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Introducción
El desarrollo cognitivo es influenciado por una combinación de determinantes biológicos y sociales, los cuales operan tanto de manera autónoma como interconectada, y cuya incidencia puede diferir según el contexto específico 1. Entre los determinantes sociales del desarrollo cognitivo se encuentran las variables sociodemográficas, las cuales juegan un papel crucial. En este estudio se consideraron variables sociodemográficas como la educación de los padres, el nivel socioeconómico, el tipo de familia y el número de hermanos, a fin de contextualizar adecuadamente los factores sociales que inciden en el desarrollo cognitivo infantil.
Diversos estudios han evidenciado que los niños que crecen en países de ingresos bajos y medios enfrentan un riesgo significativo de no alcanzar su potencial de desarrollo, principalmente debido a factores adversos como la pobreza, la malnutrición, enfermedades infecciosas recurrentes o crónicas, y la falta de estimulación cognitiva adecuada, entre otros 2,3. Como consecuencia de estos factores, se estima que aproximadamente el 10% de los niños en edad preescolar en países con ingresos medios y bajos presentan retraso cognitivo, lo que demanda estrategias de prevención basadas en la evidencia que reviertan esta tendencia para evitar la pérdida del potencial de desarrollo en las poblaciones menos favorecidas 4.
En línea con estos hallazgos, estudios realizados en países de ingresos bajos y medianos destacan la importancia de otros factores sociales como los recursos del hogar y la educación de los padres como determinantes del rendimiento cognitivo en la infancia 5. En este sentido, Richter et al. 1 encontraron que, en cuatro países distintos de ingresos bajos y medios, la cognición en la infancia estuvo más influenciada por el nivel educativo de las familias y sus recursos económicos que por variables biológicas como el peso al nacer y el crecimiento lineal temprano. De igual forma, factores como la falta de escolarización materna y las prácticas de crianza se han relacionado con retrasos en el desarrollo infantil y bajo rendimiento escolar 6.
Más allá de la influencia de los factores sociodemográficos, la participación en actividades que estimulan el aprendizaje durante la infancia fomenta la actividad física, fortalece las interacciones sociales y contribuye a la promoción y el mantenimiento de la función cognitiva a lo largo de la vida 7. Asimismo, la calidad de la estimulación temprana en el hogar tiene un impacto significativo en el funcionamiento cognitivo de los niños pequeños 8. Por ejemplo, la lectura en la primera infancia se ha asociado con diversos beneficios cognitivos y del desarrollo. Los niños que leen por placer en esta etapa suelen demostrar un mejor desempeño cognitivo en la adolescencia temprana y en la adultez 9,10,11,12. Sin embargo, las disparidades socioeconómicas pueden limitar la frecuencia de lectura en los grupos de menor nivel socioeconómico 13.
El auge de las nuevas tecnologías, omnipresentes en la vida cotidiana, está modificando las prácticas de cuidado en la primera infancia. El uso recreativo de dispositivos electrónicos, como televisores, teléfonos inteligentes y tabletas, se ha vuelto cada vez más habitual, desplazando actividades no mediadas por tecnología, como el juego interactivo, las actividades al aire libre y la lectura 14. Aunque las directrices internacionales desaconsejan el uso de pantallas en niños menores de 24 meses 15, la exposición a dispositivos multimedia suele iniciarse antes de los 12 meses de edad. En consecuencia, niños tan pequeños como de dos años son capaces de interactuar con dispositivos de pantalla táctil con relativa facilidad 16.
En este contexto, la exposición excesiva a las pantallas durante la infancia se ha vinculado sistemáticamente con efectos negativos en el desarrollo cognitivo. La evidencia sugiere que un tiempo prolongado frente a pantallas está asociado con déficits en áreas como la atención, el lenguaje, la memoria, las funciones ejecutivas y las habilidades motoras 17,18,19. Asimismo, se ha reportado que el tiempo frente a pantallas puede tener un impacto adverso en el desarrollo del lenguaje 20,21, mientras que actividades como la lectura podrían promover mejoras significativas en la capacidad lingüística y contribuir al desarrollo del volumen cerebral 22.
