Introducción

El presente trabajo de investigación aborda las experiencias de aprendizaje e investigación del semillero de investigación "Eirene" del Colegio de la Universidad Libre en la ciudad de Bogotá. En dicho escenario, a través del enfoque pedagógico de la enseñanza para la comprensión, los estudiantes han tenido la oportunidad de adelantar procesos de formación enfocados en la praxis social, en busca de establecer una relación de diálogo entre el individuo y la cultura. En este sentido, el objetivo general de esta experiencia de investigación es ofrecer una caracterización de la noción de devenir histórico e individuo a partir del discurso empleado por parte de los estudiantes que integran el semillero de investigación. Así, se analiza la relevancia de la escuela contemporánea y el ejercicio pedagógico en el contexto de la enseñanza para la comprensión en la formación de individuos que se perciben como agentes críticos con respecto a la historia y a la cultura nacional que los conforman como sujetos.

El devenir histórico permite establecer un puente de comprensión desde el modelo pedagógico antes mencionado para comprender el valor que implica explorar esta disciplina para tomar una postura frente a la vida, que necesariamente pasa por la comprensión del mundo que rodea y conforma todo el tiempo a un individuo, no desde la perspectiva de un erudito o ilustrado, sino por el contrario, desde la curiosidad que implica una apertura y vivificación del mundo exterior que le permita al ser humano conocerse a sí mismo y lo que lo circunda. De tal suerte que la vida no se configure como una desventura vivida por los valores y tradiciones construidos a lo largo del tiempo por una sociedad que se convierte en una carga pesada cuando el sujeto quiere crear sus propias virtudes, relaciones, contactos e interpretaciones de la realidad. En este orden de ideas, se toma como punto de partida al filósofo alemán Friedrich Nietzsche, quien es notable en el siglo XIX y posteriormente en los siglos XX y XXI por su pensamiento filosófico, para construir una perspectiva sobre el devenir histórico y su valor formativo, a partir de la obra intitulada De la utilidad y los inconvenientes de la historia para con la vida y el porvenir de nuestras escuelas.

Un elemento que da relevancia al problema de investigación tiene que ver con la manera en que estos procesos de aprendizajes propuestos por el área de Ciencias Sociales les permiten a los estudiantes conocerse a sí mismos y comprender las estructuras sociales en las que están inmersas sus vidas cotidianas. En dicho sentido, muchos estudiantes demuestran que actualmente han asumido una postura crítica y reconocen una transformación a través de su proceso formativo con respecto a la manera en la que conciben su relación con instituciones sociales como la Iglesia, el Estado y la escuela. Las competencias y habilidades promovidas desde el campo de formación de ciencias sociales, particularmente, frente a nociones como la de ciudadanía, derechos humanos y el posicionamiento crítico de los sujetos frente a su entramado cultural, revelan que el ejercicio de investigación adelantado a través del semillero tiene relevancia en el terreno de la enseñanza para la comprensión, puesto que surge como una experiencia que les permite a los estudiantes afrontar el distanciamiento que perciben entre las competencias y habilidades abordadas en los seminarios de clase y las necesidades y retos que propone la experiencia cotidiana en el terreno social.

Es importante señalar que, para llevar a cabo el puente epistemológico que se presenta en esta investigación, se abordan conceptos clave como enseñanza para la comprensión, la postura nietzscheana del devenir histórico y el contexto escolar del semillero de investigación. Como una herramienta fundamental, se utiliza el análisis del discurso y su estructura, que permite comprender y explorar el contexto en el que se desarrolla la investigación. Este enfoque es esencial para interpretar y analizar el discurso de los estudiantes, particularmente en relación con sus concepciones sobre la historia, cultura y formación crítica, tanto en su contexto escolar como personal. El análisis del discurso ofrece una ruta de exploración que abarca diversos elementos lingüísticos, tales como el contexto discursivo, las estructuras discursivas (textual y cognitiva), el análisis de posturas sociales, la relación entre el discurso y el poder, y finalmente, el análisis retórico.

A su vez, el presente documento toma en cuenta los Lineamientos Curriculares de las Ciencias Sociales del Ministerio de Educación Nacional (2020), en los cuales se establece que las competencias por desarrollar en la enseñanza de las ciencias sociales están estrechamente vinculadas con el pensamiento social, la interpretación, el análisis de perspectivas y el pensamiento reflexivo y sistemático. En este sentido, se resalta que la historia y su devenir impactan no solo en el desarrollo de la persona, sino también en su entorno y en la manera en que percibe y vive su realidad circundante.

