Oscar Hugo López Rivas²
Ministro de Educación Guatemala (Guatemala)
Grupo de Investigación Formación del Profesorado, en alianza con HISULA - UPTC

José Enrique Cortez Sic³
Universidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala)
Grupo de Investigación Formación del Profesorado, en alianza con HISULA - UPTC

Recepción: 10/07/2015
Evaluación: 14/12/2015 
Aceptación: 02/02/2016 
Artículo de reflexión
DOI: http://dx.doi.org/10.19053/01227238.4366

RESUMEN

El artículo que se presenta a continuación tiene por objetivo desarrollar una síntesis de los orígenes, desarrollo y crisis situacional de las Escuelas Normales en Guatemala; plantea un recorrido cronológico que incluye los principales centros, fechas de fundación y el lugar de ubicación. También, se presentan algunos aspectos de carácter legal para comprender su recorrido, en tanto que no solo ofrecían una carrera con alta valoración social, sino que además, era lo único a lo cual tenían acceso los jóvenes de origen popular, tal como lo expresa Álvarez, V. "... en aquellos departamentos donde mayoritariamente la carrera que ofrecen los establecimientos del ciclo diversificado es magisterio, la ruralidad y la pobreza son indicadores elevados"

Se da a conocer asimismo, el incremento desmesurado de las Escuelas Normales oficiales y en particular las privadas, lo que generó un aumento de los jóvenes y señoritas que se inclinaban por el magisterio, no siempre por vocación.

El aumento significativo de la oferta, no fue paralelo a la calidad con relación a la formación de los formadores ni en la actualización del modelo formativo, lo que llevó a las escuelas e institutos Normales a entrar en una crisis en diferentes ámbitos, infraestructura, sobrepoblación, problemática docente, tipo de modelo, entre otros aspectos. Miles de egresados cada año con pocas posibilidades de encontrar trabajo en la docencia, por lo que los maestros se resignaban a dedicarse a cualquier tarea no calificada que se les ofrecía.

Esta crisis llevó al Ministerio de Educación a plantearse una estrategia por medio de la cual, no sin conflictos, se cancela la formación de maestros de educación primaria en las Escuelas Normales, dejándoles a estos centros la oportunidad de seguir ofreciendo, únicamente la carrera de magisterio infantil⁴, pre-primario⁵ y la carrera de bachillerato en educación; este último caso, con el propósito de continuar después estudios a nivel universitario y luego de tres años obtener el título de Profesor de Educación Primaria Intercultural o Bilingüe Intercultural, Música, Educación Física o bien en Productividad y Desarrollo⁶.

En la actualidad muchas de las Escuelas Normales no se resignan a su nuevo rol, han disminuido en cuanto a su población y hacen todos los esfuerzos por sobrevivir en condiciones de mucha dificultad. Los empresarios de la educación organizados para el efecto siguen procesos legales en las cortes con miras a revertir la medida de cancelar la formación de maestros en las Escuelas Normales y colegios privados, sin embargo, las resoluciones han sido desfavorables, todavía siguen dilucidándose otros recursos legales. A pesar de eso, la oferta de carreras para formación de profesores para el nivel primario y sus especialidades en la universidad está en marcha en su primer semestre.

Palabras clave: Escuelas Normales, Formación docente: Formación inicial, Crisis, Reformas, Carreras, Especialidades.

ABSTRACT

This article aims to synthesise the origins, development and situational crisis of Teachers Colleges in Guatemala: It presents a chronological analysis and includes the main centers, giving their founding dates and location. Some legal issues are touched upon because of their relevance to the institutions' social role, given that these institutions not only offer enhanced social status, but also were the only option for youth of humble origin. As expressed Alvarez V. "...rurality and poverty are major factors in those departments where teaching was the main opportunity to mobility".

The study also discloses the disproportionate increase in public Teachers Colleges and particularly, in private ones, which generated an increase in young men and women who leaned toward teaching, not always by vocation. The significant increase in admissions was not matched by quality either in teachers training or in updating the training model., This created a crisis in teachers colleges in different areas -infrastructure, overpopulation, educational problems, model type issues, among others. The result was thousands of graduates every year with little chance of finding work in teaching, so that teachers resigned themselves to accept any unskilled job they were offered.

