de los estudiantes (^{Gibbs, 2012}; ^{López et al., 2018}) y alcanzar una descripción más cercana a la realidad.

Una vez finalizado el curso y antes de dar a conocer las calificaciones obtenidas, se solicitó a los estudiantes que participaran voluntariamente en el estudio mediante la cumplimentación de un cuestionario en papel con preguntas abiertas, el cual respondieron dentro del tiempo de clase. Se optó por este tipo de preguntas con el objetivo de no condicionar las respuestas. Las preguntas abiertas ofrecen una mayor variedad de posibles respuestas y muestran la verdadera opinión de los encuestados (^{Dillon, 1994}), aunque el análisis de la información resultante sea más complejo y laborioso. El cuestionario constaba de una única pregunta abierta: “Señale una ventaja y una desventaja que, desde su punto de vista, y considerando su experiencia al respecto, ofrece la metodología ABP”.

Se limitó el número de respuestas con el objetivo de evitar que prevaleciera la opinión de los extremos, es decir, aquellos alumnos que valoraran muy positivamente la metodología o, por el contrario, quienes preferían las metodologías tradicionales.

La confiabilidad de los cuestionarios de respuestas abiertas puede analizarse mediante el análisis de expertos (^{Atilgan et al., 2020}), por lo que el cuestionario fue corroborado por dos doctores no integrantes del proyecto que aceptaron colaborar. Además, con base en los planteamientos de ^{Chiang-Salgado et al. (2013}) y ^{Garza Estrada (2022)}, se realizó una prueba piloto para garantizar la validez del cuestionario y, como apunta ^{Kovach et al. (2022)}, obtener información sobre la recopilación de datos y su calidad. El cuestionario se pasó previamente a un grupo de veinte estudiantes, se comprobó que hubieran comprendido la pregunta y se determinó la utilidad de las respuestas para los objetivos del estudio.

Procedimiento de recolección y análisis de datos

Los datos se recopilaron a lo largo de cinco cursos académicos: 2016-2017, 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020 y 2021-2022. Durante el curso 2020-2021, la ausencia de presencialidad, como consecuencia de la pandemia de COVID19, impidió la recopilación de información. El análisis de los datos comenzó tras la finalización del trabajo de campo en 2022.

La implementación de la metodología ABP fue consistente en cada curso. Se inició con la conformación de equipos de trabajo, una explicación del funcionamiento de la metodología y el énfasis en que la labor del profesor estaba limitada a la resolución de dudas y la creación de un clima motivador. Las situaciones reales utilizadas como punto de partida fueron propuestas por instituciones públicas y privadas, como la empresa Cofaran, el Ayuntamiento de Málaga y el Sistema Andaluz de Salud. Cada institución planteó un caso real que los estudiantes trabajaron durante aproximadamente un mes, siguiendo la metodología ABP. Los casos se han abordado de forma secuencial durante un mismo cuatrimestre, con una duración aproximada de un mes por caso.

El análisis cualitativo de las respuestas se realizó mediante rondas de revisión y puesta en común de la ordenación e interpretación de estas por parte del equipo. Se utilizaron técnicas de agrupamiento para analizar y extraer temas de las respuestas abiertas y categorizarlas (^{Bialor et al., 1999}). Para ello, las respuestas se recopilaron y ordenaron en una base de datos para posteriormente aplicar un análisis inductivo (^{Gioia et al., 2013}). Al tratarse de un cuestionario anónimo y abierto, se encuentran expresiones distintas que aluden a un mismo aspecto. Por este motivo, se decidió analizar cada una de ellas y agruparlas con la finalidad de poder ordenar la información y presentar los resultados obtenidos, garantizando la fiabilidad mediante un proceso de reproductibilidad (^{Barquín et al., 2022}).