Enseñanza para la comprensión (EPC) y su relación con la cultura

Hoy en día son más bien pocas las producciones en el terreno de lo investigativo y el debate pedagógico que se han interesado en abordar la relación que existe entre los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cultura y la noción del devenir histórico, siguiendo a Nietzsche "Tú mismo no eres nada de eso, se dice el alma. Nadie puede construirte el puente sobre el cual tú precisamente tienes que caminar sobre el río de la vida, nadie lo puede hacer, excepto tú y solo tú" (2011, p. 751). De acuerdo con lo anterior, la relación del individuo con la cultura va más allá de una formación ciudadana en donde la comprensión de ese mundo que lo conforma todo el tiempo, le permite tomar una postura y recorrer su propio camino de vida.

En este sentido, la educación y el papel del maestro no deben limitarse únicamente a la reproducción de un estatuto social. Desde esta perspectiva, el objetivo de esta investigación es generar una reflexión analítica sobre la importancia de estas instancias en la transformación de las nociones de cultura, devenir histórico e individuo, todo ello dentro del marco del modelo pedagógico de la enseñanza para la comprensión (EPC).

Así pues, la perspectiva pedagógica de la enseñanza para la comprensión se identifica, de acuerdo con Blythe (1998), como una apuesta que desde el terreno teórico-práctico busca atender el "desafío actual que enfrentan los docentes"; dicho de otra manera, desde este enfoque pedagógico se busca "despertar" en los estudiantes un interés reflexivo frente a su entorno social particular, más allá de los contenidos y temas desarrollados en el marco de lo curricular. El docente se constituye en este método como un mediador que "orienta" al estudiante en la experiencia formativa de manera que puede identificar y construir relaciones significativas entre su vida cotidiana y los saberes propios del campo formativo.

Sobre esta temática es pertinente destacar también que, en relación con las ciencias sociales, la enseñanza para la comprensión se identifica como una perspectiva de formación nutrida por una amplia variedad de competencias que involucran las prácticas y saberes propios de la vida cotidiana del estudiante con respecto a los paradigmas teóricos que se abordan desde la escuela. Un elemento por destacar dentro del proceso es la capacidad del método para generar procesos de aprendizaje y comunicación de saberes desde el interior del aula hacia una escala social más amplia, entendiendo que es en esta instancia donde el estudiante se relaciona y participa del contexto cultural que lo rodea.

El método de enseñanza para la comprensión hace énfasis en la noción de "comprensión" sobre lo social, principalmente como un proceso dialógico en el cual el estudiante se desenvuelve en el terreno cultural de acuerdo con los saberes y aprendizajes que consolida en la escuela; también se posiciona de una manera crítica con respecto a dicho entorno con el objetivo de transformarlo. Desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión, el comprender implica la capacidad de "poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía" (Blythe, 1998, p. 40). Además, se destaca su capacidad de utilizar dichos aprendizajes de una manera activa en la participación del individuo en la cultura.

Es posible resaltar que el método de enseñanza para la comprensión también se caracteriza por la connotación crítica desde la cual se busca asumir la interacción entre el sujeto de formación y la sociedad; frente a ese aspecto es pertinente destacar posiciones como la de ^{Gadotti (2003)} cuando identifica que la instrumentalización de los métodos y procesos en la escuela alrededor de los resultados cuantitativos sólo ha reducido el terreno de la comprensión del otro y de sí mismo en el ejercicio educativo, aspecto que también se refleja en las relaciones humanas y las formas de mediar conflictos en el terreno de lo cotidiano.

Finalmente, cabe destacar la relación que existe entre el método de la enseñanza para la comprensión con respecto a la noción de cultura. Esta vinculación ocurre a partir del proceso formativo en aspectos como la historia y la ética, en cuanto se asumen desde una perspectiva teórico-práctica a partir de las cuales los estudiantes pueden establecer relaciones significativas y críticas con respecto al contexto cultural del cual participan con el objetivo de transformarlo.

La enseñanza para la comprensión (EPC) y su relación con el individuo

La enseñanza para la comprensión se puede identificar como una perspectiva pedagógica de connotación teórico-práctica en la cual los roles tanto del maestro como del estudiante participan de manera activa en la apropiación de competencias y metas de comprensión que se evidencian en el terreno de las experiencias. De esta característica de la enseñanza para la comprensión se destaca que "parte de la práctica concreta en la construcción del saber (...) no sólo como un proceso lógico, intelectual, sino también profundamente afectivo y social" (^{Gadotti, 2003}, p. 131).

Dentro de esta experiencia de investigación se buscó identificar la relevancia que tienen dentro del discurso de los estudiantes nociones como la cultura, la historia y el individuo en relación con las competencias y habilidades de formación promovidas desde las ciencias sociales a través del enfoque de enseñanza para la comprensión. A partir de dicha perspectiva, la noción de individuo (maestro o estudiante) trasciende el escenario de lo discursivo y se constituye como una experiencia fundamentada alrededor de la participación del actor en el entorno social, la cultura y su posible transformación.