The strategy adopted by the Ministry of Education to deal with this crisis was to cancel primary school teachers training in Teachers Colleges, leaving these centers to continue offering offering only the pre - primary teaching career and a degree in high school education. In the latter case, the candidate must continue at university level for three years in order to obtain the title of Teacher in Intercultural Primary or Bilingual Intercultural Education, Music, Physical Education or Teacher in Productivity and Development. The strategy was somewhat controversial.

Today, many of the remaining Teachers Colleges are not resigned to their new role, they have declined in terms of population and make every effort to survive in very difficult conditions. Some private colleges have organized for the purpose of following legal proceedings in the courts in order to reverse the decision to cancel teachers training in Teachers Colleges and private schools. So far the decisions have not been in their favour. Nevertheless, other legal remedies are still being studied. Regardless of this situation, the offer of majors for teachers training in primary level and its specialities in college are underway this first semester of the year.

Keywords: Teacher Colleges, Teacher Training: Initial training, Crisis, Reforms, Majors, Specialties.

RESUMO

Este artigo tem como objetivo desenvolver uma síntese das origens, desenvolvimento e crise situacional das Escolas Normais na Guatemala, e apresenta um percurso cronológico que inclui os principais centros, datas, de fundação e a localização. Também traz alguns aspectos de caráter legal para compreender o seu percurso, enquanto que se ofereciam não somente uma carreira de alto valor social, senão era a única possibilidade de ascensão para os jovens de origem popular, conforme Álvarez, V. "... en aquellos departamentos donde mayoritariamente la carrera que ofrecen los establecimientos del ciclo diversificado es magisterio, la ruralidad y la pobreza son indicadores elevados".

Assim mesmo, se ressalta o crescimento desproporcional das Escolas Normais oficiais, particularmente, das escolas privadas, o que gerou aumento dos(as) jovens que se inclinavam ao magistério, nem sempre por vocação. O grande crescimento da oferta não foi acompanhado da qualidade na formação nem na atualização do modelo de formação, o que acarretou numa crise das escolas e dos institutos Normais quanto a infraestrutura, superpopulação, problemática docente, tipos de modelos, etc. Havia, assim, milhares de egressos a cada ano com poucas possibilidades de conseguir trabalho como docentes e que se resignavam a exercer qualquer atividade desqualificada.

Essa crise provocou a concepção de uma estratégia pelo Ministério da Educação, que interrompeu a formação docente para o ensino primário nas Escolas Normais, que somente poderiam oferecer apenas os cursos de magistério infantil, pré-primario e para o ensino médio, este com a intenção na continuação dos estudos no nível universitário habilitando ao título de Professor da Educação Primária Intercultural ou Bilingue Intercultural, Música, Educação Física ou em Produtividade e Desenvolvimento. 

Atualmente muitas Escolas Normais não se contentam com seu novo papel e tem diminuído a oferta de matrícula, se esforçando para sobreviver em condições adversas. Os empresários da educação se organizam e prosseguem com processos judiciais tentando reverter a intenção de reduzir a formação de docentes em Escolas Normais e colégios privados, porém as decisões têm lhes desfavorecido, mas eles continuam procurando outros recursos jurídicos. Mesmo assim, as universidades mantêm a oferta de cursos de professores para o nível primário e suas especialidades em seu primeiro semestre.

Palavras-chave: Escolas Normais, Formação docente, Formação inicial, Crise, Reformas, Carreiras, Especialidades.

INTRODUCCIÓN

La crisis de las escuelas e institutos Normales públicos es integral, producto de las políticas neoliberales que fueron progresivamente asfixiándolas financieramente a las escuelas e institutos normales públicos, enfrentando abandono en instalaciones, equipos, laboratorios, carencia de profesores especializados y falta de actualización permanente para desarrollar procesos de alto nivel para garantizar una mejor formación de los futuros maestros; sumado a esto, la cada vez más constante demanda en la carrera de magisterio de jóvenes provenientes de estratos sociales pobres, que en muchos casos fueron cursantes de programas educativos alternativos de muy baja calidad⁷, quienes al no tener entre qué elegir se inclinan por el magisterio como única opción.

Durante varios años, se ha discutido la necesidad de impulsar políticas, estrategias y acciones de mejoramiento en la formación de los nuevos docentes que se requieren en el país. En el año 2013, se creó el Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación, Educación Física, Educación Musical y Productividad y Desarrollo; siendo este proceso una "etapa preparatoria, para que luego en el seno de la institución universitaria se cursen los estudios de profesorado de primaria en sus distintas modalidades y especialidades, como etapa de especialización, a partir del año dos mil quince"⁸.