Durante el proceso, se evidenció que la mejor forma de agrupamiento la constituían las ventajas y desventajas descritas previamente por la literatura. Una vez agrupadas y revisadas en varias rondas, se decidió que, para explicar los resultados, sería interesante hacerlo en términos de porcentajes. Esto facilitaría la comprensión de las ventajas y desventajas enumeradas por los estudiantes, aunque no conduciría a una metodología cuantitativa, sino a una forma de ordenar la información obtenida de la metodología inductiva empleada para analizar las respuestas recopiladas.

Ventajas

Todas las ventajas descritas por la literatura se han manifestado en las respuestas recopiladas, a excepción de dos de ellas: la mejora del desempeño profesional y la promoción del desarrollo de capacidades metacognitivas. Estas no han podido ser contrastadas como ventajas, ya que ninguna de las 248 respuestas aportó una expresión que se pueda relacionar con tales afirmaciones. Esto no significa que no estén presentes, sino que el alumnado no las percibe directamente. Desde nuestro punto de vista, la promoción del desarrollo de capacidades metacognitivas está implícita como una de las ventajas de esta metodología, ya que es consecuencia de las otras ventajas reseñadas, como la asunción de la responsabilidad del propio aprendizaje (^{Miguel-Díaz, 2005}; ^{Henríquez Hernández et al., 2016}; ^{Martí et al., 2010}) y la identificación de lo que se sabe, lo que se desconoce y el diseño de estrategias de trabajo (^{Solaz-Portolés et al., 2013}). Algo similar ocurre con el desempeño profesional, el cual no puede ser contrastado hasta que los estudiantes se enfrenten a situaciones que requieran la aplicación de las competencias profesionales adquiridas. El hecho de trabajar con casos o situaciones reales estimula el desarrollo de las competencias exigidas en el ámbito profesional (^{Arias-Gundín et al., 2008}; ^{Martí et al., 2010}).

En cuanto a las ventajas identificadas, el fomento de una actitud positiva hacia el aprendizaje es la más destacada, con un 23 % de las respuestas. Esto corrobora estudios previos donde se explica que, a pesar del esfuerzo adicional necesario, el posicionamiento del alumnado es positivo hacia el uso de la metodología ABP (^{Iglesias et al., 2013}; ^{Perico-Granados et al., 2020}), especialmente por trabajar con situaciones reales (^{Martí et al., 2010}; ^{Iglesias et al., 2013}). Algunas expresiones asociadas a esta ventaja son: “Mayor interés en la asignatura”, “Te ayuda a esforzarte”, “Supone un reto”, “Aprendizaje más práctico”, “Mejor que aprender teoría”, “Ayuda a entender la asignatura” y “Motivación por ser una situación real”.

La segunda ventaja con mayor número de menciones (14 %) es el aumento de la capacidad de trabajo en equipo, lo que también corrobora lo apuntado por estudios previos como, por ejemplo, los de ^{Poot-Delgado (2013)} o ^{Henríquez-Hernández et al. (2016)}. Se encuentran aquí expresiones como “Interacción con compañeros”, “Colaboración”, “Nuevos contactos”, “Mejora la capacidad de trabajar en grupo”, “Experiencia de trabajar en grupo”, “Aprendizaje grupal”, etc. Estas respuestas evidencian el aprendizaje como consecuencia del conocimiento negociado con los compañeros (^{Hmelo-Silver y Barrows, 2006}).

La mayor calidad de los conocimientos y la facilidad para adquirir y aplicar conocimientos obtienen una representatividad de un 9 % respectivamente. En el primer caso, se observan afirmaciones como “Mayor conocimiento”, “Adquisición de conocimiento sobre el tema”, “Se adquieren nuevos conocimientos”, etc., mientras que en el segundo se habla de “Encontrar soluciones a problemas”, “Se adquiere experiencia”, “Aprender trabajando”, “Posibilidad de aplicar la teoría a un caso real”, etc. Parece corroborarse, por tanto, la mejora en la adquisición de conocimientos ligados a la interacción con situaciones reales (^{Poot-Delgado, 2013}; ^{Urrutia-Heinz et al., 2020}) mediante el desarrollo (o ampliación) de una base de conocimiento especializado (^{Poot-Delgado, 2013}; ^{Henríquez-Hernández et al., 2016}) y, en cualquier caso, a la mayor comprensión de los contenidos (^{Iglesias et al., 2013}).

