Introducción

Las investigaciones preocupadas por los vínculos entre Estado, nación y educación se han centrado en el estudio del siglo xix¹, cuestión entendible si se considera que el origen del sistema educativo moderno se constituyó a partir de los “sistemas educativos nacionales”² surgidos en aquel siglo. El caso chileno no ha sido la excepción³. Un periodo en el que también el nacionalismo se erigió como matriz de la vida escolar fue el de la dictadura (1973-1990), pero la comprensión de su experiencia cotidiana ha sido escasamente explorada.

El objetivo del presente artículo es analizar cómo este régimen introdujo y desarrolló entre 1973 y 1980 un nuevo lenguaje y prácticas nacionalistas en la cotidianeidad escolar, evidenciando las formas en que estas fueron reapropiadas y resistidas por docentes y estudiantes. Como hipótesis planteamos que la dictadura implantó un entorno moral nacionalista de corte militarista que se tradujo en una “ritualización” de la experiencia escolar. Esto a partir de la reconfiguración de una serie de dispositivos rituales, especialmente los actos cívicos y las conmemoraciones de efemérides escolares.

Los actos cívicos correspondían a ceremonias solemnes que se realizaban en festejo o conmemoración de diferentes hitos, que podían ser nacionales, locales o internos de las escuelas. Este rito involucraba una escenificación internalizada por estudiantes, profesores y autoridades. Hasta antes del golpe de Estado, generalmente se desarrollaban al inicio de cada mes o semana (en cualquier caso, en una periodicidad basada en la autonomía de los establecimientos) y en un espacio de la escuela que pudiera congregar a todos sus integrantes, usualmente el patio central. En este, los estudiantes eran agrupados por curso y de frente a un atrio, en el que se encontraban las autoridades de la institución, quienes daban discursos alusivos al tema que los congregaba. El canto del himno institucional y el del patrio junto con el izamiento de la bandera nacional constituían una instancia característica de este ritual escolar. Por su parte, la conmemoración de efemérides correspondía a actividades escolares que recordaban alguna proeza nacional, hecho importante dentro de la entidad (como su fundación) u otro evento más contingente. Las actividades podían ser de diferente tipo, como la muestra de bailes nacionales o la realización de competencias deportivas. Generalmente, al inicio de cada celebración de una efeméride se desarrollaba un acto cívico.

Hemos elegido el estudio de tales rituales escolares porque, aunque estaban presentes desde antes del golpe de Estado, tras este adquirieron un nuevo estatuto simbólico dentro del entramado cultural de las escuelas, siendo dos de los dispositivos considerados más significativos, tanto por las autoridades escolares como por los mismos estudiantes y docentes de la época. De hecho, la dictadura produjo una intensificación de la dimensión ritual de los actos cívicos y las efemérides, induciendo una ritualización⁴ de la experiencia escolar en una dirección ideológica militar-nacionalista. Lo anterior supuso una desnaturalización de la tradicional interpretación cultural que tales dispositivos tenían hasta antes del golpe de Estado. Esto con el objetivo de convertirlos en parte de la estructura de sentimiento⁵, es decir, de hacer del contenido y del sentido formal de tales rituales componentes ordinarios de la vida escolar.

Hemos escogido el periodo entre 1973 y 1980 porque constituyó la etapa en que la dictadura erigió al nacionalismo como el componente discursivo y práctico central dentro del sistema educacional⁶. Al respecto, es importante constatar que, en este campo, hubo dos etapas. La primera, que es la seleccionada, estuvo caracterizada por la convivencia/disputa entre distintas tradiciones. Por una parte, había sectores desarrollistas -vinculados a la Democracia Cristiana- que bregaban por la mantención de la estructura educacional existente. Por otra, un sector corporativista -una parte del derechista Partido Nacional, algunos cristianos conservadores y militares tradicionalistas- que defendía la existencia de un alma nacional en el contexto de un orden social autoritario y jerarquizado. Dentro de tal marco ideológico, la educación tenía un rol central, ya que transmitiría los valores patrios esenciales a las nuevas generaciones, cabiendo al Estado una función supervigilante. Un tercer grupo era el de los militares imbuidos por la doctrina de seguridad nacional. En su visión, la escuela constituía un lugar predilecto de ideologización por parte de los agentes disolventes de la nacionalidad -personas de izquierda o marxistas-, por lo que había que eliminar cualquier disidencia en su interior⁷. Como se puede inferir, para todas estas sensibilidades el Estado tenía un rol central en la educación. En los dos últimos casos, el vínculo entre Estado y nacionalismo, de hecho, era muy cercano. Finalmente, en esta primera etapa, la excepción la constituía la presencia relativamente marginal de un sector neoliberal, que buscaba la liberalización del sistema educativo eliminando la centralidad del Estado antes aludida⁸. Con todo, este sector también abogaba por la defensa de la nación frente al “marxismo internacional”.

Como resultado de la disputa entre tales posiciones, esta primera fase educacional se caracterizó por la mantención de la estructura administrativa previa y la comprensión de la educación como una esfera estratégica en su calidad de preservadora del espíritu o la identidad nacional. De manera paralela, la dictadura ejecutó una masiva violación a los derechos humanos de sujetos vinculados al sistema educacional⁹ y se impuso la depuración ideológica de contenidos del currículum que eran asociados a posiciones de izquierda¹⁰. La segunda etapa -que escapa al marco temporal de este artículo- se caracterizó por el triunfo político del último sector mencionado, que consolidó un régimen ultraliberal en lo económico y educacional, pero que conservó manu militari para el orden sociopolítico¹¹.

Respecto del campo de estudio en el que se inscribe este trabajo, resulta importante consignar que durante la dictadura se realizaron estudios sociológicos que exploraron de manera lateral la relación entre educación y nacionalismo, y se constató la existencia de una cultura educacional autoritaria en la que este último sería uno de sus componentes. Asimismo, su enfoque interpretativo se produjo “desde arriba hacia abajo”, desprendiendo las lógicas de la experiencia escolar de las políticas oficiales¹².