Es imprescindible reconocer el cambio cualitativo que se pretende dar a la formación de los nuevos docentes situando su formación a nivel superior, ya que han transcurrido varias décadas en las que fue superado el empirismo que caracterizó a un importante porcentaje de la educación nacional durante un tercio del siglo XX. De ese tiempo para el actual, la totalidad de docentes que laboran en las escuelas primarias: han sido formados en establecimientos educativos del nivel medio, del ciclo diversificado⁹.

En el contexto actual en el mundo, la educación es clave para el logro de mejores condiciones de bienestar para las grandes mayorías. En la actualidad el rezago y exclusión en las que se encuentra un elevado porcentaje de guatemaltecos exigen que el Estado de Guatemala proporcione la formación adecuada a los servidores públicos para que tengan todas las competencias y mística requerida para impulsar el desarrollo integral de todos los habitantes.

1. Origen de las Escuelas Normalesy su desarrollo

La formación de docentes en Guatemala ha tenido un recorrido histórico, marcado por el gobierno que ha estado de turno; esta situación ha provocado avances, retrocesos o estancamiento en la educación guatemalteca. El país tiene una historia desde su independencia, de gobiernos dictatoriales que de una u otra forma influyeron en el origen y desarrollo de las Escuelas Normales.

Durante la colonia, la iglesia católica tuvo control total con relación a la educación, la cual iba dirigida a la élite de la época (González, 2007). Durante el período de Gobierno del Dr. Mariano Gálvez (1831 a 1838) se decretó la creación de la primera Escuela Normal Lancasteriana. Para el efecto, en julio de 1835 se estableció la Escuela Normal de Primeras Letras (González, 2007).

"Esta creación obedeció al interés por el incremento de la educación popular que se manifiesta en ese momento histórico en la mayor parte de naciones, desemboca en la necesidad de aumentar el número de maestros. El auge del sistema lancasteriano obedeció primordialmente a la falta de mentores; así, al mismo tiempo que se organizaban escuelas lancasterianas, se pensaba en la formación de futuros maestros" (González, 2007).

Según el decreto de creación: "la enseñanza de esta escuela comprenderá: La instrucción moral y religiosa; la lectura; la aritmética comprendida en ella pesas y medidas; la gramática castellana; el dibujo lineal y la agrimensura; y elementos de geografía, de historia y gimnasia aplicada a la milicia" (González, 2007).

No hay evidencia de que la primera Escuela Normal tuviera continuidad. Fue así como en 1875 se establece la Escuela Normal Central de Varones. Durante la década de 1870, fueron creados los Institutos Normales de Quetzaltenango, Chiquimula y Antigua Guatemala, hasta llegar a la creación de la primera escuela Normal rural en "La Alameda", Chimaltenango, en 1946 y con el tiempo, dos Escuelas Normales regionales con internados; una en el municipio de Santa Lucía Utatlán, Sololá (1974), y la otra en Monjas, departamento de Jalapa (1978)¹⁰.

En el siguiente recuadro se presenta una cronología de la creación de escuelas Normales, desde el año 1872.

Paralelamente al crecimiento y desarrollo de las Escuelas Normales oficiales vino un crecimiento desmesurado y no planificado de las privadas, generando una explosión en cuanto a la oferta de centros educativos que ofrecían la formación para maestros en Guatemala.

Dentro de las escuelas e Institutos Normales se pueden establecer tres grupos de creación según el orden cronológico siguiente:

El agrupamiento generacional está marcado políticamente en los períodos prerrevolucionarios (primera generación), período de la época revolucionaria (segunda generación) y post revolucionaria (tercera generación), "que a diferencia de otros países del continente, donde se impulsaron para entonces ya cambios profundos en la formación de maestros, en Guatemala, simplemente se abrieron por satisfacer y acallar un poco la demanda de grupos locales próximos al poder central..."¹¹

Otro detalle importante en el aumento de la cantidad de establecimientos educativos que formaban maestros en el nivel primario, fue la autorización de Escuelas Normales privadas durante el período 2000 - 2004, "pues si para 1999, según los datos de Argueta et al, habían autorizadas 149 normales privadas, a finales de 2004, según información del propio Ministerio de Educación funcionaban 349 más. Es decir, en cuatro años les fue autorizado a 200 colegios más ofrecer la carrera de magisterio"¹².