Por su parte, la ventaja mejora de la capacidad de comunicación está integrada por expresiones como “Ayuda a mejorar la comunicación”, “Comunicación y relación interpersonal”, “Mejora la comunicación en grupo”, “Fomento de la comunicación”, etc. Como puede apreciarse, está muy relacionada con el trabajo en grupo y es una de las competencias que mejor potencia la metodología ABP. Esta mejora de la comunicación es consecuencia del desarrollo de habilidades sociales (^{Poot-Delgado, 2013}; ^{Henríquez-Hernández et al., 2016}), también reseñada por ^{Perico-Granados et al. (2020)} como habilidad para la resolución de conflictos.

Cuando se habla del incremento de estrategias para resolver problemas se identifican afirmaciones como “Se aclaran muchas ideas al debatir con compañeros”, “Aprender a resolver problemas en grupo”, “Aprendizaje colaborativo”, “Facilita la búsqueda de soluciones”, “Podemos plantear más alternativas”, etc., que son acordes a lo descrito previamente en otros trabajos (^{Hmelo-Silver y Barrows, 2006}; ^{Gülbahar y Tinmaz, 2006}). Esta ventaja está muy relacionada con la mejora de los procesos de toma de decisiones, también con presencia en los resultados bajo expresiones como “Ayuda a tomar decisiones”, “Facilita tomar decisiones”, “Ayuda a decidir”, “Es más fácil tomar decisiones”, etc.

El fomento de un mejor uso de las fuentes de información es una de las ventajas con menor representatividad (4 %). Entre las expresiones utilizadas destacan la “Obligación de buscar más información”, “Aprendizaje mediante la búsqueda de información”, “Trabajar con información y datos reales”, etc.

Otra de las ventajas reseñadas por la literatura es el mayor número de competencias adquiridas, corroborado en estudios empíricos como el de ^{Sáez et al. (2013)} o el de ^{Bohórquez y Checa (2019)}. Así, un 7 % de los encuestados manifestó expresiones como “Desarrollo de habilidades sociales”, “Adquisición de habilidades”, “Gano autonomía”, “Proactividad”, “Adquisición de nuevas habilidades”, etc.

Por otro lado, la literatura también ha identificado al fomento de la creatividad como una ventaja de esta metodología. Únicamente un 2 % de las respuestas se refieren a esta ventaja: “Creatividad”, “Libertad”, “Flexibilidad”, “Fomenta la creatividad”, etc.

Por último, se ha incorporado un grupo adicional a lo descrito por la literatura, ya que se ha aludido a aspectos que no se consideran como ventajas en sí, sino que realmente son características que debe cumplir la propia metodología. Así, en el apartado denominado otros aspectos (12 % de las respuestas) se agrupan expresiones como “Buen entorno”, “Apoyo del profesor”, “Disponer de tiempo en clase”, “Organización adecuada”, “Instrucciones claras”, etc.

Desventajas

En relación con las desventajas, la sensación de desconcierto e inseguridad y la exigencia de una base de conocimientos previa y una cultura lectora avanzada han sido reseñadas por el 51 % de las personas encuestadas.

En el primer caso, el desconcierto y la inseguridad es previsible, puesto que el propio diseño de la actividad debe ser ambiguo, en cuanto que no puede ofrecer una información completa sobre la situación de partida, tal y como se ha mostrado reiteradamente por parte de la literatura (entre otros, ^{Rivas et al., 2021}). Algunas de las expresiones utilizadas son: “Tanta libertad puede generar confusiones”, “Confuso al principio”, “Falta de control sobre el desarrollo”, “Es confuso”, “Dificultad para dar al trabajo una estructura partiendo de cero”, etc. Por otro lado, esta incertidumbre también puede venir impulsada, como señalaron ^{Corral-Lage e Ipiñazar-Petralanda (2014)}, por el hecho de “No saber si la respuesta es adecuada” (ver exigencia de creatividad en la búsqueda de soluciones) o por el miedo a ser rebatido en público (ver exigencia de expresión oral en público).