Un aspecto que cabe destacar en el terreno de la relación de la enseñanza para la comprensión frente a la noción de individuo propuesta a partir del pensamiento nietzscheano es la importancia que tiene la noción de conciencia en los dos escenarios; en dicho sentido, la idea de consciencia se asume como un estado de comprensión crítica con respecto a la historia y la cultura de un contexto particular, la idea de conciencia también le abre la posibilidad al individuo de participar activamente en la crítica, reproducción y transformación de su cultura.

Con respecto a la importancia que tiene esta relación entre la idea de individuo y las perspectivas pedagógicas fundamentadas en la idea de comprensión, como es el caso de la enseñanza para la comprensión, cabe destacar la importancia que autores como ^{Gadotti (2003)} le dan a los procesos de formación ciudadana fundamentados en el fortalecimiento de competencias comunicativas y habilidades socioafectivas. El autor resalta la importancia de fomentar los procesos educativos que se asumen desde la curiosidad y la comprensión entre los individuos, teniendo en cuenta también que el sistema educativo actual propende más hacia los resultados de aprendizaje expresados en datos específicos y predeterminados.

En la perspectiva formativa de la enseñanza para la comprensión, dimensiones como el diseño curricular y la evaluación constante tienen una importancia central; a partir de la relación entre ambas instancias, en la experiencia formativa del estudiante es posible establecer lo que Stone (1998) identifica como "espirales de indagación"; estos son procesos de aprendizaje en los que, a partir de un conjunto de respuestas obtenidas tras la indagación preliminar, el proceso formativo se inclina hacia preguntas más profundas y complejas de manera sistemática revelando así las conexiones existentes entre la competencia abordada y las posibles conclusiones, preguntas y problemas que surgen en los actores tras la experiencia de la vida cotidiana.

El enfoque de enseñanza para la comprensión busca estimular el proceso de aprendizaje de los alumnos vinculados con objetivos de aprendizaje que invitan al individuo a aplicar, evaluar y sintetizar todo lo que aprende "a hacer", teóricamente hablando, en el escenario de la praxis social. Desde dicho método se busca también incentivar la participación de los estudiantes como actores sociales por medio de experiencias formativas que implican abordar de manera analítica el contexto social; no obstante, aspectos como las metas y desempeños de comprensión propios del enfoque de la enseñanza para la comprensión son establecidos y abordados generalmente solo por el docente, lo cual puede restringir sus alcances en la transformación cultural de acuerdo con los intereses del maestro.

Finalmente, es pertinente destacar que cada elemento del enfoque de la enseñanza para la comprensión se fundamenta en un marco conceptual sobre lo social que centra su atención en aspectos particulares de la experiencia práctica. Dada su prominente inclinación hacia la perspectiva crítica, la enseñanza para la comprensión también promueve una estructura de pensamiento autorreflexiva en cuanto a cómo alinear de manera más directa la práctica de la enseñanza alrededor de los objetivos de transformación social más relevantes.

El valor formativo del devenir histórico

Al llevar a cabo la revisión bibliográfica existente frente al valor del devenir histórico en la comprensión de la realidad, y en concatenación con el primer objetivo planteado en esta investigación, se denota que la gran mayoría de los autores que hablan sobre la historia y su comprensión convergen en que el ser humano a lo largo de su vida busca posicionarse equilibrado entre en el goce y disfrute de la vida. Valorar la finitud de un momento y desplegar en la memoria la eternidad de un recuerdo es algo que ha marcado la historia de las sociedades mediante narraciones que indican los sonidos, costumbres, descubrimientos, guerras, acuerdos y un sinfín de relaciones que ocasiona el ser humano sobre un territorio.

Por ello, abordar la manera en la que una sociedad determinada se sostiene en el tiempo y conforma un estilo de vida en el ser humano, resulta un ejercicio interesante para entender el lugar de una disciplina como la historia. En este sentido, la problemática en torno al valor de la historia en la formación de la vida y su utilidad no solo en términos de lo que significa conocerla de manera lineal, sino por el contrario, comprender su dinamismo y el modo en el que esa historia atraviesa al individuo y lo transforma, permitiéndole tomar distancia o cercanía con esa construcción social que han hecho de sí y la forma en que esta le permite transformarse y darle un significado a una realidad que le permita vivir bien, es decir, sin desconocerse.

^{Nietzsche (2011b)} reflexiona que, aunque la historia es necesaria, debe ser abordada de una manera diferente, como un saber que, desde una postura de superioridad, observa con desdén nuestras necesidades inmediatas y torpes. En este sentido, la historia no debe ser vista por el ser humano como algo distante o irrelevante, sino como un medio para comprender la relación entre la existencia y el mundo en el que se desarrolla, de esta forma adquiere un valor en la interpretación del entorno del individuo.