Del año 2000 al 2004, además, se crearon nueve Escuelas Normales bilingües¹³ interculturales, veintidós de educación física y cuatro interculturales¹⁴. Uno de los hechos suscitados durante esta época que muestra una realidad crítica constituyó, el intento por incluir dentro de las escuelas e Institutos Normales tradicionales la posibilidad de ofrecer la nueva carrera de magisterio bilingüe intercultural¹⁵ (idioma maya-español), esto generó descontento en padres de familia, estudiantes y claustro de catedráticos, pues no compartieron la posibilidad, que en estos centros se ofreciera algo distinto de lo que ya se venía ofreciendo y menos que se incluyera una orientación bilingüe intercultural. Esta situación provocó que la nueva carrera no se incluyera en la oferta de las Escuelas Normales; debido a que no podían compartir el espacio físico en el mismo establecimiento educativo y por consiguiente se constituyeron en Escuelas Normales nuevas, asignándoles edificios alquilados, prestados o en donde funcionaban otras entidades; algunas veces religiosas, que finalmente y con dificultades funcionaran estas recién creadas instituciones de formación docente.

Sobre el particular, en el año "2003, se emitió el Acuerdo Ministerial No. 923, que planteaba la transformación de las Escuelas Normales para convertirlas en centros de educación superior, mediante una combinación de formación secundaria y terciaria" (PREAL, 2010, p. 17), situación que contravenía lo establecido en la Constitución de la República de Guatemala, que en su artículo 82 establece: "La Universidad de San Carlos de Guatemala, es una institución autónoma con personalidad jurídica. En su carácter de única universidad estatal le corresponde con exclusividad dirigir, organizar y desarrollar la educación superior del Estado..." Esta situación deja claro, que en Guatemala hasta que no se realizara una reforma constitucional, no podían existir otras entidades de educación superior (como las Escuelas Normales) para la formación docente; por lo tanto, el mencionado acuerdo ministerial fue derogado de forma inmediata sin haber entrado en vigencia.

En el año 2007, se inició una reforma al plan de estudios de la carrera de Magisterio de educación primaria. Se aprueba el Acuerdo Ministerial 004-2007, con fecha 04 de enero del año 2007. En dicho instrumento legal se establece el Currículum Nacional Base de Formación Inicial de Docentes del Nivel de Educación Primaria. Se definen tres especialidades: Magisterio de Primaria, Magisterio Preprimaria Bilingüe Intercultural (idioma indígena-idioma español) y Magisterio Primaria Bilingüe Intercultural (idioma español-idioma extranjero).

El pénsum de estudios establecía que los cursos son clasificados en tres tipos: obligatorio para la especialidad, reemplazables y optativos. Cada establecimiento determinó, en su Proyecto Educativo Institucional -PEI- la malla curricular, para ser desarrollada en tres o cuatro años, dependiendo de la modalidad y especialidad que ofrece cada establecimiento.

En el año 2008, se emite el Acuerdo Ministerial 1475-2008 del 9 de septiembre de 2008 que permitía implementar un nuevo currículo a partir del ciclo escolar 2009, en donde se incluía un año más para la formación que debían recibir los maestros, el cual era de tres años y estaba ubicado en el nivel medio del sub sistema escolarizado; sin embargo, el 17 de noviembre del 2008, mediante el Acuerdo Ministerial 1963-2008, que establecía "Disposiciones para el desarrollo de la carrera de formación inicial de docentes del nivel de educación primaria"; el cual derogaba el Acuerdo Ministerial 1475-2008, para dar las bases de la integración curricular en cada Escuela o Instituto Normal y así reducir el número de años en la formación de maestros.

Esos cambios generaron manifestaciones de inconformidad en la comunidad normalista en forma permanente lo que llevó a la derogación del acuerdo en mención y un giro a la modalidad como se mencionó anteriormente.

2. Conformación de la Mesa Técnica de la Formación Inicial Docente -FID-

En la búsqueda de consensos para transformar la formación inicial de docentes en el nivel medio, el Ministerio de Educación a partir del 2009, realizó una serie de procesos que dieron origen a la conformación de una Mesa Técnica para el análisis y discusión de Formación Inicial Docente -Mesa Técnica FID-¹⁶; con el objetivo de "elaborar, de manera participativa, una propuesta del nuevo modelo de Formación Inicial Docente", en el marco del proceso de transformación curricular que se realizó en el país¹⁷.

