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INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje basado en casos (ABC) fundamenta sus postulados en el enfoque constructivista y en la teoría por descubrimiento propuesta por Bruner (1). Esta es una metodología que permite la articulación significativa de conocimientos antiguos y nuevos, enfatizando la importancia de la retroalimentación del docente y la discusión pedagógica entre los estudiantes, lo que a su vez estimula el pensamiento crítico y la capacidad de argumentación (2).
Algunos de los beneficios demostrados del ABC en la formación de los profesionales, son: las mejoras en los procesos de indagación individual y colectiva, el fortalecimiento del trabajo en equipo (3,4) y el Desarrollo integral de las competencias genéricas, básicas y específicas. Esto debido a que los casos clínicos promueven actividades de análisis, síntesis, razonamiento crítico, búsqueda en diferentes idiomas y toma de decisiones (5,6), todo lo cual genera una optimización del tiempo de estudio del estudiante (7).
Estos beneficios del ABC pueden ser aprovechados por los programas de fisioterapia, ya que la mayoría de estos en la actualidad se basan en modelos flexnerianos, lo que consiste en un ciclo básico seguido del profesional que incorpora las prácticas formativas (8,9). Es en estas prácticas donde la estrategia ABC puede contribuir en la articulación de los métodos tradicionales con los constructivistas (10).
Por lo anterior, esta investigación buscó evaluar el impacto de la implementación de la estrategia del ABC en los estudiantes de prácticas formativas de un programa de fisioterapia.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio de enfoque mixto y diseño explicativo (11). Los datos cuantitativos se recolectaron mediante dos pruebas de conocimiento (pre y post intervención), dos rúbricas analíticas de trabajo en equipo y de la sustentación oral.
Los datos cualitativos se recogieron en observaciones no participativas de las sesiones, al cierre de la estrategia se desarrolló un grupo focal con profesores y dos con estudiantes, los cuales fueron clasificados según el puntaje final del pos-test (mejores y peores), para examinar las vivencias y la percepción sobre la implementación de la estrategia.
Población y muestra
Muestreo no probabilístico por conveniencia de los estudiantes matriculados en el curso Práctica formativa del último nivel del programa Fisioterapia en el segundo semestre del 2017 de una universidad de Bucaramanga.
Los criterios de selección fueron tener matrícula financiera y académica en el curso prácticas clínicas, ser mayor de edad, no ser repitente y aceptar participar en el estudio. La investigación contó con la aprobación del Comité de ética de la institución y todos los participantes firmaron el consentimiento informado.
Intervención
La estrategia se desarrolló durante 18 semanas en 6 encuentros cada 15 días, cada uno duró 2 horas. Al inicio del semestre, al profesor y a los estudiantes se les suministró una guía donde estaba planteada la organización de las sesiones, que contempló 4 fases para el desarrollo del caso (Tabla 1); este surgió de la misma práctica clínica. Al inicio de cada encuentro, el profesor socializaba el objetivo de la actividad; luego revisaba la actividad asignada, se planteaba un debate sobre el tema y finalizaba con la asignación del próximo compromiso. Para ello, se utilizaron esquemas mentales como base para el progreso de la estrategia (12). Los encuentros se cumplieron por fuera de la práctica clínica y se articuló como trabajo académico independiente del estudiante (13).
Tabla 1 Fases de la estrategia del ABC
| Activación | Investigación | Resolución | Evaluación |
|---|---|---|---|
| Asignación del caso dentro del escenario de práctica clínica | Asignación de trabajo individual a través de esquemas mentales, debates durante cada sesión | Conclusiones en cada encuentro acerca del tema abordado | Pruebas escritas, rubrica de sustentación oral y trabajo en equipo (cada sesión) |
Fuente: creación propia
Procedimiento
Durante la primera semana del semestre académico se tuvo una sesión de sensibilización, motivación e información acerca del proyecto de investigación con los docentes y estudiantes. En esta se obtuvo la firma del consentimiento informado, los estudiantes fueron asignados a sus grupos de rotación. Igualmente, diligenciaron el instrumento de las características sociodemográficas y la prueba inicial de conocimientos.
Durante la segunda semana, el docente asignó el caso clínico con base en los pacientes atendidos en los escenarios de práctica (4) y se les entregó, además, la guía del estudiante y las referencias bibliográficas más relevantes.