Sin embargo, es fundamental equilibrar esta visión. En contextos donde los niños cuentan con acceso adecuado a la tecnología y reciben orientación positiva por parte de padres o cuidadores, el uso de pantallas y medios digitales puede convertirse en un recurso valioso para fomentar el aprendizaje y el desarrollo socioemocional 23. La existencia de contenidos digitales pedagógicos y la práctica del “co-viewing” (visualización conjunta con un adulto) son ejemplos de estrategias que permiten mediar los posibles efectos adversos de la exposición a las pantallas 24. En estos casos, la adopción responsable de la tecnología, junto con la supervisión y el acompañamiento de los adultos, podría promover experiencias de aprendizaje de calidad y favorecer el desarrollo de ciertas competencias comunicativas y cognitivas 25.
A fin de comprender más detalladamente estos impactos, la hipótesis de desplazamiento 26 sostiene que el uso de pantallas puede reducir las oportunidades de los niños para involucrarse en actividades fundamentales -como hablar, caminar o dibujar- y disminuir la interacción de los cuidadores en actividades presenciales enriquecedoras como la lectura. Sin embargo, la evidencia empírica que avala por completo este planteamiento aún es limitada. Por su parte, la llamada hipótesis Goldilocks 27 propone que la tecnología no es intrínsecamente perjudicial, sino que sus efectos dependen de un uso equilibrado: una exposición moderada puede favorecer ciertos procesos de desarrollo, mientras que un uso excesivo puede interferir con actividades esenciales, por ejemplo, el rendimiento escolar o las interacciones sociales. Asimismo, el factor socioeconómico ejerce un papel relevante, ya que las condiciones de mayor vulnerabilidad tienden a restringir el acceso a actividades de ocio formativo y a la supervisión adulta necesaria para un uso positivo de las pantallas 28.
La mayor parte de la literatura publicada sobre la exposición de los niños a los medios digitales y su relación con el desarrollo cognitivo proviene de muestras de Estados Unidos y otros países desarrollados. Solo unos pocos estudios se centran en poblaciones de América Latina y otras naciones donde las condiciones socioeconómicas y culturales difieren significativamente 29,30,31,32,33. Este estudio aborda esta brecha al investigar estas asociaciones en niños de Cartagena (Colombia), proporcionando evidencia única desde un contexto subrepresentado en la literatura.
El objetivo de esta investigación es analizar la relación entre factores sociodemográficos, la participación en actividades recreativas -tanto mediadas como no mediadas por tecnología- y el desarrollo cognitivo temprano. En particular, se busca identificar qué variables sociodemográficas y qué tipos de actividades recreativas se asocian significativamente con el desempeño cognitivo infantil, considerando los referentes teóricos que destacan la influencia de estos factores en países de ingresos bajos y medios. En función de este objetivo, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
¿Están los factores sociodemográficos (e.g. edad, sexo del niño, orden de nacimiento, nivel socioeconómico, número de hermanos, tipo de familia, educación de los padres, ingresos del hogar, acceso a dispositivos electrónicos en el hogar, entre otros) asociados con el desarrollo cognitivo temprano?
¿Existe asociación entre el uso de pantallas, la participación en actividades recreativas no mediadas por la tecnología, y el desarrollo cognitivo temprano?
Materiales y métodos
Este estudio predictivo de enfoque cuantitativo utilizó un diseño no experimental transversal correlacional-causal. El enfoque cuantitativo permite la recolección y el análisis objetivo y sistemático de datos, con el propósito de identificar patrones y relaciones entre variables mediante el uso de métodos estadísticos. El diseño no experimental transversal implica que los datos se recolectaron en un solo momento temporal, sin manipular variables independientes, lo que facilita examinar asociaciones entre las variables del estudio. En particular, el componente correlacional-causal posibilitó explorar relaciones significativas y estimar la capacidad predictiva de las variables independientes sobre el desarrollo cognitivo temprano.
La población objetivo del estudio estuvo constituida por niños entre 4 y 36 meses de edad y sus cuidadores principales, usuarios de centros de desarrollo infantil (CDI) y guarderías en la ciudad de Cartagena. La muestra estuvo conformada por 69 niños (52.2% mujeres y 47.8% varones), con edades entre 5 y 34 meses (M = 17.7; SD = 6.2). Las características sociodemográficas de los participantes se describen en la Tabla 1.