Los estudios propiamente históricos sobre la escuela y el lugar del nacionalismo en ella durante la dictadura son posteriores y escasos. Algunos los han incorporado a partir de las nociones de control ideológico¹³, orden¹⁴ y autoritarismo¹⁵, aplicadas a los discursos y las prácticas educativas dictatoriales. Aunque en estos trabajos el nacionalismo emerge como una noción importante, su tratamiento queda formalmente subsumido dentro del marco interpretativo diseñado para respaldar los conceptos centrales aludidos. En este sentido, lo propio del nacionalismo se diluye como noción articuladora de la experiencia escolar cotidiana.

En otros casos, se ha estudiado la apelación emocional al nacionalismo en los libros de texto escolares¹⁶ o en las motivaciones de profesores pinochetistas¹⁷. Con todo, queda por deuda el análisis de cómo tales fenómenos se expresaron en el día a día de la escuela.

El presente artículo pretende ayudar a saldarla. Esto a partir del análisis de los ritos escolares, dimensión no trabajada en profundidad en la bibliografía mencionada. Para lograrlo, se posiciona en la intersección de dos tradiciones teóricas: la del estudio cotidiano del nacionalismo y la de la experiencia escolar. Respecto del primero, Michael Billig propone que las experiencias del nacionalismo, en Estados nación consolidados, aparecen como partes del paisaje ideológico natural de sus comunidades¹⁸. Siguiendo su senda, Edensor plantea que “la identidad nacional se basa en la cotidianeidad, en los detalles mundanos de la interacción social, los hábitos, las rutinas y los conocimientos prácticos”¹⁹. Con todo, el mismo Billig alerta sobre la falta de estudios acerca de cómo tal identidad se ha configurado en la cotidianeidad escolar:

Todavía no sabemos cómo, en la práctica, el nacionalismo, el internacionalismo y su entrelazamiento se dan realmente en las escuelas. No debemos suponer que los documentos políticos oficiales se trasladan directamente a las aulas del país sin más. Los profesores, aunque intenten seguir los planes de estudio oficiales o utilicen los libros de texto prescritos, deben hablar con sus alumnos, responder a sus preguntas y, en general, traducir los planes de estudio y los libros de texto a sus propias palabras […] Todavía tenemos que descubrir cómo se manejan exactamente las creencias, las contradicciones y las preguntas en las interacciones prácticas entre alumnos y profesores.²⁰

Para enfrentar tal desafío, el estudio histórico de la cotidianeidad escolar se ofrece como una herramienta teórica adecuada que expresa los modos de articulación entre una gramática de la educacionalización y una cultura escolar. El primer concepto alude a la necesidad de superar el análisis de tipo conductista²¹ en relación con el estudio de la cotidianeidad escolar. En este, la mirada se dirigía al análisis formal de las interacciones en la sala de clases (quién domina la palabra, quién decide cuándo y cómo se habla; en el fondo, la preeminencia del rol del docente sobre los estudiantes). La noción de educacionalización²² pretende complejizar aquellas constataciones comprendiéndolas en el concierto de un orden escolar que se vincula a dimensiones más amplias. Así, el subsistema educación tendría una existencia relativamente autónoma, pero no aislada de su contexto social, político e ideológico más amplio²³. Es decir, que “la escuela [...] como mínimo, [tiene] que estar relacionada con la semántica pedagógica (es decir, su finalidad moral, ética, y por tanto social) en la que funciona”²⁴. Por ello, en el campo educacional, sus agentes despliegan discursos y prácticas pedagógicas que se entrelazan a constelaciones ideológicas particulares, presentes en la dimensión política, pero también en la cotidianeidad escolar. Por su parte, la cultura escolar tiene relación con los procesos enmarcados en las normas y prácticas propias del proceso de escolarización y que solo pueden ser aprendidas en este, en medianos plazos y en la experiencia diaria²⁵. Dentro de ella destacan los rituales escolares²⁶.

De lo señalado se desprende que los fenómenos escolares no pueden ser concebidos como parte de un “‘plan maestro’ disciplinario”²⁷, pues no existe una relación lineal entre el objetivo de la política y sus resultados en el ámbito experiencial²⁸. De hecho, como esperamos comprobar, en el contexto de estudio se verificaron múltiples transgresiones al proyecto dictatorial de implantar un nacionalismo de corte militarista en las escuelas. Estas se expresaban en desacatos espontáneos o en resistencias intencionadas que operaban a nivel infrapolítico²⁹, es decir, que impugnaban el proyecto dictatorial a través de la transgresión ritual cotidiana.

Metodológicamente, consideramos que la mejor forma de enfocar un problema histórico, como el estudio del nacionalismo cotidiano en las escuelas, es recurrir a una serie de materiales primarios, de diferente naturaleza, cuya contrastación permite entrecruzar los distintos niveles analíticos (política oficial, mediaciones institucionales, experiencias biográficas, etc.) que dan forma a la gramática de la educacionalización y la cultura escolar estudiadas³⁰.

Para ello, hemos revisado una fuente primaria oficial, la revista del Ministerio de Educación, Revista de Educación, entre 1974 y 1980. Asimismo, hemos accedido a la base de datos de documentos desclasificados por el periodista Mauricio Weibel³¹, quien ha tenido la generosidad de compartirlos y que son usados por primera vez en una publicación³². Dichos documentos reportan la comunicación interna de la dictadura en materia educativa. Entre ellos, por ejemplo, se encuentran: ordenanzas del ministerio, mandatos a las instituciones educativas por parte de las autoridades de gobierno (de distintos niveles), comunicaciones entre equipos directivos de colegios y autoridades de los servicios represivos, reportes de seguimiento a distintos actores educativos, e incluso comunicaciones directas entre Manuel Contreras, director de la Dirección de Inteligencia Nacional (dina) -principal organismo de inteligencia de la dictadura-, y el dictador Augusto Pinochet. Adicionalmente, en el contexto de revisión de un repositorio digital sobre sentencias por causas de violaciones a los derechos humanos³³, utilizamos dos casos representativos entre los muchos examinados.