De la cuarta a la decimoquinta semana se efectuaron los encuentros entre los estudiantes y el docente; los investigadores hacían las veces de observadores no participantes en las sesiones. Adicionalmente, en cada sesión se aplicó la rúbrica de trabajo en equipo.
En la semana decimosexta se realizó la sustentación oral y la prueba de conocimiento final en diferentes días. Entre la semana decimoséptima y decimoctava se desarrollaron los grupos focales de estudiantes y profesores (Figura 1).
INSTRUMENTOS RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Prueba de conocimiento inicial y final (pre y post intervención) Ll
Las pruebas escritas se diseñaron con base en una situación problemática estándar para las tres rotaciones seleccionadas, a partir de la cual surgieron los casos clínicos específicos del área de fisioterapia en pediatría, en cirugía plástica (pacientes quemados) y en el sistema cardiovascular. La prueba tenía tres dominios del conocimiento: anatomía y fisiopatología, evaluación e intervención fisioterapéutica, cada una con cinco preguntas de selección múltiple con única respuesta, para un total de 15.
De igual manera, la escala numérica utilizada para la calificación fue de 0 a 5. La segunda prueba, realizada al final del semestre, tenía un mayor grado de dificultad, dado que la estrategia se encontraba articulada con el periodo académico.
Rúbrica de trabajo en equipo y sustentación oral
La rúbrica de trabajo en equipo valora siete atributos: participación eficiente en el grupo, calidad del trabajo, contribuciones en el aula, manejo del tiempo, actitud, esfuerzo y concentración. La rúbrica de sustentación oral evalúa ocho atributos: lenguaje corporal y contacto visual, expresión verbal clara, lenguaje técnico, apoyo audiovisual, tono y proyección de la voz, estructura y orden en la presentación del tema, contenido del material presentado e interacción con sus interlocutores.
Estos instrumentos antes de ser usados en el presente estudio, fueron sometidas a un proceso de validez de contenido por 6 seis expertos en docencia quienes evaluaron los índices de relevancia (IR) y de pertenencia (IP) para cada atributo, utilizando una escala de 2 puntos (0 = no pertinente o no relevante; y 1 = pertinente o relevante). Estos índices se obtuvieron al dividir el número de expertos que calificaron en 1 la pertinencia y/o la relevancia de cada atributo, por el total de expertos que los evaluó. Los atributos fueron considerados relevantes o pertinentes si su valor era ≥ 0.8 (14).
El índice de validez de contenido en relevancia y en pertinencia para toda la rúbrica se calculó teniendo en cuenta el promedio de los IR e IP de cada atributo de la rúbrica; las rúbricas fueron consideradas relevantes y pertinentes si estas presentaban índices ≥ 0.80. Específicamente, la rúbrica de trabajo en equipo presentó un IP de 0,91 y un IR de 0,95; la de sustentación oral un IP de 1,0 y un IR de 0,96.
Técnicas cualitativas
Dentro del enfoque mixto, la parte cualitativa se abordó desde una aproximación fenomenológica a través de la cual se buscó alcanzar una descripción e interpretación más profunda de las percepciones y vivencias de los estudiantes y profesores con la estrategia del ABC, esta incluyó:
Observación no participante
Se diseñó un formato de observación que permitió posteriormente codificarlas, agruparlas y, junto con los resultados de los grupos focales, establecer las categorías expresadas en la Tabla 2 (11).
Tabla 2 Categorías y subcategorías
| Categoría | Subcategorías |
|---|---|
| Clima de convivencia | Tolerancia |
| Resolución de conflictos | |
| Disciplina | |
| Confianza | |
| Entorno | |
| Relevancia | Importancia |
| Fortalezas | |
| Aspectos por mejorar | |
| Trabajo académico | Horas semanales individuales |
| Horas de asesoría | |
| Horas semanales grupales | |
| Distribución del tiempo para el caso | |
| Trabajo en equipo | Colaboración |
| Roles del equipo | |
| Actitud | |
| Mediación pedagógica | Rol del profesor |
| Rol del estudiante | |
| Enfoque pedagógico | |
| Conocimientos | |
| Secuencia didáctica | Contenidos de enseñanza |
| Proyecto de aula |
Fuente: creación propia
Grupos focales
Se realizaron tres grupos focales de tres a cuatro personas. Uno con los profesores que participaron en la investigación, dos con estudiantes que fueron seleccionados de acuerdo con el puntaje en la prueba post intervención. Durante esta actividad los participantes respondieron preguntas. Los grupos focales estuvieron orientados por personas entrenadas en el manejo de grupo focal. Las intervenciones de los participantes se grabaron en computador y celular y, posteriormente, fueron transcritas. Los resultados se codificaron y agruparon para determinar las categorías emergentes (Tabla 2) (11).