De tal suerte que se pueda sustraer mediante ese conocimiento un aprovechamiento que implique no apartarse cómodamente de las acciones y alteraciones que la historia le pueda brindar para tener una mejor apertura y alteridad con el mundo. En este sentido, crear un jardín del saber implica situarse en un lugar del mundo desde el cual se pueda hablar y actuar teniendo como base unas raíces fuertes que permitan dar un punto de vista sólido a propósito de esa agencia y acción que se quiere ejercer sobre el medio que se habita.

En esta dirección, el pensador habla sobre la importancia de comprender la historia que altera al individuo como una práctica que hace que la vida misma se eleve sobre las tradiciones y costumbres históricas que hacen que la existencia del sujeto quede relegada, atrapada y reducida a dinámicas que los constructores de las sociedades conforman, haciendo que el joven que está conociendo el mundo y explorándolo se pregunte: ¿quién domina la historia de cada individuo? ¿cómo y para qué se vive de una manera determinada y no de otra? "En toda acción hay olvido: del mismo modo que en la vida de todo ser orgánico hay no solamente luz, sino también oscuridad" (^{Nietzsche, 2011a}, p. 69). La oscuridad de la que nos habla el autor, hace referencia a la caverna interior de cada individuo que se entiende como el desconocimiento del mundo exterior, que lo asfixia y no le permite comprender su realidad.

La luz, por lo tanto, supone una salida de la caverna, pero esta no es una salida rápida y repentina como la describe Platón en El mito de la caverna, por el contrario, para Nietzsche supone un esfuerzo durante toda la vida que le permita asimilar el devenir histórico como algo que compone al individuo no para comprender el pasado y proyectarse en el futuro, sino para suspenderse y dejarse alterar por la realidad inmediata en la que vive.

De acuerdo con lo anterior, sentir de forma ahistórica no significa desconocer la historia de la sociedad en la que se vive, sino tomar distancia de ese sentido histórico patriótico, identitario y consumado para dar apertura al cambio. El devenir histórico implica que el individuo se deja se deja influir por el momento presente de tal forma que no se queda atrapado en el pasado o el futuro, sino que se detiene y se permite ser impactado por el ahora. ^{Nietzsche (2011a}, p. 701) afirma: "Es cierto que otra vez con un '¡no!', pero con uno fundamentado de manera diferente; con el '¡no!' del ser humano suprahistórico que no encuentra su salvación en el proceso, sino que para él el mundo se encuentra ya consumado en cada instante". El dejarse consumar implica asumir que la existencia se moviliza por la inquietud de lo desconocido, manteniendo una búsqueda constante e insatisfecha que saca al ser humano de sí mismo para transformarse en otro ser distinto que afecte y potencie a los otros.

En suma, el pensador pone en cuestión la condición de animalidad del individuo, dado que esta naturaleza en la historia ha hecho que se dedique a buscar medios para sobrevivir y luchar con el otro por las cosas fundamentales y necesarias para poder subsistir y satisfacer las necesidades básicas de la vida cotidiana sin que esta sea pensada y valorada; para Nietzsche, reducir el esfuerzo de la existencia a la supervivencia y lucha constante con el otro por el pan y el trigo que lo alimentará el próximo día, es reducirla a una condición miserable e intranquila, similar a la de un animal carroñero que defiende su presa y que en la angustia de que no le sea arrebatada, se la trague sin percibir la esencia del sabor, por ello, distanciarse de esta forma de vida implica disfrutar la esencia de ese instante irrepetible e invaluable.

De ello resulta que, pensar el valor de la formación individual implica a la vez preguntarse ¿qué tipo de formación necesita un individuo?, ¿cómo adquiere la vida de un ser humano el significado más hondo? ^{Nietzsche (2011a}, p. 777) sostiene que a nuestro alrededor ocurren eventos que parecen ser impulsados por fuerzas invisibles, y que cada momento de la vida tiene algo que decirnos, aunque muchas veces no estamos dispuestos a escuchar esa voz que proviene de esos "espíritus". En este sentido, se trata, según el filósofo alemán, de aprender a reconocer lo que al individuo le sucede a su alrededor y decidir sobre las diferentes condiciones de vida que atraviesan al ser humano y lo colocan en una posición de decidir si vivir de manera corriente asimilándose a un animal o asumir el esfuerzo que implica formarse a lo largo de la vida un carácter, que le permita reconocer el goce de comprender el mundo que lo rodea.