Los participantes fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, de acuerdo con los siguientes criterios de inclusión: 1) tener entre 4 y 36 meses de edad; 2) no presentar antecedentes neuropsiquiátricos, deficiencias sensoriales o motoras, ni retraso en el desarrollo; y 3) contar con el consentimiento informado de sus cuidadores o tutores legales.
El tamaño muestral de 69 participantes se consideró adecuado para los análisis realizados, ya que permitió alcanzar una potencia estadística del 99% para detectar un tamaño del efecto grande (f² = 0.58) con un nivel de significancia de 0.05, según cálculos efectuados con el programa G*Power 3.1.
Se utilizó un cuestionario sociodemográfico y de antecedentes para la caracterización de los participantes que incluye variables como: edad, sexo del niño, estrato socioeconómico, peso al nacer, orden de nacimiento del niño, semanas de gestación, escolaridad de los padres, número de hermanos con los que convive el menor y tipo de familia (nuclear o extensa). Se exploró la frecuencia con que se realizan diferentes actividades recreativas incluyendo la lectura, el juego al aire libre, juegos didácticos y actividades mediadas por tecnología (ver televisión, usar el teléfono inteligente o tableta, y usar aplicaciones educativas). Para esto se diseñó una encuesta adaptada del cuestionario elaborado por Waisman et al. 33 en la que se preguntó por la frecuencia semanal con la que se realizan estas actividades (nunca, una vez por semana, varias veces por semana, diariamente). Adicionalmente, se realizó una evaluación del desarrollo cognitivo de los niños mediante la administración de la escala Cognitiva del Inventario del Desarrollo Battelle (IDB,34. Mediante esta escala se evalúa el razonamiento y habilidades escolares, la memoria, la discriminación perceptiva y el desarrollo conceptual. Para la interpretación de los resultados se utilizó la puntuación percentil.
Para la recolección de los datos se contactó con centros de desarrollo infantil (CDI) y guarderías de la ciudad de Cartagena. Se distribuyó una comunicación a los padres de los niños afiliados a estas instituciones en la que se aclaraban los objetivos de la investigación y se les invitaba a participar. Posteriormente, se contactó a los padres que expresaron su interés, y el proceso de administración de los instrumentos de investigación comenzó después de obtener su consentimiento informado. Todos los sujetos que participaron en este estudio lo hicieron de forma voluntaria. La recopilación de datos se llevó a cabo durante el período comprendido entre junio y octubre de 2023. Los procedimientos para la recopilación y manejo de datos se adhirieron rigurosamente a las normativas éticas establecidas por el Ministerio de Salud de Colombia y se alinearon con los principios éticos detallados en la Declaración de Helsinki para la investigación con seres humanos.
Para el análisis de los datos se utilizaron los programas estadísticos SPSS (v.29.0.1.0) y G*Power 3.1 para estimar el tamaño del efecto y la potencia estadística. En primer lugar, se caracterizó cada variable de estudio a través de análisis descriptivos. La relación entre el desarrollo cognitivo, las variables sociodemográficas y las actividades recreativas se analizó utilizando el coeficiente de correlación rho de Spearman, debido a la falta de normalidad en la distribución de los datos. Posteriormente, se realizó un análisis de regresión lineal múltiple, considerando como variable dependiente la puntuación en la escala cognitiva del IDB e introduciendo las variables sociodemográficas y actividades recreativas en pasos sucesivos para analizar su valor predictivo. En este análisis, solo se incluyeron como predictores aquellas variables sociodemográficas que presentaron una asociación significativa con la puntuación en la escala cognitiva del IDB. Los supuestos de la regresión lineal fueron verificados mediante la evaluación de la normalidad de los residuos, la homocedasticidad, la multicolinealidad y la presencia de valores atípicos.
Resultados
Características sociodemográficas, actividades recreativas y desarrollo cognitivo
Las Tablas 1 y 2 exponen las principales características sociodemográficas de los participantes, así como la frecuencia con la que realizan diferentes actividades recreativas. En cuanto al desarrollo cognitivo de los niños, estos obtuvieron una puntuación percentil promedio de 61.12 (DE= 33.5) y mediana de 82 (IQR= 98) en la escala cognitiva del IDB. Estos resultados sugieren un desarrollo cognitivo acorde a la edad. Únicamente cuatro casos, que representan el 5.8% del total, estuvieron por debajo de 1.5 desviaciones típicas respecto a la media, indicando un nivel de desarrollo cognitivo considerado como bajo. En la Tabla 3 se resumen las puntuaciones obtenidas en las subáreas que conforman la escala cognitiva del IDB.