Análisis estadístico
Para el análisis de los datos se usó el paquete estadístico SPSS, versión 24. Las variables cualitativas se analizaron a partir de medidas de frecuencias absolutas y frecuencias relativas. Así mismo, un análisis bivariado permitió establecer diferencias entre las características sociodemográficas y la calificación del post test.
Con respecto a los datos cualitativos, se elaboró un análisis de contenido, codificación y categorización a partir de las respuestas obtenidas en cada una de las preguntas (Tabla 2). Se finaliza con el proceso explicativo y de triangulación de los datos de distinta naturaleza (cuantitativo y cualitativo), lo que permitió formular las conclusiones del estudio. (15).
CONSIDERACIONES ÉTICAS
El presente estudio se clasifica como “investigación sin riesgo”, ya que no se pretende realizar ningún tipo de intervención que atente contra la salud o el bienestar físico o mental de los estudiantes o docentes participantes. Se respetaron los principios éticos como la autonomía, beneficencia y justicia (16). El proyecto fue aprobado por el Comité de ética de la Universidad y se firmaron los consentimientos informados por los estudiantes y profesores participantes.
RESULTADOS
La población estuvo conformada por 12 estudiantes (Tabla 3) de décimo semestre del último nivel de prácticas formativas, con una media de edad de 25,5 y rango de 21 a 39 años. El 91,6 % de la población eran mujeres, el estado civil predominante fue soltero con un 83 %. Por otra parte, el 25 % tenía hijos (máximo uno). Participaron 3 profesores, 2 hombres y una mujer, con una media de edad 35,3 y un rango de 32 a 40, un nivel de formación de especialista, todos con experiencia docente mayor a 2 año.
Tabla 3 Características sociodemográficas de la muestra
| Características sociodemográficas estudiantes | |||
|---|---|---|---|
| Estado civil | n | % | |
| Soltera | 10 | 83,3 | |
| Casada | 1 | 8,3 | |
| Unión Libre | 1 | 8,3 | |
| Tienen hijos | Si | 3 | 25 |
| No | 9 | 75 | |
| # Hijos | 1 | 100 | |
| Nivel Educativo | Bachiller | 10 | 83,3 |
| Técnico | 2 | 16,7 | |
| Trabajan y estudiaban | 2 | 16,7 |
Fuente: creación propia
Respecto a los resultados en las pruebas pre y post intervención, el 16,7 % de la muestra aprobó la inicial, mientras que el 83,3 % aprobó la final (Tabla 4). Específicamente, para la rotación de cardiovascular, el porcentaje de aprobación de la prueba pre fue del 0 %, mientras que, en las otras dos rotaciones, este valor fue del 25 %. En cuanto a la prueba post intervención en la rotación de cardiovascular y quemados, el 100 % de los estudiantes la aprobó y en la rotación de pediatría, la aprobación fue del 50 % (Figura 2).
Fuente: creación propia
Al aplicar la prueba t de Student entre los resultados pre y post se evidenció una diferencia estadísticamente significativa (p < 0,05), lo cual permitió inferir que la intervención favoreció el aprendizaje significativo de los estudiantes con mejores resultados en las pruebas de conocimiento (Tabla 4).
Tabla 4 Resultados de la prueba inicial y final
| Prueba de Conocimiento | Evaluación Inicial | Evaluación Final |
|---|---|---|
| Media de calificación (DS) | 2,4 (0,49) | 3,6 (0,61) |
| Mediana de calificación (RIC) | 2,3 (1,7-3,6) | 3,6 (3,6-4,3) |
| % Aprobados | 17 | 83 |
DS: Desviación Estándar, RI: Rango Intercuartílicos Fuente: elaboración propia basada en los datos del estudio
Con relación a los puntajes obtenidos en la sustentación oral, a través del uso de las rúbricas diseñadas para este fin, se encontró que los estudiantes de las rotaciones de cardiovascular y quemados obtuvieron notas entre 3,5 y 4,5, mientras que aquellos de la rotación de pediatría estuvieron por debajo de 3,8.