En tercer lugar, revisamos dos archivos escolares, el del Instituto Nacional y el del Liceo Javiera Carrera, en los que se encuentran directivas ministeriales y otros documentos del “meso” nivel educacional, pero también fuentes que dan cuenta de la vida interna de las instituciones. Ambas resultan particularmente relevantes porque forman parte del selecto grupo de los denominados “liceos emblemáticos”, es decir, establecimientos estatales de excelencia considerados como bastiones de la educación pública en el Chile republicano³⁴. En el periodo de estudio, el primero constituía el más exclusivo colegio para hombres; lo propio se puede decir del segundo, pero para mujeres.

Una de las riquezas analíticas que ofrece el conjunto de fuentes señaladas es que proporciona información de diferentes localidades del país (Valparaíso, Viña del Mar, Batuco, Rancagua, Concepción y Chillán), además de Santiago, lo que permite superar el tradicional centralismo del estudio histórico chileno.

Junto a estas fuentes, utilizaremos relatos derivados de veinticuatro entrevistas directas, cuyo objetivo era explorar la historia de vida de estudiantes y profesores de la época³⁵, las cuales fueron procesadas a través de un análisis de contenido cualitativo³⁶. En la práctica, la contrastación de los relatos permitió evidenciar las recurrencias empíricas entre las biografías, particularmente en lo referido al uso de los rituales escolares en la dictadura. Por la relevancia, representatividad y densidad de la información proporcionada, hemos decidido exponer ocho de estos casos. Sus experiencias escolares ocurrieron en distintos momentos del periodo en estudio (1973-1980), cubriendo un arco temporal que va desde 1965 a 1986, y en instituciones escolares cuya diversidad (públicas y privadas, de múltiples comunas de la ciudad de Santiago, distintas de las exploradas a través de los archivos escolares) nos permiten reconocer aspectos comunes sobre el fenómeno de estudio. Exceptuando uno de los casos (que solicitó mantener su anonimato y es identificado mediante un pseudónimo), todos los entrevistados proporcionaron un consentimiento explícito para ser identificados por su nombre en esta investigación. Las características específicas de cada uno (institución a la que asistía, años de escolaridad, etc.) se mencionan la primera vez que son citados en el texto.

Para dar cuenta del proceso estudiado, inicialmente exponemos la forma en que la dictadura puso en ejecución su propia gramática de la educacionalización. Luego, analizamos la cultura escolar ritualizada a partir de los actos cívicos y la conmemoración de efemérides. Finalmente, ilustramos las transgresiones producidas en torno al nacionalismo cotidiano.

Gramática de la educacionalización durante la primera fase de la dictadura (1973-1980)

El ideario nacionalista no era ajeno a la tradición escolar chilena. A fines del siglo xix, el habitual iluminismo en que se educaban las elites empezó a dar paso a un creciente espíritu localista, que tomó cuerpo en la inculcación de un nacionalismo autoritario³⁷, atento a la exaltación de la simbología y los ritos patrios. Con todo, desde la instalación de los Gobiernos radicales (1938-1952), tal interpretación fue morigerada en favor de una versión más liberal, socialdemócrata y republicana de la patria, en un contexto de incorporación de las clases medias a los liceos y universidades³⁸. Así, a la imagen militarista que se presentaba hasta ese momento de los “héroes” del siglo xix chileno, se sobrepuso otra que resaltaba su carácter más civilista³⁹, mientras ciertas conmemoraciones nacionalistas, imbricadas en la moral republicana, se convirtieron en parte del paisaje natural de la vida escolar. Por ejemplo, uno de los hitos nacionales más importantes, la conmemoración del Combate Naval de Iquique -batalla desarrollada durante la guerra del Pacífico (1879-1883) que enfrentó a Chile con Perú y Bolivia-, congregó consecutivamente a miles de estudiantes en los tres gobiernos previos a la dictadura: el del derechista Jorge Alessandri (1968-1964), el del democratacristiano Eduardo Frei (1964-1970) y del socialista Salvador Allende (1970-1973)⁴⁰.

Este último Gobierno -de la Unidad Popular, coalición de izquierda liderada por los partidos Comunista y Socialista, y que tenía un proyecto político en educación que implicaba su transformación con miras a generar igualdad y participación social dentro de un marco estatal⁴¹- fue derrocado mediante un golpe de Estado el 11 de septiembre de 1973, apoyado por el conjunto de fuerzas de oposición -el Partido Nacional, la Democracia Cristiana, los gremios empresariales, parte de la clase media y el grueso de la clase alta-.

El bloque que lideró el golpe de Estado no era homogéneo. En su interior había una disputa entre sectores nacionalistas, desarrollistas y neoliberales⁴². Aunque estos últimos terminaron por imponerse al finalizar la década de 1970, durante la primera etapa analizada en este artículo, fueron los primeros sectores mencionados los que lideraron la política en el campo educativo.

Al respecto, y de manera paralela a la masiva represión, la dictadura se esforzó por dotar de un contenido propositivo a la educación: el nacionalismo de corte militarista. Este quedó cristalizado en el documento “Políticas educacionales del Gobierno de Chile”⁴³, publicado en 1974, que sirvió de directriz para este campo durante toda esta fase.