El avance más significativo de esta mesa de diálogo, fue la inclusión de un subsistema de Formación Inicial Docente dentro del Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo -SINAFORHE- el cual se conformó a partir de la propuesta que la Universidad de San Carlos de Guatemala a través de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM-y el Sindicato de Trabajadores de la Educación -STEG-¹⁸ que el Ministerio de Educación aceptó para ponerlo en marcha.

A partir de este proceso, se estableció que la formación de docentes de educación inicial, preprimaria, y primaria en sus modalidades Intercultural y Bilingüe Intercultural, de Educación Física, Expresión Artística, y Productividad y desarrollo se debía desarrollar en dos etapas: 1) Etapa preparatoria de dos años; cuya finalidad es completar la formación general básica que provee el ciclo básico del nivel medio e iniciar al estudiante en la formación docente. 2) Etapa de especialización de tres años, en la que se desarrolla la formación especializada para desempeñarse como docente. De conformidad con la propuesta, ambas etapas estarían bajo la rectoría del Ministerio de Educación y debía buscar hacer convenios con la Universidad de San Carlos de Guatemala para definir los criterios y procedimientos legales que permitan que los años de estudio de la fase de especialización sean acreditados por la Universidad para continuar estudios en una carrera a nivel de Licenciatura.

La mesa técnica informó que en diciembre de 2011, había concluido la propuesta preliminar de algunos de los componentes del Subsistema, entre estos: a) Marco filosófico, que fue consultado en las Escuelas Normales públicas del país. b) Enfoque curricular del modelo propuesto. c) Competencias de los nuevos docentes. d) Caracterización del modelo de formación inicial docente. e) La estructura curricular para las dos etapas del nuevo modelo.

En su programación, la Mesa Técnica FID propuso realizar socialización de la propuesta para que, después de ser aprobada por el Ministro de Educación, fuera conocida y aprobada por el Consejo Nacional de Educación -CNE-, las Escuelas e Institutos Normales del país, las organizaciones magisteriales y demás sectores interesados. El Modelo del Subsistema de Formación Inicial Docente, fue concluido en agosto de 2012.

La administración del Ministerio de Educación -MINEDUC- (2012 - 2015), definió que la formación inicial de los docentes para la educación primaria se conformara por dos etapas; la primera a nivel de bachillerato en educación con duración de dos años, a partir del año 2013 y la segunda a nivel universitario con duración de tres años de estudios a partir del año 2015, para hacer un total de 5 años de formación de un profesor de educación primaria en sus diferentes especialidades¹⁹. Esto regirá la formación inicial de docentes de primaria en el sector público y privado a partir de 2015. También el MINEDUC ha formulado un Currículum Nacional Base -CNB- para el Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación y ha autorizado a más de 32 planteles²⁰, la planificación y desarrollo de dicho bachillerato se inició en el ciclo escolar de 2013.

Según estadísticas del MINEDUC reportadas a diciembre de 2013²¹ (en cifras preliminares), la cantidad de estudiantes inscritos fue de 11,511 en el bachillerato en Ciencias y Letras con las orientaciones de Educación, Productividad y Desarrollo, Educación Física y Educación Musical.

3. Crisis de las escuelas Normales

Las Escuelas Normales entraron en crisis en Guatemala en la década de los años noventa (90), muchos han sido los factores que provocaron dicha crisis; principalmente la carencia de políticas de formación de docentes a largo plazo, que transcendieran períodos de gobiernos, las que generaron un crecimiento desordenado de la oferta y un desinterés en mejorar el modelo de formación.

Las políticas neoliberales fueron generando asfixia y abandono financiero de estos centros de enseñanza, lo cual llevó a tener grandes limitaciones en infraestructura, laboratorios, equipamiento, profesores con contratos parciales, mal pagados y no especializados, quienes impartían docencia para completar su salario sin tener la especialidad necesaria para hacerlo; de manera que llegó el momento que cualquier persona podía ser docente y cualquier centro educativo ofrecía la carrera de magisterio; situación que provocó escuchar con frecuencia frases como, "aunque sea magisterio estudiá" o "estudiar magisterio para mientras, trabajo en cualquier cosa y sigo estudiando en la universidad una buena carrera" "siendo maestro puedo trabajar de cualquier cosa" o "la carrera de maestro es muy completa y así podré trabajar rápido".