Por otro lado, las notas para el trabajo en equipo (calificados de las rúbricas en cada sesión) evidenciaron que todos los estudiantes iniciaron con un puntaje de 3,0 y algunos de ellos fueron mejorando la calificación en la medida que el semestre académico avanzaba.
Resultados de las observaciones y grupos focales
Con base en las observaciones y los grupos focales se realizó una codificación y agrupación de los resultados que permitió establecer las categorías y subcategorías mencionadas en la Tabla 2; además, permitió la realización del proceso explicativo y la triangulación de los datos.
En cuanto al clima de convivencia, los estudiantes y profesores manifestaron que los encuentros fueron agradables dada la actitud positiva, la responsabilidad de los participantes y el entorno físico del campus, ayudando a los estudiantes a ser receptivos a las opiniones del docente y demás compañeros. Así se mencionó en los diálogos: “…siempre fueron receptivos hacia las críticas…, siempre estaban dispuestos a escuchar.” (GP-C150). “…las reuniones con él siempre fueron agradables.” (GE-C652).
Otro aspecto que surgió alrededor de esta categoría son los familiares. Los estudiantes casados y con hijos manifestaron que su situación familiar limitaba el tiempo de dedicación al desarrollo de los casos: “Yo soy consciente que la calidad de mi trabajo ya no es igual en la de antes” (GE-C496). “Pienso que tenía situaciones personales que le afectaban.” (GP-C1170).
Tanto estudiantes como profesores reconocen la relevancia de la estrategia y destacaron de ella fortalezas como la organización del tiempo y tareas, el acompañamiento docente permanente y la profundización de temas a través del debate: “El caso clínico es muy importante para reforzar esas competencias.” (GE-158). “Fortalece muchísimo los conocimientos.” (GE-C195). “Favorece que los estudiantes desarrollen muchísimas habilidades.” (GP-422). “Fortalece muchísimo los conocimientos.” (GP-C199).
Del trabajo académico resaltaron que, a pesar de que la carga académica es alta, los encuentros quincenales favorecieron el abordaje y análisis del caso. Asimismo, el uso de las horas de asesoría promovió el trabajo individual y colectivo reflejados en el mejoramiento académico, tal como lo manifestó un estudiante: “La forma cronológica que ustedes plantearon, fue una buena estrategia.” (GE-382).
En cuanto al trabajo en equipo, estudiantes y docentes resaltaron que el trabajo grupal favoreció la motivación y la adquisición de conocimiento, así como un buen resultado en la sustentación. Algunos comentarios de ellos: “…en la medida en que avanzaba la estrategia en algunos estudiantes se veía que los que no eran tan participativos al inicio, al final lograron participar.” (GP-C889). “La motivación yo creo que, desde el principio por el caso.” (GE-618).
La mediación pedagógica fue otra categoría que emergió del análisis de los datos obtenidos en los grupos focales y en la observación de las actividades, como acción fundamental dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, favoreciendo el autoanálisis, la reflexión y el trabajo en equipo, entre otros. Algunos testimonios: “Siempre nos promovía la discusión, nos integraba a todas, promovía que todas habláramos.” (GE-C678). “Promovía el debate.” (GE-C631). “Todo el tiempo estuvo reforzando el aprendizaje.” (GE-C647).
La categoría de secuencia didáctica se resaltó en cuanto a la buena adherencia por parte de los participantes en el desarrollo de la estrategia del ABC, lo cual fue valorada positivamente por estudiantes y docentes: “El profesor siempre llevaba el orden de la guía, eso es muy estratégico, estaba bien planteado.” (GE-C835). “La organización sí permitía que el trabajo fluyera más fácilmente.” (GP-C1040).
DISCUSIÓN
Esta investigación ratificó el efecto positivo sobre el aprendizaje activo que deviene con la aplicación del ABC, la importancia del reforzamiento del trabajo académico independiente a través del trabajo en equipo y de la mediación pedagógica desarrollada por el profesor en las horas de asesoría.