Allí se explicitaba que “la integración espiritual del país será el cimiento que permitirá avanzar […] recuperando el lugar preponderante que los forjadores de nuestra República le dieron en su tiempo”⁴⁴. En tal sentido, el valor central de la patria sería el nacionalismo:

El reencuentro del chileno con su historia […] es lo que llamamos nacionalismo. Nacionalismo que conjuga, por una parte, la tradición histórico-cultural occidental, y especialmente iberoamericana; y por otra parte, la realidad geoeconómica cuyas posibilidades debemos detectar y aprovechar integralmente.⁴⁵

En síntesis, “el chileno precisa reencontrarse consigo mismo, es decir, con el alma nacional”⁴⁶. Fue con este objetivo que la dictadura concedió protagonismo al campo educativo. El propio Augusto Pinochet afirmaba en 1975 que “hoy la educación adquiere en Chile, un sentido especial. Los hombres de armas, a quienes la Providencia colocó en nuestras manos la misión […] de gobernar la Patria, comprendemos en toda su magnitud el papel de un auténtico magisterio”⁴⁷.

Esta nueva vocación nacionalista de la educación tuvo una pronta llegada a los organismos intermedios del Ministerio de Educación. A pocos días del golpe, la nueva directora de Educación Secundaria, uno de los tantos cargos ministeriales que pasó a estar bajo la égida militar, enviaba este mensaje a los directores de escuelas: “Debemos tener siempre presente, que cómo formemos a la juventud de hoy será el Chile de mañana. Todos queremos, sin duda alguna, que esta Nación vuelva a ocupar el lugar que siempre tuvo”⁴⁸.

Estas orientaciones fueron puestas en circulación en los propios establecimientos educativos, tanto públicos como privados. Así, en la celebración del inicio del año escolar de 1975, el subsecretario de educación planteó a las estudiantes del Liceo Javiera Carrera:

el país […] les exige que tengan conciencia que la condición de jóvenes y estudiantes tiene deberes: trabajo, esfuerzo, dedicación al estudio, autodisciplina […] y amor a la patria y sus valores permanentes […] Tengan fe en el porvenir de Chile y entreguen a su construcción lo mejor de vuestras vidas.⁴⁹

La dictadura, entonces, instaló desde un comienzo un marco discursivo-ideológico que concedió a la educación un rol protagónico en la tarea de reconstrucción del “alma nacional” y el fomento del nacionalismo, objetivo operacionalizado a través de los rituales escolares, especialmente los actos cívicos y las efemérides nacionales.

La cultura escolar y la ritualización nacional-militarista: los actos cívicos y la conmemoración de efemérides

La dictadura se preocupó de dotar a la cultura escolar de una intensa ritualización nacionalista de corte militar. En esta dirección operaron los actos cívicos.

A poco más de un mes del golpe de Estado, el ministro de Educación, contraalmirante Hugo Castro Jiménez, emitía una circular que revela la “ritualización” nacional-militarista a la que fueron sometidos dichos actos. En esta se determinaba que “todos los establecimientos de enseñanza, tanto públicos como particulares, iniciarán sus labores, cada semana, con un acto cívico de homenaje a la bandera, la que se izará en un sitio de honor, destacando algún nombre, hecho o circunstancia que enaltezca el sentimiento de patria y desarrolle, en los alumnos, el orgullo de nacionalidad”⁵⁰.

Con esta ordenanza, el acto cívico resultó legalmente obligatorio. Este debía realizarse en todas las escuelas en un momento específico y significativo de la semana (es decir, como primera actividad de inicio de la jornada), y con el objetivo declarado de inculcar el nacionalismo. De este modo se dotó al acto cívico de una nueva estatura simbólica, ahora instalada en la cotidianeidad escolar.

Al año siguiente, en 1974, el ministro de Educación volvía a recordar:

Como una forma de orientar el sistema educacional a la profundización y transmisión de los valores nacionales, estimulando el amor a la Patria […] el Ministerio infrascrito dispuso […]

1.- Al iniciarse la semana de labores se realizará un acto cívico con participación de la totalidad de los profesores y alumnos, donde se rinde homenaje a la bandera entonando el Himno Patrio, el que debe incluir las dos estrofas que siguen al Coro (5 y 3).

El pabellón debe ser izado con participación de dos alumnos y debe revestir el máximo de solemnidad.⁵¹

Cabe destacar que, desde el siglo xix, el himno de Chile consta de seis estrofas y un estribillo, pero, en la tradición republicana previa al golpe de Estado, solo se cantaban la quinta estrofa y el estribillo. Por ello, el mandato para incluir la tercera estrofa constituye una innovación -que, como veremos, impactó significativamente en la experiencia escolar- destinada a asociar el nacionalismo con lo militar. Se señala en ella:

Vuestros hombres, valientes soldados,

que habéis sido de Chile el sostén,

nuestros pechos los llevan grabados,

lo sabrán nuestros hijos también.⁵²

A partir de la documentación oficial, resulta evidente la pretensión nacionalista del nuevo acto cívico. Sin embargo, fue en el día a día escolar donde se verificó, en términos experienciales, el verdadero impacto de su nuevo estatuto.

En efecto, el acto cívico se instauró inmediatamente tras el retorno a clases luego del golpe militar. Fernando Muñoz, estudiante del Liceo de Aplicación, lo rememora así: “nos formaban el día lunes y se empezó a cantar el himno nacional, y le agregaron la [estrofa] de ‘vuestros hombres, valientes soldados’”. En el Liceo Javiera Carrera sucedió lo mismo. Rebeca Contreras estudiaba allí desde 1971 y recuerda que, si bien antes se cantaba la canción nacional, en la dictadura esto se volvió una cuestión muy regimentada, y estuvo “obligada a cantar la canción nacional, más ese trozo [estrofa] que se agregó. Y eso [me] marcó absolutamente”⁵³. Incluso en los colegios privados el mandato era el mismo. Rodrigo Gajardo, quien ingresó en 1974 al Colegio San Ignacio, rememora: “en esa época se hacía el acto cívico, que era los lunes en la mañana, se izaba la bandera y se cantaba el himno completo, se cantaban todas las estrofas, el ‘valientes soldados’”⁵⁴.