Tabla 1 Estadísticos descriptivos de las variables sociodemográficas del estudio.
| Variables sociodemográficas | n | % | M (DE) | Me (IQR) |
|---|---|---|---|---|
| Edad (meses) | - | - | 17.7 (6.2) | 17 (29) |
| Sexo del niño | ||||
| Mujer | 36 | 52.2 | - | - |
| Hombre | 33 | 47.8 | - | - |
| Peso al nacer | - | - | 3198 (559) | 3200 (3385) |
| Semana de gestación | - | - | 38.5 (1.5) | 38 (5.5) |
| Estrato socioeconómico | ||||
| Bajo-bajo | 40 | 58.0 | - | - |
| Bajo | 12 | 17.4 | - | - |
| Medio-bajo | 8 | 11.6 | - | - |
| Medio | 7 | 10.1 | - | - |
| Medio-alto | 2 | 2.9 | - | - |
| Orden de nacimiento | ||||
| 1 | 35 | 50.7 | - | - |
| 2 | 19 | 27.5 | - | - |
| 3 | 11 | 15.9 | - | - |
| 4 | 3 | 4.3 | - | - |
| 5 | 1 | 1.4 | - | - |
| Escolaridad de la madre | ||||
| Sin escolaridad | 3 | 4.3 | - | - |
| Primaria | 8 | 11.6 | - | - |
| Secundaria | 20 | 29.0 | - | - |
| Técnico | 8 | 11.6 | - | - |
| Tecnólogo | 6 | 8.7 | - | - |
| Pregrado | 18 | 26.1 | - | - |
| Posgrado | 6 | 8.7 | - | - |
| Escolaridad del padre | ||||
| Primaria | 11 | 15.9 | - | - |
| Secundaria | 18 | 26.1 | - | - |
| Técnico | 11 | 15.9 | - | - |
| Tecnólogo | 5 | 7.2 | - | - |
| Pregrado | 14 | 20.3 | - | - |
| Posgrado | 8 | 11.6 | - | - |
| Número de hermanos con los que convive | - | - | 0.81 (0.9) | 1 (4) |
| Tipo de familia | ||||
| Nuclear | 40 | 58.0 | - | - |
| Extensa | 29 | 42.0 | - | - |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2 Frecuencia de realización de actividades recreativas en la muestra analizada.
| Actividad recreativa | N | % |
|---|---|---|
| Ver TV | ||
| Nunca | 10 | 14.5 |
| 1 vez por semana | 14 | 20.3 |
| Varias veces por semana | 20 | 29 |
| Diariamente | 23 | 33.3 |
| Uso de teléfono inteligente o tableta | ||
| Nunca | 31 | 44.9 |
| 1 vez por semana | 11 | 15.9 |
| Varias veces por semana | 18 | 26.1 |
| Diariamente | 7 | 10.1 |
| Uso de aplicaciones educativas | ||
| Nunca | 52 | 75.4 |
| 1 vez por semana | 4 | 5.8 |
| Varias veces por semana | 3 | 4.3 |
| Diariamente | 8 | 11.6 |
| Lectura de libros | ||
| Nunca | 24 | 34.8 |
| 1 vez por semana | 15 | 21.7 |
| Varias veces por semana | 12 | 17.4 |
| Diariamente | 16 | 23.2 |
| Jugar al aire libre | ||
| Nunca | 13 | 18.8 |
| 1 vez por semana | 12 | 17.4 |
| Varias veces por semana | 24 | 34.8 |
| Diariamente | 18 | 26.1 |
| Juegos didácticos | ||
| Nunca | 9 | 13 |
| 1 vez por semana | 4 | 5.8 |
| Varias veces por semana | 26 | 37.7 |
| Diariamente | 28 | 40.6 |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 3 Estadísticos descriptivos de las puntuaciones obtenidas en las subáreas de la escala cognitiva del IDB.
| Subarea | M (DE) | Me (IQR) | Nivel de desempeño* |
|---|---|---|---|
| Discriminación perceptiva | 33.2 (35.2) | 9 (58) | Promedio bajo |
| Memoria | 22.9 (31.5) | 10 (37) | Promedio bajo |
| Razonamiento y habilidades escolares | 67.9 (36.6) | 90 (73) | Alto |
| Desarrollo conceptual | 45 (39.8) | 27 (80) | Promedio |
* Se toma como referencia la puntuación mediana.