La estrategia del ABC igualmente influyó de manera positiva en la adquisición de competencias comunicativas, procedimentales y actitudinales. Asimismo, reforzó los conocimientos aprendidos previamente, como se evidenció en los resultados del post test y en las rúbricas de la evaluación de las sustentaciones. Autores como Kumar et al. (17) y McLead (18) refuerzan estos hallazgos al concluir en su revisión que esta estrategia mejora el desempeño clínico, las actitudes y el trabajo en equipo. Se sugiere que en futuras investigaciones se profundice en el efecto del ABC sobre el saber y se demuestre en el contexto real (19).
De otra parte, autores como Gómez, Rivas, Mercado, & Barjola (6) y Robles & Hopkins (20) plantearon que las diferentes fases en el desarrollo del ABC promueven la adquisición de competencias profesionales. En nuestro estudio la aplicación de estas mismas, a través del trabajo en grupos pequeños en un ambiente motivador y con una guía de trabajo clara y precisa, fueron factores positivos que favorecieron el proceso de aprendizaje y fortalecieron las competencias del pensamiento crítico, la comprensión lectora, las habilidades comunicativas, el trabajo en equipo y el respeto a las diferentes opiniones que permitió aumentar la motivación. Se sugieren estudios futuros que evalúen el impacto a largo plazo de estas habilidades en el estudiante.
Otro aspecto positivo del ABC es que incluye la práctica con pacientes (4), factor que genera un mayor compromiso, responsabilidad y confrontación con el ejercicio profesional. Braeckman et al. (10), encontraron que la exposición de los estudiantes a los pacientes permite que disfruten más del aprendizaje y logren una mayor motivación e identidad con su profesión.
Adicionalmente, los resultados confirman que el ABC es una estrategia que promueve el trabajo colaborativo. Asimismo, las discusiones y debates fortalecen los procesos argumentativos y mejoran la sustentación oral en público. En su estudio, Gómez et al. (5) encontraron que el 90 % de los estudiantes reconocieron el trabajo en grupo, la organización, la planificación, la capacidad de análisis y de síntesis como las competencias que más desarrollaron durante la actividad de manera colaborativa. Por su parte, Ching (21) enfatiza en que los cuestionamientos realizados por los compañeros podrían generar efectos positivos sobre el proceso educativo sin afectar la relación afectiva entre ellos. Dow et al. (22) agrega que el aprendizaje colaborativo supera al aprendizaje individual, debido a que compara puntos de vista, explica ideas, genera ejemplos y lleva a producir conflictos cognitivos que facilitan el pensamiento superior.
EL ABC se fundamenta en el enfoque constructivista donde el profesor es un mediador para lograr aprendizajes significativos. Haber contado con la estrategia impresa en guías y socializada con los docentes y estudiantes promovió la participación organizada en los encuentros. Como lo menciona Khosa et al. (11), el rol docente en el direccionamiento de la discusión durante las reuniones de grupo es más valioso que simplemente controlar, organizar y delegar tareas. Por otra parte, la sustentación final permitió evidenciar que la estrategia potenció la capacidad comunicativa de los alumnos en consonancia con los hallazgos de Kumar et al. (13), quienes demostraron que la mayoría de los estudiantes que utilizan el ABC mejoran sus habilidades y actitudes al enfrentarse a un público.
Los resultados de esta investigación, igualmente, fortalecen la idea de que el ABC favorece el desarrollo de la capacidad de análisis y de argumentación, en consonancia con lo expuesto por Kaddoura (3), que encontró que los estudiantes que participaron en el nuevo currículo basado en ABC mejoraron sus habilidades de pensamiento crítico, específicamente, en las subcategorías de análisis, evaluación, inferencia, deducción e inducción.
Las limitantes del presente estudio son: el tamaño de la muestra, por lo que es difícil hacer generalizaciones a partir de estos resultados. Por lo anterior, se sugiere evaluar el impacto del ABC en una mayor población y con estudiantes de diferentes programas y niveles académicos; otra limitante es el sesgo de información, debido a que los estudiantes conocían los beneficios de participar en la intervención y a que fueron observados en una sesión con el profesor.
En conclusión, el ABC implementado de manera sistemática, organizada y bien planeada es una estrategia útil en el proceso de formación de los fisioterapeutas. Promueve el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva, analítica y las competencias profesionales planteadas en el proyecto educativo del programa. Así mismo, incentivó a los docentes a convertirse en mediadores del trabajo académico independiente de forma asertiva, favoreciendo el aprendizaje autorregulado.