La vivencia cotidiana del rito escolar nacionalista era reforzada por la presencia in situ de militares. La estudiante de secundaria Rebeca Contreras afirma que había “militares que estaban ahí en el acto, vestidos de militares”⁵⁵. Por su parte, un estudiante de la Escuela Industrial 4 Álamos de Maipú recuerda que, tras el golpe de Estado, “nos obligaban a formarnos en el patio a cantar la canción nacional; [los militares] se instalaron en las oficinas de la Escuela y se paseaban por el patio en los recreos”⁵⁶. Mientras, la profesora del Liceo Darío Salas, Anita Valsasnini, recuerda que, “cuando se entonaba el himno nacional, esos militares se paseaban por la formación y observaban quién no cantaba en esos actos, sacándolos del lugar, al parecer para reprimirlos por no querer hacerlo”⁵⁷. Esto último es corroborado en un documento desclasificado, que describe cómo, entre las actividades realizadas en 1976 por el director de Educación Primaria y Normal Subrogante, Luis Vásquez Jiménez, se encontraba: “Presenciar Acto Cívico e Inspección a liceos”⁵⁸.

Como contrapartida a esta acción fiscalizadora-punitiva, se produjeron políticas escolares que promovían la participación estudiantil en dichos actos. Por ejemplo, aquellos que lo hacían con proactividad eran premiados con una “anotación positiva” en sus hojas de calificación escolar, cartillas individuales en que se constataban las calificaciones y las anotaciones conductuales de cada estudiante. Fue lo que sucedió a Carmen Gloria Bravo, de quien se lee en su hoja del año 1975: “coopera en Acto Cívico”⁵⁹. Ese mismo año, varias estudiantes fueron felicitadas con la anotación: “coopera con la organización del Acto Cívico”⁶⁰. En otros casos, el tenor era incluso más elogioso: “Se le reconoce por su gran responsabilidad y abnegada labor en el Acto Cívico del 19-V-1975”⁶¹. No solo ello; en 1975, las autoridades ministeriales instauraron como premio el que los mejores estudiantes fueran reconocidos, “correspondiéndoles a ellos izar el Pabellón Nacional en el Acto Cívico del día lunes”⁶².

La rápida instalación y la periodicidad semanal de los actos cívicos permitieron su “cotidianización” dentro del espacio educativo. De hecho, para algunos estudiantes que ingresaron a la educación primaria en la segunda mitad de la década de 1970 (y, por tanto, no tenían parámetro de comparación con los rituales anteriores a la dictadura), esto fue experimentado sin ninguna asociación ideológica. Por ejemplo, Néstor Carrasco describe su experiencia en la escuela primaria E 24 de El Bosque sin atisbo de carga política:

el día lunes […] ingresábamos poco antes de las ocho de la mañana. Ya en el patio todos formados, […] con el brazo derecho tomábamos la distancia del compañero y la compañera, ahí esperábamos la canción nacional y el izamiento de la bandera [...] Era sagrado, todos los profesores ahí, cantando el himno nacional.⁶³

En su relato, destaca una solemnidad ritual no asociada directamente a un proyecto ideológico militar-nacionalista. Así, la naturalidad del rito logró permear la experiencia de un segmento del estudiantado. Con todo, el mismo testimoniante no deja de concluir que en su escuela “se inculcaba mucho lo que era el patriotismo en realidad”⁶⁴. Esto mismo se revela en la experiencia de Rodrigo Díaz, alumno de la escuela primaria Gabriela Mistral de San Miguel. En su memoria, el acto cívico “era bien ceremonioso”, pero “no era un tema orientado a lo que diríamos era el Gobierno militar”. Sin embargo, tras expresar esta imagen despolitizada, la potencia militar-nacionalista del rito emerge con evidencia en su justificación:

era un tema que tú tenías que tener respeto por tu bandera y por tus símbolos patrios, independiente de que estaba un Gobierno militar o un Gobierno democrático […] te decían: “tu país es tu casa, tú tienes que cuidarla, así como la cuidaron los militares cuando fue la guerra del Pacífico [...] usted respete su bandera, hágala respetar”.⁶⁵

La rutinización del acto cívico y su impronta nacionalista-militar lo perfilaron como un dispositivo ritual durante toda esta etapa. Matías⁶⁶, estudiante del Liceo de Aplicación, recuerda que, hacia fines de la década de 1970, el rector, “lunes por medio, aparecía con un militar en el acto del día lunes, y ensalzando las glorias navales, las glorias militares”⁶⁷. Mientras que su coetáneo Samuel Guajardo recuerda que los lunes “se cantaba la canción nacional y se hablaba de las glorias del ejército”⁶⁸.

Al acto cívico se agregaba otro rito, la conmemoración de efemérides, igualmente solemne, pero caracterizado por presentar una temporalidad menos intensa. Desde el inicio de la dictadura, estas empezaron a tener el objetivo casi exclusivo de conmemorar eventos históricamente relevantes en dirección a promover el nacionalismo-militarista, como el aniversario de las Fuerzas Armadas o las batallas en que estas habían participado.

Ana Cecilia Wright, exalumna y hacia 1973 ayudante del laboratorio de ciencias del Liceo Javiera Carrera, recuerda el retorno a clases tras el golpe:

Cuando volvimos […] había ya órdenes en cuanto a celebrar los días de las Fuerzas Armadas, el día del carabinero, el día de la aviación, el día de la marina […]. Entonces, había que enseñar a la niñita los himnos. Ese día se hacía un acto cívico […] y tenían que cantar el himno las niñitas de la rama […] que estuviera de día aniversario.⁶⁹

Estas órdenes de celebración provenían de las autoridades ministeriales. Así, a propósito de la conmemoración de las “glorias navales”, en 1974 el Ministerio de Educación decidió establecer una semana “con el objeto fundamental de destacar nuestros valores culturales; hechos heroicos, personalidades señeras, ideales vividos de […] patriotismo”. Para conseguirlo, recomendaba la visita a “Cuarteles, Naves en los Puertos”⁷⁰.