La noción de animalidad en el autor hace referencia también a ese estado de comodidad y quietud que adopta el individuo cuando ya cubre las necesidades de supervivencia, lo que ocasiona un círculo en el que se siente seguro. De acuerdo con lo que menciona ^{Feo Hurtado (2021)}, la vida de los hombres puede considerarse de cierta manera como un castigo, dado que al referirse Nietzsche a los animales de presa, el hecho de estar agobiados por el hambre, por ejemplo, los pone en una situación de tormento que requiere de su instinto para poder satisfacer aquello que los atormenta, pues la situación en la vida de los animales, que están obligados a conseguir la presa, compartirla y defenderla respecto de los otros animales que están en su misma posición, es una condición de vida que los mantiene en una lucha permanente, empeorada porque en el desierto la carencia, atmósfera, reubicación y persecución, a su vez, los vuelve presas, no solo son cazadores sino también presas.

En este sentido, en Schopenhauer como educador, ^{Nietzsche (2011a)} señala que el verdadero heroísmo de la sinceridad radica en dejar de ser, un día, un objeto de manipulación. En medio de todo ese vacío, engañoso, superficial y merecedor de nuestro desprecio, el ser humano sólo podrá resolver el enigma de su existencia a partir del ser mismo, tal como es, y no de otra manera, en lo eterno e inmutable. De lo anterior, podemos afirmar con mayor claridad la enfermedad que el pensador está identificando en la construcción social del ser humano y la manera en que este se encuentra constantemente engañado y manipulado por los diferentes discursos que no le permiten comprender a cabalidad su mundo circundante.

Entonces, de aquí la referencia a dejar de ser juguete, porque ello implica asumir la responsabilidad de pensar, reflexionar y ser. Lo que supone una gran lucha interna para el individuo, dado que este despertar supone arrojar la pesada carga cultural que se le ha construido desde su niñez, pues al joven, que es un desconocido para sí mismo, le cuesta situarse y tomar una postura crítica frente a él; en esta misma línea, se encuentra el adulto que, encadenado a las obligaciones y al afán continuo y corriente de la vida, está preocupado por su supervivencia y la de su familia y no en la de comprender el mundo.

Por ello, resulta que tomar conciencia sobre esta condición ocasiona que el individuo se desprecie a sí mismo. Lo que lo moviliza a potenciar el pensamiento en relación con el devenir que cambia su perspectiva permitiéndole dejar de pensar la existencia como una realidad plástica en la que es el exterior el que moviliza la existencia. Por el contrario, Nietzsche de lo que está hablando es de una formación interior que le permita al individuo asimilar el valor de crear unas sensaciones de duración en el interior de la memoria que le posibilite conservar un sentido histórico para contrastar, decidir y desear distintos modos de experimentar el saber, dando paso así al olvido de las tradiciones sociales que merecen la pena que sean reevaluadas y desaparecidas, para conformar un punto de vista mucho más cambiante y dinámico.

Es así como pensar la manera en que la formación de un individuo se puede desplazar hacia otros espacios distintos al de una escuela o grupo definido en el que se estudia y se habla de los distintos saberes que se convierten en un aprendizaje de intercambio comercial, resulta una visión interesante para comprender el modo en que un individuo se sale de estas estructuras con la intención de estudiar un saber que, desde su libertad individual, lo exhorte a tomar una postura frente al camino que desea transitar en el mundo: ^{Nietzsche (2011a}, p. 751) afirma que nadie más puede construir el puente que tú debes cruzar sobre el río de la vida; solo tú tienes la capacidad de hacerlo. En virtud de lo expuesto, la multiplicidad de caminos y transiciones que un individuo puede realizar depende especialmente de su comprensión y coraje con la que sus formadores lo han potenciado a tener una disposición de apertura y encuentro con la realidad.

Retomando lo anterior, Nietzsche está poniendo de manifiesto en estas líneas la carencia cultural a la que está sometido el individuo de la modernidad, al entenderse, en dicha sociedad y la actual, el dinero como un factor central en la vida del ser humano. Partiendo de estas ideas, el filósofo alemán rechaza aquellos enfoques de vida que fomentan la soledad o que proponen objetivos que van más allá de la búsqueda de dinero y posesiones materiales, especialmente si estos requieren un compromiso de tiempo considerable. Este tipo de enfoques, considerados más profundos o serios, suelen ser despreciados y catalogados como una forma de «egoísmo refinado» o de «epicureismo inmoral» en el ámbito de la formación personal.

En suma, ocasiona que la obtención de un saber no se dé en términos de lo que implica realmente tener una formación interior y aprehensión del saber, sino en relación con el uso de ese saber que se convierte en un intercambio bien retribuido por las estructuras sociales y empresariales. Lo que implica que no se tome el valor real, por ejemplo, de una disciplina como la historia, dado que, desde esta perspectiva de la formación reducida al interés material, el mensaje directo de las administraciones tiende a la multiplicidad de conocer oficios técnicos y especializados, que no necesariamente pasan por la comprensión del individuo y acción en el mundo (Sánchez, 2018). Más bien son vistos como una población necesaria en el desarrollo y consolidación de la tecnificación del saber y la cultura.