Fuente: elaboración propia.
Asociación entre el desarrollo cognitivo, variables sociodemográficas y actividades recreativas
Los datos presentados en la Tabla 4 revelan una asociación positiva significativa entre el desarrollo cognitivo de los niños, evaluado mediante la puntuación total de la escala cognitiva del IDB, y variables como el estrato socioeconómico, la escolaridad de los padres y la lectura de libros. Estos resultados sugieren que los niños provenientes de estratos socioeconómicos más altos, con padres de mayor nivel educativo y que dedican más tiempo a la lectura como actividad recreativa, presentan un nivel de desarrollo cognitivo más elevado. Para un análisis detallado de las asociaciones significativas entre las subáreas de la escala cognitiva del IDB y las variables sociodemográficas y recreativas.
Al relacionar las variables sociodemográficas y actividades recreativas con el desarrollo cognitivo de los niños, dos de estas variables predijeron de manera significativa y positiva un mayor nivel de desarrollo cognitivo en la muestra estudiada: La escolaridad de la madre (B = 8.85, SE B = 2.07, β = .47, t = 4.27, p < .001) y la frecuencia de lectura como actividad recreativa (B = 6.91, SE B = 3.05, β = .25, t = 2.26, p = .027). La ecuación de la regresión fue estadísticamente significativa F (2, 62) = 18.029, p = <.001, con un tamaño del efecto grande f2=.58 y una potencia estadística de 1- β=0.99. El coeficiente de determinación R2 fue de .368, indicando que el 36.8% de la variabilidad en las puntuaciones de desarrollo cognitivo medidas por el IDB puede ser explicado por el modelo que incluye estas variables.
Tabla 4 Correlación entre la puntuación en la escala cognitiva del Battelle, variables sociodemográficas y actividades recreativas.
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Discrimina-ción percep-tiva | -0.040 | 0.083 | -0.091 | .297* | -.302* | -.239* | .305* | .426** | -0.108 | 0.115 | -0.081 | 0.188 | .371** | 0.129 | .296* |
| Memoria | 0.083 | .247* | 0.181 | 0.183 | -0.023 | 0.029 | 0.096 | 0.042 | -0.142 | 0.076 | -0.181 | -0.124 | 0.021 | -0.061 | 0.091 |
| Razonamiento y habilidades escolares | -0.064 | -0.015 | 0.174 | .240* | -0.054 | -0.005 | .303* | .245* | -0.175 | -0.143 | -0.190 | 0.005 | .243* | 0.233 | 0.011 |
| Desarrollo conceptual | 0.134 | 0.045 | 0.040 | .360** | -0.185 | -0.178 | .404** | .386** | -0.242 | 0.101 | 0.058 | .347** | .284* | 0.085 | 0.134 |
| Total escala Cognitiva | 0.010 | 0.135 | 0.064 | .498** | -0.205 | -0.144 | .474** | .387** | -0.229 | 0.072 | -0.159 | 0.108 | .390** | 0.079 | 0.065 |
* La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral); **. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral). 1: Sexo; 2: Numero de semanas de gestación; 3: Peso al nacer; 4: Estrato socioeconómico; 5: Orden de nacimiento; 6: Hermanos con los que convive el niño; 7: Escolaridad de la madre; 8: Escolaridad del padre; 9: Tipo de familia; 10: Frecuencia de uso de la TV; 11: Frecuencia de uso del teléfono inteligente o tableta; 12: Frecuencia de uso de aplicaciones educativas; 13: Lectura de libros; 14: Juego al aire libre; 15: Juegos didácticos.
Fuente: elaboración propia.