En el segundo caso, se pone de manifiesto que los resultados de este trabajo concuerdan con lo descrito por estudios previos, aunque lo más interesante venga, tal vez, del análisis de las expresiones empleadas para referir estas desventajas: “Dificultad para encontrar información”, “Información confusa”, “Demasiada información que filtrar”, “Falta de fuentes de información”, “Falta información”, “Excesiva información”, etc. Se considera que estas desventajas son consecuencia de la necesidad de alfabetización informacional, entendida como la capacidad para encontrar la información adecuada de la fuente correcta (^{Basilotta et al., 2020}). Si una de las premisas de esta metodología es la construcción del nuevo conocimiento por parte del propio alumno o alumna como consecuencia de su implicación en el proceso de aprendizaje (^{Martí et al., 2010}; ^{Solaz-Portolés et al., 2013}; ^{Henríquez Hernández et al., 2016}), la base de conocimiento previo y la capacidad lectora y comprensiva representan principalmente la habilidad para saber qué información buscar, cómo analizarla, seleccionarla, organizarla y utilizarla para construir nuevo conocimiento (^{Pablos, 2010}; ^{Solaz-Portolés et al., 2013}). Este es uno de los principales objetivos de la metodología ABP.

En tercer lugar, se agrupan las desventajas de trabajar en equipo y los problemas internos dentro de los grupos de trabajo. Aunque esta segunda desventaja es más concreta, ambas se refieren realmente a los problemas que pueden surgir al trabajar en equipo y cómo estas dificultades son percibidas como desventajas. En este caso, se mantiene lo encontrado en estudios anteriores, como el de ^{Iglesias et al. (2013)}, que aluden a los problemas de coordinación internos y las tensiones grupales. De este modo, la desventaja denominada trabajo en equipo y problemas internos ha obtenido un 12 % de las respuestas, y en ella se agrupan expresiones como: “La coordinación con los compañeros”, “Grupo de trabajo poco colaborativo”, “Poca comunicación dentro del grupo”, “Falta de implicación”, “Nulo compromiso de un miembro del grupo”, etc. Muy relacionado con lo anterior está la necesidad de debatir y contrastar ideas, que es percibida por algunos estudiantes como una desventaja que reflejan en expresiones como: “Poner de acuerdo a todos los miembros del grupo”, “Llegar a un consenso dentro del grupo”, “Disparidad de criterios”, etc.

En la misma línea, la exigencia de expresión oral en público se refleja como una desventaja. El temor al debate o al contraste de ideas puede deberse a diversas cuestiones, y una de ellas es el miedo o temor a expresarse públicamente (^{Corral Lage e Ipiñazar-Petralanda, 2014}). Las razones pueden estar relacionadas tanto con los rasgos de personalidad como con la falta de preparación adecuada del trabajo o incluso con la falta de motivación. En este caso, los estudiantes han expresado: “No me gusta hablar en público”, “No me gustan las exposiciones”, “Tener que exponer ante los demás”, “Obligación de hablar ante otros”, etc.