En las escuelas, estas conmemoraciones resultaban importantes. En 1977, la directora del Liceo Javiera Carrera solicitó al alcalde de Santiago la asistencia del orfeón municipal para el acto cívico que celebraría el Día del Carabinero⁷¹. Casi un mes después, hizo lo propio con el director de Gendarmería para celebrar el Combate Naval de Iquique⁷², mientras al jefe de Relaciones Públicas de la Armada le pidió la asistencia de algún marino a la misma ceremonia⁷³. Al año siguiente, repitió la petición al Ministerio de Defensa⁷⁴.

El recuerdo de estas efemérides es patente en quienes estudiaron durante la década de 1970. Néstor Carrasco, por ejemplo, afirma que en su escuela “se inculcaba mucho lo que era el patriotismo, se festejaba mucho lo que era el combate naval de Iquique, fiestas patrias […] te incentivaban a ser chileno de esa forma”⁷⁵. Por su parte, Rodrigo Díaz rememora:

era importante, las fiestas patrias, el combate naval de Iquique [...] [se celebraba] el 17 de abril el Día del Carabinero, y así con todas las ramas de las Fuerzas Armadas […]. El día de las glorias navales podía llegar un marino al acto […] para el 18 de septiembre podía llegar un militar.⁷⁶

La preocupación oficial por estas conmemoraciones no declinó en todo el periodo. En 1982, por ejemplo, el Ministerio de Educación evacuó una circular con las efemérides a celebrar durante el año:

Ceremonias:

Batalla de Maipú (Para los establecimientos de la Comuna de Maipú).

Combate Naval de Iquique.

Fiestas Patrias.

Día de la Liberación Nacional.

Día de la Bandera.

Día del Patrullero.

Aniversario de la comuna respectiva.⁷⁷

Del listado, la ceremonia que más resalta es la del “Día de la Liberación Nacional”, es decir, la conmemoración del golpe de Estado mismo. No era la primera vez que se daba importancia a este hito. En 1977, el secretario ministerial de Educación, Herick Muñoz, envió una misiva a los colegios, “con motivo del cuarto aniversario de la liberación nacional”, en la que planteó:

a partir del 11 de Septiembre de 1973, Chile ha emprendido con fe indeclinable y gran fortaleza la reconstrucción de su destino […] proceso histórico -sólo comparable con la Independencia política de la Nación- cuyo autor y protagonista fue el Pueblo de Chile y que cristalizó en la gestión eficaz, honesta y patriótica de las Fuerzas Armadas […]. Es por ello que hace necesario que este gran deseo de avanzar, tenga patriótica respuesta en ustedes los estudiantes, futuros conductores de nuestra Nación.⁷⁸

La conmemoración escolar del día del golpe de Estado es una muestra prístina de la ritualización militar-nacionalista. Por una parte, el aniversario mismo era concebido como una instancia extraordinaria que debía ser festejada en las instituciones educativas. Incluso, la propia nomenclatura usada resulta de suma significatividad, en la medida en que tradicionalmente la “liberación nacional” se asociaba de manera estricta al logro de la independencia del Imperio español (de ahí la conmemoración de las fiestas patrias). En el nuevo marco, tal importancia era ocluida en favor de la acción militar de un régimen que se encontraba en ese mismo momento en el poder.

Ahora bien, dado que las celebraciones de los actos cívicos y las efemérides fueron utilizadas para transferir una ideología nacionalista de talante militar en la cultura escolar, las transgresiones a estos ritos se constituyeron en instancias propicias para demostrar algún tipo de desafección con el régimen.

Transgresiones al nacionalismo militarista

Al finalizar la década de 1970, la gramática de la educacionalización dictatorial y su ritualización militar-nacionalista se encontraban asentadas. Así lo constata un estudiante del Liceo de Aplicación:

el ambiente dentro del liceo no tenía ninguna carga política, salvo un régimen semimilitar […] a través de las formaciones medio militares en las mañanas, el cántico de la canción nacional y las visitas frecuentes que normalmente era alguna autoridad, y muchas de esas autoridades eran gente de uniforme.⁷⁹

Con todo, aquella consolidación no implicó la ausencia de oposición, cuestión expresada a través de dos formas principales: los desacatos y las resistencias a los ritos escolares. Mientras los primeros consistieron en infracciones de no observancia frente a la solemnidad exigida, las últimas fueron manifestaciones de impugnación a su contenido militar-nacionalista. Ambas permiten matizar la idea de una completa colonización nacionalista-militar de la vida escolar.

Sobre lo primero, la solemnidad de los actos cívicos constituía una exigencia oficial. Por ello, los estudiantes que tenían actitudes de desacato fueron sancionados a través de “anotaciones negativas” en su ficha escolar. Cabe señalar que la sola consignación de una anotación negativa era un castigo. Asimismo, la acumulación de estas daba paso a medidas más severas, como la suspensión e incluso la cancelación de matrícula.

En 1974, por ejemplo, en el Instituto Nacional, un joven llegó atrasado al acto cívico. Entonces, el inspector pidió “al Carabinero que nos asiste que lo ubicara entre los alumnos que se retiraban”⁸⁰. Lo mismo ocurrió a otro estudiante “sorprendido conversando durante Acto Cívico”⁸¹. También en el Liceo Javiera Carrera las alumnas eran sancionadas aduciendo: “estudia durante el Acto Cívico”⁸², “conversa [en] Acto Cívico”⁸³, “mal comportamiento en Acto Cívico”⁸⁴ o “por reírse mientras se canta la Canción Nacional en Acto Cívico”⁸⁵. Las anotaciones negativas con motivo de estos desacatos se mantuvieron durante toda la década de 1970. Incluso en su último año, a Carlos Echeverría, estudiante del Instituto Nacional, se le consignó: “sorprendido comiendo en Acto Cívico, lo cual constituye una falta de respeto hacia Nuestro Himno Nacional”⁸⁶.