Discusión
Los resultados de este estudio aportan evidencia sobre la relación entre factores sociodemográficos, la participación en actividades recreativas y el desarrollo cognitivo en niños de la primera infancia, en un contexto sociocultural colombiano. De manera general, se observó que la escolaridad de la madre y la frecuencia de lectura como actividad recreativa ejercieron un efecto significativo y positivo en el nivel de desarrollo cognitivo. Asimismo, se hallaron asociaciones bivariadas con el estrato socioeconómico y la escolaridad paterna, si bien en el modelo de regresión final solo persistieron la escolaridad materna y la lectura. Estos hallazgos son congruentes con la literatura previa que subraya la relevancia de los factores sociales y culturales en el desarrollo infantil 1,5.
El hallazgo de que la escolaridad materna sea el principal factor sociodemográfico asociado con el desarrollo cognitivo temprano es consistente con investigaciones que destacan la fuerte influencia del nivel educativo de la madre en el rendimiento escolar y las competencias cognitivas de los niños 6,35,36,37. Parafraseando a Richter et al. 1 y Malhi et al. 3, un mayor nivel educativo materno se vincula con un ambiente más estimulante, una mejor calidad de la estimulación temprana en el hogar y una mayor capacidad de respuesta a las necesidades del niño. Algunos estudios han documentado una brecha de hasta 0.36 desviaciones estándar en el desarrollo cognitivo asociada al nivel educativo de la madre, lo que subraya la relevancia de este factor en el desarrollo infantil 38. Estas diferencias parecen estar mediadas, en gran medida, por la calidad de la estimulación en el hogar y las interacciones madre-hijo, fundamentales para el desarrollo cognitivo y lingüístico. Además, parafraseando a Putri y Susanti 39, y Singh et al. 40, una mayor escolaridad materna suele correlacionarse con un entorno de alfabetización enriquecido, caracterizado por más oportunidades de lectura compartida y de interacciones positivas, lo que, a su vez, favorece el desarrollo cognitivo.
Aunque la escolaridad del padre presentó una correlación positiva con algunas de las subáreas cognitivas del IDB, su efecto no se mantuvo en el modelo final. No obstante, esto no implica que la figura paterna sea irrelevante; más bien, puede obedecer a dinámicas familiares donde la madre ejerce un rol más directo en la supervisión cotidiana y la mediación de las actividades de estimulación, tal como se ha reportado en estudios realizados en contextos socioeconómicos similares 5.
El segundo predictor relevante en el modelo de regresión fue la frecuencia de lectura. Este resultado está en línea con numerosos estudios que destacan el valor de la lectura temprana para el desarrollo de habilidades cognitivas como el razonamiento, el procesamiento lingüístico y la comprensión 9,10,11,12. Además, la literatura ha enfatizado que la lectura compartida con adultos no solo enriquece el vocabulario y estimula la imaginación, sino que también fortalece la relación afectiva, aumentando la motivación intrínseca del niño hacia el aprendizaje 7,8.
El efecto positivo de la lectura temprana en este estudio respalda la recomendación de promover espacios de lectura en el hogar, especialmente en los primeros años de vida. Sin embargo, cabe señalar que aproximadamente una tercera parte de los cuidadores reportaron no practicar la lectura o hacerlo con poca frecuencia. Esta disparidad puede explicarse en parte por factores socioeconómicos 13, la falta de acceso a libros adecuados para la edad o un conocimiento limitado acerca de la relevancia de esta actividad en el desarrollo cognitivo.
Aunque el análisis bivariado mostró una asociación positiva del estrato socioeconómico con el desarrollo cognitivo, esta variable no logró un aporte significativo en el modelo de regresión final. Este hallazgo podría indicar que los efectos del estrato operan de manera indirecta, a través de otras variables como la escolaridad parental o la lectura, más que de forma directa. En coherencia con lo reportado por Richter et al. 1, familias con mayores recursos económicos tienden a ofrecer una estimulación ambiental más rica, pero el mecanismo causal parece asociarse en última instancia con la disponibilidad de tiempo, recursos educativos y el nivel educativo de los padres.