Con un 8 % de las respuestas se encuentran las expresiones relacionadas con la administración del tiempo. Básicamente, se hace referencia al tiempo de dedicación requerido, tal y como habían señalado previamente otros artículos, donde incluso se calificaba de excesivo (entre otros, ^{Iglesias et al., 2013}). A ello se refieren los estudiantes con expresiones como: “Demanda mucho tiempo”, “Requiere mucho tiempo”, “Tiempo dedicado”, “Trabajo muy extenso”, etc. La dedicación y la autoorganización necesarias para desempeñar esta metodología se convierten en algunos casos en un problema que puede incluso llevar a la desmotivación. Conocedores previamente de esta posible situación, descrita por otros autores (entre otros, ^{Corral-Lage e Ipiñazar-Petralanda, 2014}), se ha tratado de poner a disposición del alumnado el mayor tiempo posible de clase para realizar su trabajo. Aunque no se puede demostrar empíricamente, la experiencia sugiere que los estudiantes que se desconectan de la asistencia presencial, cuando esta no es obligatoria, suelen encontrar más problemas en este sentido. Esto está en consonancia con lo expresado en estudios previos como el de ^{Olmedo-Buenrostro et al. (2016)}, que apunta directamente a la organización del tiempo fuera de clase. Por supuesto, esta percepción puede estar motivada por la exigencia de un esfuerzo adicional en contraposición con las metodologías tradicionales (^{Perico-Granados et al., 2020}). Este esfuerzo adicional tal vez no sea mayor en cómputo general, sino más bien suponga una dedicación continuada a lo largo del tiempo, lo cual, para personas acostumbradas a metodologías pasivas en las que se preparaban únicamente a final de curso para los exámenes finales, se traduce como una cualidad negativa.

La exigencia de creatividad en la búsqueda de soluciones se presenta como otra de las desventajas presentes en nuestro estudio. Un 6 % de los encuestados han expresado afirmaciones relacionadas con esta desventaja, como, por ejemplo: “No encontramos la solución”, “Tener que diseñar una respuesta”, “No me gusta innovar”, “Prefiero un examen antes que una actividad creativa”, etc. Aunque no todas estas expresiones se refieren directamente a la creatividad, reflejan la necesidad de esta en la búsqueda de una solución que no existe previamente, sino que debe ser creada por el grupo, lo que en determinados casos añade dificultad.

También con un 6 % de las respuestas aparece la necesidad de medios diferentes a los empleados en la enseñanza tradicional. En este caso, se agrupan expresiones como: “Incomodidad del aula”, “No podemos usar el aula de informática”, “Usamos nuestros equipos personales”, “Difícil trabajar en grupo en el aula” y “Faltan medios digitales”, entre otras. Estas observaciones hacen referencia a la necesidad de disponer de medios físicos adecuados, pero no a la falta de capacidades para manejar dichos medios, como pudieran ser los informáticos o digitales.

La influencia de la autoestima en la motivación es una desventaja mencionada por autores previos, aunque corroborarla es complejo y, en cualquier caso, no puede contrastarse mediante este estudio. Aun así, se han identificado algunas manifestaciones (4 %) que muestran relación con la motivación, aunque no puedan asociarse directamente con la autoestima: “Caso no atractivo”, “Tema poco atractivo” y “Es más fácil un examen final”, entre otras. Estas observaciones pueden relacionarse con otras ya agrupadas, como las que tienen que ver con la seguridad en sí mismos y en su trabajo, por ejemplo, el temor a hablar en público -“Hablar en público”, “Tener que exponer ante los demás”- o la duda sobre la idoneidad de la respuesta -“No saber si la respuesta es adecuada”-.

Con muy poco peso en las opiniones (2 %), se identifica la exigencia de comunicación escrita avanzada. Esta desventaja es difícil de medir mediante autoevaluación, y no son muchos quienes son conscientes de la necesidad de mejorar sus competencias de comunicación escrita. De hecho, se observa que algunos participantes muestran serias dificultades para escribir correctamente. Evidencia de ello son expresiones como: “Mínimo de páginas exigido para el informe”, “Número de páginas exigido” y “Es difícil expresar lo que pienso”.

Por último, se incluye un apartado denominado “otros aspectos”, en el cual se agrupan manifestaciones que no encajan con las desventajas descritas por la literatura y que, al igual que las ventajas, se refieren mayoritariamente a cuestiones organizativas o características de la propia metodología necesarias para su puesta en marcha. Algunas de estas expresiones son: “Poca ayuda del tutor”, “La organización del caso” y “Autonomía”.