En resumen, esta descripción sobre el devenir histórico en Nietzsche permite delimitar la postura del autor frente al concepto expuesto para poder comprender y dar apertura a las voces de los jóvenes en la actualidad con respecto a la formación que reciben en las instituciones, especialmente en la disciplina de la historia y la forma en la que esta les posibilita comprender su entorno y tomar una postura frente a la vida. Así pues, la enseñanza para la comprensión permite identificar por medio de esta investigación la forma en la que los discursos atraviesan la existencia de los sujetos. No solo deben tomarse como un conjunto de competencias estructuradas con el objetivo de pasar una asignatura, sino por el contrario, deben ser comprendidas por su valor mismo como una disciplina que le permite al individuo sobreponerse a las reducciones de las creencias y estructuras sociales que crean un solo modo de pensar, para situar la existencia en un plano de apertura con lo distinto; aspecto que le permite al sujeto dejarse alterar por toda la multiplicidad cultural y el cambio que supone cada nueva generación, tomando la responsabilidad de crear su propio camino y recorrerlo con la capacidad de influenciar tanto las decisiones y reflexiones de sí mismo como a los demás, utilizando toda la diversidad que el mundo ofrece.

4. Metodología

Esta investigación se fundamenta en el análisis del discurso, la indagación, interpretación y contraste de una serie de datos y teorías propuestas desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión, soportado en el devenir histórico de Nietzsche, con el fin de determinar el impacto de las ciencias sociales en el proceso de investigación desarrollado por el semillero de Ciencias Sociales "Eirene" del Colegio de la Universidad Libre, en Bogotá, durante el año 2023.

Para el análisis e interpretación de la información recolectada se empleó el paradigma interpretativo y un enfoque cualitativo a través de la técnica de grupo focal. Esta técnica permite establecer un diálogo cercano con una comunidad o grupo y, de esta manera, recopilar datos a partir de un corpus seleccionado para la investigación, siguiendo la metodología propuesta por Hamui y Varela (2013). En este grupo se utilizó un instrumento específico: la bitácora de investigación, que consta de las siguientes preguntas diseñadas a partir de los Lineamentos Curriculares de Ciencias Sociales (MEN, 2020), para identificar aspectos esenciales relacionados con la enseñanza para la comprensión en el contexto de la investigación de ciencias sociales dentro del aula.

En este sentido, las preguntas orientadoras fueron: 1. ¿Cómo definiría, según los contenidos y métodos de enseñanza utilizados en el área de Ciencias Sociales, el concepto de cultura? 2. ¿Cómo aplicaría y relacionaría en su vida cotidiana los conocimientos y habilidades adquiridos en el área de Ciencias Sociales, incluyendo las materias de ética y religión? 3. ¿Cómo ha cambiado su perspectiva sobre las instituciones sociales, como el Estado, la religión y la escuela, a partir de su experiencia de aprendizaje en Ciencias Sociales? 4. ¿Cree que las habilidades y competencias enseñadas en Ciencias Sociales pueden ser utilizadas como herramientas para transformar la cultura? 5. ¿Considera importante tener conocimientos históricos para reflexionar sobre las diversas condiciones sociales de nuestra época actual? 6. ¿Es esencial contar con un espacio como el semillero de Ciencias Sociales para discutir temas relevantes para la sociedad y el país en general?

Las preguntas mencionadas se agrupan en las siguientes categorías emanadas del análisis de discurso y los Lineamientos Curriculares para las Ciencias Sociales (MEN, 2020).

A su vez, para garantizar la privacidad y protección de la información recopilada para esta investigación, se asignó a cada bitácora un número del 1 al 15. Esta medida se tomó en cumplimiento de los principios de habeas data. Además, en algunos fragmentos de los escritos, se hará referencia a estos números para respaldar los hallazgos y conclusiones obtenidas en el ejercicio mostrando la letra E (estudiante) y el número de la bitácora correspondiente.

En esta investigación se emplea la perspectiva analítica del análisis del discurso, que destaca la conexión entre el lenguaje, la lengua y el habla en relación con el poder. ^{Kristeva (1988)} describe este método como una respuesta a formas específicas de enunciación que involucran al locutor, a los oyentes y al contexto social, y que se aplica también en el análisis de las relaciones entre distintos sectores sociales, como se evidencia en estudios sobre discursos en la publicidad, redes sociales y medios de comunicación.

Desde una perspectiva metodológica, ^{Marinkovich (1998)} enfatiza la importancia de caracterizar las relaciones entre lenguaje, lengua y habla en el acto comunicativo, así como su integración en el discurso. Aquí, el lenguaje adquiere significado y se reproduce a partir de diversas prácticas humanas, mientras que la lengua se percibe como la dimensión social del lenguaje, un sistema convencional y predefinido de socialización de ideas. Por último, el habla representa la habilidad individual de expresar una visión particular sobre la realidad. En consecuencia, el discurso se considera la manifestación de la lengua en el proceso comunicativo, que aborda simultáneamente sus implicaciones políticas y las consecuencias que estas relaciones pueden tener en la vida diaria de los hablantes. Estos elementos fundamentales llevaron a la elaboración de la Tabla 1 como una herramienta de síntesis y análisis de la información recopilada.