Por otro lado, no se encontró una asociación estadísticamente significativa entre el uso de pantallas (televisión, teléfonos inteligentes y tabletas) y el desarrollo cognitivo, según lo evaluado por el IDB. Este hallazgo resulta llamativo, ya que numerosos estudios han documentado efectos adversos del uso prolongado e indiscriminado de pantallas durante la infancia, asociándolos con un menor desarrollo del lenguaje, déficit de atención y un impacto negativo en las funciones ejecutivas 17,18,19. Sin embargo, otros estudios han reportado efectos positivos 23-25. La ausencia de asociaciones significativas en esta muestra particular podría explicarse por factores como la edad promedio relativamente baja de los participantes (17.7 meses) o la limitada variabilidad en la intensidad y calidad del uso de pantallas. Es posible que el uso reportado en este estudio sea moderado y frecuentemente supervisado por adultos, lo que podría mitigar los efectos perjudiciales descritos en la literatura 24,25. Además, de acuerdo con la hipótesis Goldilocks 27, los efectos de la tecnología no son necesariamente lineales y dependen del equilibrio, la calidad del uso y el contexto socioeconómico 28.
Una de las fortalezas de este estudio radica en que se aborda una población de temprana edad (5-34 meses) en un contexto latinoamericano donde la investigación sobre la exposición a medios digitales en la primera infancia aún es escasa 29,30,31,32. No obstante, el tamaño de la muestra, la selección no probabilística, y su procedencia de un único contexto urbano limitan la generalización de los hallazgos. En particular, el muestreo no probabilístico por conveniencia puede haber introducido un sesgo de selección, al no garantizar que la muestra sea representativa de la población general. Esto limita la posibilidad de extrapolar los resultados a otros contextos o poblaciones con características sociodemográficas distintas.
Futuros estudios podrían involucrar muestras más amplias y representativas de distintas regiones colombianas, así como contemplar mediciones más específicas de las interacciones de los niños con pantallas (calidad de los contenidos, presencia o no de co-viewing, etc.). Asimismo, la naturaleza transversal del diseño impide establecer relaciones causales definitivas; se recomiendan diseños longitudinales para dilucidar cambios en el tiempo y la dirección causal de las variables estudiadas.
Conclusiones
Este estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre factores sociodemográficos, la participación en actividades recreativas -mediadas y no mediadas por tecnología- y el desarrollo cognitivo temprano, considerando la relevancia de estos factores en países de ingresos bajos y medios.
En relación con la primera pregunta de investigación, los resultados mostraron que la escolaridad de la madre y la frecuencia de lectura en el hogar están significativamente asociadas con el desarrollo cognitivo temprano. Estos hallazgos destacan puntos clave de intervención en los ámbitos familiar y educativo. Promover la educación materna mediante programas de alfabetización y formación continua, así como fomentar la lectura en el hogar como práctica habitual, podrían ser estrategias eficaces para potenciar las habilidades cognitivas y mejorar el desempeño escolar futuro. Además, estas evidencias subrayan la necesidad de políticas públicas orientadas a mejorar la educación materna y a promover prácticas de lectura en los hogares, contribuyendo a reducir brechas en el desarrollo infantil y a garantizar mayor equidad en el acceso a oportunidades educativas desde los primeros años de vida.
En cuanto a la segunda pregunta de investigación, no se encontró una asociación significativa entre el uso de pantallas y el desarrollo cognitivo temprano. Sin embargo, este resultado debe interpretarse con cautela: es probable que la calidad y el contexto del uso de tecnologías -incluyendo la frecuencia, el tipo de contenidos y el acompañamiento adulto- sean variables determinantes en su impacto sobre el desarrollo. En consonancia con la hipótesis Goldilocks 27, un uso moderado y supervisado de pantallas podría ser compatible con un desarrollo infantil saludable, especialmente en hogares donde se promueven prácticas complementarias como la lectura, el juego al aire libre y otras actividades de estimulación cognitiva.
Este estudio ofrece nuevas evidencias relevantes para el contexto colombiano y resalta la importancia de las condiciones sociofamiliares y las prácticas recreativas en la promoción del desarrollo cognitivo temprano. Futuros trabajos podrán explorar con mayor detalle el papel de la tecnología en combinación con otros factores -nutricionales, emocionales, culturales-, contribuyendo al diseño de programas de intervención ajustados a la realidad local que fortalezcan el potencial cognitivo de los niños desde sus primeros años de vida. Asimismo, este estudio abre la puerta a investigaciones longitudinales que profundicen en los efectos a largo plazo de las variables exploradas, proporcionando evidencia más robusta y contextualizada para el desarrollo de estrategias de intervención efectivas y sostenibles.