Tales afrentas también se producían en las conmemoraciones de las efemérides. Por ejemplo, en 1979, una estudiante del Liceo Javiera Carrera tuvo una anotación negativa al “leer un libro, mientras se repasa el Himno de la Armada”⁸⁷. El mismo año, todas las estudiantes de un curso fueron anotadas: “Curso escribe palabras ofensivas en retrato de Bernardo O’Higgins, lo que constituye una falta de respeto”⁸⁸.

El ahínco que puso la dictadura en esta materia se revela con nitidez en la polémica que la enfrentó a miembros de los testigos de Jehová. De hecho, en una serie de documentos se señala la preocupación gubernamental porque estudiantes que profesaban dicho credo tendían a “negarse a participar en actos cívicos de los días Lunes […] por considerar que constituye un acto de adoración”⁸⁹. Un caso ilustrativo es el de la profesora María Quintanilla de la Escuela de Hombres n.º 66 de Valparaíso. En 1976, su director despachó un informe al delegado militar para la Educación, en el que señalaba:

Manifiesta pertenecer a los testigos de Jehová.

Para la Dirección de la Escuela o para cualquier escuela de nuestro país […] es motivo de gran preocupación, esta religión o creencia, pues para ellos sólo existe Dios y nada más. La Patria no existe, la Bandera, el Jefe de Estado y hasta se les prohíbe cantar la Canción Nacional ¿Cómo enseñarles el amor a la Patria, y el respeto a nuestros símbolos Patrios? […] ha sido dura tarea para hacerles comprender que el educando debe cumplir con la Escuela y especialmente con la Patria.⁹⁰

Tal informe fue traspasado al comandante de la Zona Naval, agregando que este problema se replicaba en múltiples escuelas “al negarse algunos alumnos a cantar el Himno Patrio y a reverenciar el Pabellón Nacional”⁹¹.

Con todo, en estos desacatos no había una impugnación explícita del nacionalismo-militarista dictatorial. Situación distinta ocurría con las resistencias. Estas daban cuenta de una reapropiación crítica de los rituales escolares en orden a expresar una oposición explícita a dicho proyecto. En general, las resistencias se manifestaron a través de transgresiones a la efeméride del 11 de septiembre (lideradas por profesores y directivos) o en los actos cívicos semanales (protagonizadas por el estudiantado).

Sobre las primeras, desde el día mismo del golpe, los símbolos nacionales fueron utilizados para impugnar la acción militar. Por ejemplo, en 1974, el jefe de gabinete del ministro de Educación informó la desvinculación del director de la Escuela n.º 19 de Batuco, Orlando de la Barra, porque, entre otras razones, “el día 11-ix-73 izó la bandera a media asta”⁹². En otra comunicación despachada por el director del principal organismo de represión a nivel nacional hasta 1977, la dina, al propio general Augusto Pinochet, se especificaban los antecedentes de un conjunto de trabajadores de la educación. Entre ellos:

VALDES TOLEDO, Mónica Aurora

Profesora

13-SEP-1974: Fue detenida por personal de Carabineros el 11 del pte., por izar la Bandera Nacional a media asta y con un crespón rojo, en el frontis de la Escuela Básica Particular Nº 690, ubicada en la comuna de Qta. Normal.⁹³

Así, un segmento del profesorado se reapropió la ritualidad dictatorial, particularmente su efeméride de origen, para manifestar su oposición a esta. Pero también algún director podía restar a su comunidad de esta celebración. Fue el caso de Alfonso Puelma, de quien se informa:

11-SEP-1975: Rector del Inst. Luis Campino, no permitió que un acto alusivo a esta fecha se realizara por los alumnos en el Instituto. Tampoco permitió el izamiento del Pabellón Nacional, negándose a que los alumnos se reunieran en el interior del colegio para concurrir a la concentración del parque Bustamante y ordenó cerrar las puertas del establecimiento.⁹⁴

El mismo año, el director de la dina, Manuel Contreras, despachó un documento reservado al Ministro de Educación en el que consignó:

1.- Se informa a US. de las siguientes irregularidades existentes en el Liceo Parroquial de Portezuelo (Chillán):

- Dicho Liceo no concurrió a los actos cívicos realizados el 11.IX.975, por disposición de su Director GUILLERMO MORA BEECHEY.

[…]

- [Este] Normalmente niega la participación del Liceo a cualquier representación que se le pida y sea dispuesta por el gobierno, aduciendo que es Liceo Particular.⁹⁵

Seguidamente, se denuncia la connivencia entre el director y el profesorado, “quienes para el día y hora de dicho acto, dispusieron la realización de pruebas parciales a fin de asegurar la inasistencia del alumnado a la celebración”⁹⁶.

Estas resistencias también se extendieron a las celebraciones de otras efemérides. Al respecto, en 1976, el mismo Contreras informaba al ministro de Educación:

Se informa que el 19 de agosto pasado, en una ceremonia de conmemoración patriótica en la ciudad de Rancagua, en el Instituto Inglés, se dirigió al alumnado el abogado Antonio Recabarren, quien en su discurso, tuvo expresiones abiertamente tendenciosas, subversivas, de fuerte crítica al Gobierno Militar.⁹⁷

Ese mismo año, se sugería el despido de la directora de la Escuela Técnica Femenina de Concepción, por “franca conducta anti-gobierno”⁹⁸, cuestión evidenciada en que “jamás asiste al izamiento de la bandera”⁹⁹.

Por su parte, el estudiantado participaba de estas resistencias generalmente durante los actos cívicos. Una de las transgresiones comunes ocurría con ocasión de la entonación del himno nacional y se expresaba de múltiples formas. Una de ellas era rehusarse a cantar o realizar una pantomima. Rebeca Contreras recuerda respecto de la “última estrofa militar”: “ahí tú observabas que muchas compañeras no lo cantaban […] o sea, ellas movían la boca nomás, pero no lo cantaban”¹⁰⁰.