Resultados y discusión

Partiendo de la conceptualización previa, se describen, analizan e interpretan los hallazgos derivados de la aplicación de la bitácora en el grupo focal de estudiantes del semillero de Ciencias Sociales "Eirene" del Colegio de la Universidad Libre. Tanto la bitácora como las actividades con este grupo han facilitado la obtención de resultados que contribuyen a los objetivos establecidos en la investigación y han permitido comprender la concepción de historia de los estudiantes, contrastarla con la postura de las ciencias sociales en el devenir histórico y analizar críticamente su percepción de la realidad, la cultura y su papel en la sociedad como agentes formativos e inmersos en los discursos. La investigación contó con la participación de 15 estudiantes de bachillerato, cuya distribución se detalla en la Figura 1. Es relevante mencionar que, aunque esta investigación se centra en el año 2023, el semillero ha estado activo desde febrero de 2022 como una actividad extracurricular, programada durante los recesos académicos y con encuentros bimensuales. Además, esta muestra está compuesta por estudiantes que participan voluntariamente, motivados por desarrollar habilidades investigativas y comprender mejor su entorno.

Fuente: elaboración propia

Figura 1 Estudiantes participantes en el semillero por grado 

Un aspecto crucial para poder desarrollar la investigación y recolección de la información con estos estudiantes fue su constancia tanto en el semillero como en el colegio. En este sentido, los 15 participantes han estado involucrados en el semillero desde su inicio. No obstante, se nota que algunos de ellos tienen una trayectoria más prolongada en el colegio que otros, lo que sugiere diferentes niveles de influencia e interés por su formación en el campo de las ciencias sociales, como se ilustra en la Figura 2.

Fuente: elaboración propia

Figura 2 Años de trayectoria escolar de los estudiantes del semillero 

La información presentada en las figuras 1 y 2 revela un claro interés por la asignatura de Ciencias Sociales entre los estudiantes del semillero, lo que destaca su curiosidad por el pensamiento crítico. Es significativo que aquellos sin experiencia previa en esta materia en el colegio, categorizados de 1 a 3 años, expresen opiniones favorables. Por ejemplo, el estudiante E3 describe el semillero como "un espacio interesante y novedoso", y el estudiante E10 lo considera "una oportunidad para aprender y reflexionar por cuenta propia". Además, el estudiante E7 destaca: "Me encanta este espacio porque puedo comprender mejor mi realidad y participar sin miedo a ser castigado por mi opinión". Estos discursos subrayan la importancia, tal como ^{Nietzsche (2011b)} y ^{Gadotti (2003)} señalan, de ofrecer espacios para el diálogo y la reflexión sobre la realidad y la historia de nuestra sociedad. Por último, se presenta la Tabla 1 que refleja la categorización de la información según lo descrito en la metodología y su relación con lo expuesto en los apartados teóricos de este trabajo de investigación.

Conclusiones

Este artículo de investigación profundizó en la enseñanza para la comprensión, tomando como instrumento de análisis la noción de devenir histórico según Friedrich Nietzsche y explorando su perspectiva e influencia en los estudiantes del semillero de Ciencias Sociales "Eirene". Se analizó cómo la formación histórica de cada individuo fomenta una actitud crítica y reflexiva hacia la vida y su entorno, que le permite encontrar un sentido a la existencia. Esta comprensión del devenir implica un constante cambio y transformación en las relaciones del individuo con el mundo exterior, donde la cultura ejerce una influencia significativa en la identidad y acciones del sujeto.

El estudio también abordó la confrontación inherente a aceptar el devenir como un proceso de cambio, donde el individuo busca condiciones diferentes a las ofrecidas por la sociedad, con el objetivo de evitar que la vida se convierta en una experiencia de desconcierto y desventura. En cambio, se busca que, a través del autoconocimiento, se puedan establecer relaciones más enriquecedoras con la realidad, como lo sostienen ^{Kristeva (1988)} y ^{Marinkovich (1998)}.

En esta dirección se presentan algunas consideraciones fundamentadas en la mirada crítica y la perspectiva de los estudiantes participantes en relación con la dimensión histórica y social. En primer lugar, los estudiantes manifiestan una visión dinámica con respecto a las formas en las cuales comprenden la historia y el rol del individuo en la sociedad. Ambas dimensiones parten de la construcción y reconocimiento de una sociedad pacífica, dialogante y crítica, dirigida por procesos cognoscitivos dinámicos orientados hacia la comprensión de la praxis del individuo en un contexto histórico específico, en relación con la evolución del tiempo, las costumbres y tradiciones sociales, y con ello motivando también la participación activa del individuo en la resolución de problemas en su entorno. Esta visión refleja una comprensión amplia y profunda de la importancia de la educación en ciencias sociales y la enseñanza para la comprensión como herramientas para promover el diálogo y la reflexión sobre la realidad social.

En segundo lugar, el discurso de los estudiantes resalta la percepción de la cultura como un conjunto de tradiciones, creencias y valores que ejercen influencia en las interacciones sociales. Además, se subraya la importancia que los estudiantes otorgan a conceptos como la diversidad y la interacción cooperativa en la construcción de una sociedad cohesionada. Estos hallazgos están estrechamente alineados con las ideas presentadas por ^{Kristeva (1988)} y ^{Marinkovich (1998)}, quienes destacan el papel crucial del lenguaje y la sociedad en la configuración de procesos sociales y en la dinámica misma de la estructura social.

Asimismo, esta visión de la cultura sugiere que los estudiantes están inclinados a respetar y valorar la diversidad de pensamientos y prácticas en la sociedad, lo cual es esencial para promover un entorno social inclusivo y equitativo. Reconocer al otro como parte integral de la sociedad posibilita la construcción de una alteridad que fundamenta una sociedad en los valores y principios de la participación y el respeto ciudadano a los derechos y responsabilidades civiles.

En cuanto al método de enseñanza para la comprensión, se demuestra en el discurso de los estudiantes que participan en el semillero de investigación como una perspectiva educativa que fomenta el pensamiento crítico, la apertura hacia la diversidad y la resolución de conflictos. Esta metodología integra las competencias y habilidades de comprensión desarrolladas en el aula con las situaciones problemáticas y conflictivas que surgen en la interacción diaria de los estudiantes con la historia y las tradiciones.

En este contexto, los conocimientos promovidos a través de la enseñanza para la comprensión en el ámbito de las ciencias sociales y en el semillero son concebidos como herramientas para cultivar habilidades como el respeto por la diversidad, el reconocimiento de la dignidad humana, los derechos humanos y la importancia de la cooperación entre diferentes sectores sociales. Estos aspectos son reconocidos por los estudiantes como fundamentales y necesarios en las interacciones diarias entre el individuo y la sociedad en su conjunto.

Además, al considerar la teoría del análisis del discurso, se destaca la postura crítica que los estudiantes muestran hacia las instituciones sociales. Si bien esta teoría enmarca el análisis de los conceptos, características primordiales del pensamiento y su forma de expresión en relación con el contexto propio de un individuo, se pueden ver claramente estas categorías usadas en el estudio y la información recolectada; en otras palabras, se genera así una nueva perspectiva que complementa la visión educadora en el área de Ciencias Sociales.

Por ende, la escuela es concebida desde esta óptica como un lugar para el intercambio de conocimientos a través de la asignatura de Ciencias Sociales. Desde el punto de vista de los estudiantes, en el aula y en los diálogos escolares, la religión se percibe como un espacio horizontal que fomenta la interacción entre diferentes saberes y enfoques curriculares. Esto evidencia una visión positiva de la educación y del proceso de construcción del conocimiento, donde los estudiantes ven la escuela como una oportunidad para compartir y aprender de manera crítica, respetuosa y contextualizada. Este enfoque subraya la valoración de la diversidad de perspectivas y enfoques en el proceso de la comprensión y adquisición de conocimientos.

Finalmente, la transformación en la percepción de la religión como una categoría crítica, integrada en la historia personal y que requiere una comprensión más holística, formativa y voluntaria, demuestra una comprensión crítica de los valores, su construcción social y las prácticas axiológicas, que se aleja del adoctrinamiento o dogmatismo. Como señala Blythe (1998), la educación debe propiciar un espacio de diálogo donde las opiniones individuales sean valoradas y no percibidas como amenazas, para fomentar así la construcción del diálogo y la sociedad. Esta perspectiva se vincula estrechamente al concepto de Estado, percibido como un eje integrador y formador de individuos con responsabilidad social. Esta resignificación en la percepción del Estado ha promovido una relación más activa entre los estudiantes y las diversas relaciones de poder presentes en la sociedad.

En consecuencia, la principal conclusión de esta evolución es que tanto el Estado como la religión y la escuela son instituciones analizadas desde una perspectiva reflexiva y crítica por cada estudiante en relación con su vida y proceso de aprendizaje. Además, la creación de espacios reflexivos como el semillero de Ciencias Sociales es fundamental para desarrollar y contribuir en aspectos críticos libres, voluntarios y dialógicos de la reflexión y el conocimiento sobre nuestra sociedad y sus procesos.