Álvaro Prieto estudiaba en el Instituto Alonso de Ercilla a principios de 1980. Sobre una conmemoración del Día del Carabinero en que los estudiantes estaban “formados miliarmente en filas” y a la que había asistido el ministro del Interior, recuerda: “ante los primeros acordes, comencé a tomar aire […], pero al momento de cantar […] no emití sonido. Ni orden, ni patria, ni nación”¹⁰¹. También Samuel Guajardo rememora: “cantábamos la canción nacional y, por ejemplo, […] yo siempre la modulaba”¹⁰².

Como contraparte, estaban quienes acentuaban el volumen en la frase “que o la tumba serás de los libres o el asilo contra la opresión”. Como afirma Fernando Muñoz, esa parte “nos salía desde el fondo de nuestro corazón, del alma”¹⁰³.

En dicho liceo ocurría una situación excepcional, pues es un establecimiento con instalaciones en dos edificios (avenida Cumming n.° 21 y n.° 29) y unidos por un túnel. Los actos cívicos de los lunes se realizaban en Cumming n.º 21 y el estudiantado de la otra sede debía trasladarse a través del túnel. Samuel Guajardo recuerda sobre estas ocasiones:

Las primeras cosas que empezaron a pasar, pasaban los días lunes, cuando todo el liceo se juntaba en [Cumming] 21 para el acto cívico, en esa pasada, la primera parte del túnel había un nivel […] y después volvías a subir. En ese nivel más bajo había 2 luces y […] se tapaba la luz o como éramos muchos ahí empezaba el “y va a caer”¹⁰⁴ […] y después salíamos todos, haciéndonos los lesos.¹⁰⁵

Matías también recuerda que “una de las cosas que empezó a pasar […] fue que apagaban la luz [del túnel] y empezaban silbidos del “y va a caer, y va a caer”¹⁰⁶.

De esta manera, el rito militar-nacionalista propiciado por la dictadura resultó un espacio altamente manipulable para manifestar una oposición a esta. Así, a su vez, se obstaculizó la instauración de una cultura escolar monolítica proyectada con base en el nacionalismo-militarista.

Conclusiones

La dictadura intentó producir un cambio profundo en la experiencia escolar, ritualizándola en un sentido militar-nacionalista. La gramática de la educacionalización que proyectó estuvo orientada por un deseo de transformar la cultura escolar, impregnándola de un patriotismo de corte marcial. Esto, que ha constituido nuestro objeto de estudio central, ha sido previamente avizorado de manera lateral por una investigación centrada en el control ideológico, la represión o las reformas a la macroestructura educacional¹⁰⁷.

Como hemos expuesto, para implantar este proyecto, la dictadura modificó el currículum, introdujo a militares en las escuelas y concedió a las Fuerzas Armadas la función de supervigilar lo que hacían docentes y alumnado, entre otros expedientes intrusivos. Dentro de tal contexto, hubo una política, devenida cultura escolar, que hasta el momento no ha sido suficientemente relevada por la investigación, a saber: aquella orientada hacia el cambio en el sentido y la formalidad de los ritos escolares, fundamentalmente, los actos cívicos y las efemérides escolares. Ambos representaron la puesta en escena del nacionalismo-militarista proyectados por la dictadura para el campo educativo.

Estos ritos se incrustaron en la cultura escolar de la época. Con todo, en línea con los planteamientos teóricos expuestos, difícilmente el proyecto de la política educacional operó de manera totalmente integrada, sin fisuras o reapropiaciones. De hecho, el arco de estas últimas iba desde una naturalización de la experiencia escolar militar-nacionalista hasta la transgresión, expresada en desacatos espontáneos o resistencias que recusaban el orden educacional, político y moral aludido.

Es importante consignar que las resistencias se produjeron en un periodo (1973-1980) en que no existía una oposición pública y masiva al régimen. Por ello, las transgresiones constituían formas cotidianas de contestación, expresadas “más allá de la observación directa de los detentadores del poder”¹⁰⁸. En este sentido, las resistencias revelan que la dimensión simbólica no pública (el “discurso oculto”¹⁰⁹) se constituyó en un componente de la disputa por definir la cultura escolar militarmente ritualizada. Y esto utilizando “las armas de los débiles”¹¹⁰: el silencio ante la estrofa del himno que enaltece la figura militar o el aumento del volumen en aquella que reivindica la libertad, todo bajo la protección proporcionada por el anonimato de la multitud congregada en el acto cívico; el contubernio entre directivos y profesores para poner obligaciones escolares (exámenes y pruebas) el día y a la hora en que se conmemoraba la efeméride del golpe de Estado; la infraestructura escolar (túnel) ajena a la mirada de la autoridad. Todos son ejemplos de una disputa infrapolítica¹¹¹ escenificada con ocasión de los rituales escolares.

Lo señalado advierte sobre la relevancia que adquiere la dimensión ritual para el estudio y la comprensión del campo educativo. Por ejemplo, recientemente un partido político de derecha propuso reponer la obligación legal de entonar el himno e izar el pabellón patrio el primer lunes de cada mes en todas las instituciones escolares. El oficialismo, de centroizquierda, se mostró favorable a tal propuesta, siempre y cuando se exceptuase tal obligación si el día lunes cae un 11 de septiembre¹¹².

Así, la disputa por la dimensión ritual aún reverbera tras más de cuatro décadas de sucedidos los fenómenos estudiados. Y es que, como lo hemos sostenido, dicha dimensión refleja los intentos por construir un determinado orden educativo y moral-cultural, sostén a su vez del orden social. De allí la relevancia que adquiere el desarrollo de este campo de estudio, que en Chile se encuentra en ciernes y al cual hemos intentado aportar con esta investigación.