Sumado a esto la crisis producida al ser muchas de las Escuelas Normales semillero del movimiento guerrillero que generó en Guatemala un conflicto armado²² de treinta y seis años y que cobró la vida de miles de estudiantes de magisterio y maestros en servicio, período identificado de 1980 a 1985, descrito por González, C. (2007, p. 457) de la siguiente forma "La educación en este período padece todas las limitaciones propias de las dictaduras: falta de libertad de expresión, limitaciones al crecimiento y desarrollo de la educación; falta de interés en el mejoramiento de la niñez y la juventud, y carencia de estímulos para la superación magisterial".

Según el censo de las Escuelas Normales,²³ realizado en el año 2005, del total de los establecimientos que formaban maestros, 359 para esa época; el 23% pertenece al sector oficial y el sector privado constituye el 68%. En los últimos años, se ha visto la emergencia de 33 establecimientos por cooperativa y municipal que representa el 9% del total; crecimiento que se da sin tener una planificación adecuada según la necesidad de la demanda de maestros en el sistema educativo nacional.

La ampliación de la oferta de la carrera de magisterio en sus distintas especialidades aumentó significativamente, ya sea por decisión del padre de familia o por interés del propio estudiante; situación que generó que la carrera de magisterio fuera en la mayoría de casos la única opción para los jóvenes. Para muestra de esta situación, se presenta la siguiente narración obtenida de una estudiante de magisterio "Yo la verdad no quería estudiar magisterio, odiaba a todos los maestros, sinceramente yo quería estudiar perito agrónomo pero mi papá me dijo: Mirá ¿te voy a pagar estudios para que aprendas a agarrar un azadón y una piocha? Mejor te mando un mozo para que te enseñe a usar todo eso. Y ya, entonces me decía mirá magisterio, es bonito magisterio para una patoja, y yo decía es que magisterio no, yo decía para qué una maestra más, tantos maestros que hay; pero me inscribí y allí un día, platicando con un profesor me comentó lo lindo que es dar clases, ahí me tocó y ahora me gusta" (Álvarez, 2009, p. 169).

En el pasado, ser maestro en Guatemala representaba un gran estatus, el maestro era valorado y la profesión docente constituía un referente en cuanto a una buena formación; con el pasar de los años y con la ampliación desordenada de la oferta, la masificación de la carrera se convirtió en un gran problema, en términos de calidad y de inserción laboral; contrario a lo en los años de la época dorada de la Revolución del 44 al 54 era manifiesto por maestros y maestras, tal el caso de la maestra rural Amanda Lily Lemus quien enunciaba que "... el maestro debe tener capacidad, no solo de trabajar como maestro, sino de cambiar y promover a la comunidad. Los maestros deben tener vocación" (López, 2014, p ¿?⁾

Para el año 2010, la situación del aumento de las Escuelas Normales o los centros educativos que sin ser reconocidos como Escuelas Normales (colegios privados), ofrecían la carrera de magisterio la cual había aumentado en forma impresionante. El cuadro que aparece a continuación deja ver esa realidad.

Como se puede observar, son 569 entidades o instituciones educativas que para el año 2010 ofrecían la carrera de magisterio, cada año la cantidad aumentaba considerablemente y estas instituciones no tenían ni supervisión de la calidad de los servicios ofrecidos ni acompañamiento para garantizar un buen servicio.

Si se entra a analizar con detenimiento la relación entre la cantidad de Escuelas Normales existentes en Guatemala, la cantidad de graduados al año y los contratados para desempeñarse en el sector educación, encontramos que las posibilidades reales para encontrar empleo en el magisterio son muy limitadas.

En el cuadro que aparece a continuación se puede colegir que más de 100,000 graduados en el período de 2004-2009, de los cuales solo cerca de 30,000 han logrado emplearse en el sector educativo, eso demuestra una realidad crítica.

Si también se toma en cuenta que en la actualidad la gran mayoría de jóvenes que ingresan a la carrera de magisterio provienen de la población más pobre y traen consigo una formación muy débil, producto de su formación en centros rurales, programas alternativos y otros programas e instituciones de dudosa calidad, a eso se suma que en las diferentes pruebas que se aplican previo a graduarse de maestros ya sea diagnósticas o para el ingreso a las universidades; los maestros obtienen los resultados más bajos, por ejemplo en las evaluaciones diagnósticas aplicadas por el Ministerio de Educación a los egresados del nivel medio, en el año 2013, según datos presentados por la Dirección General de Evaluación Educativa -DIGEDUCA- por rama de enseñanza; el magisterio en general obtuvo un 69.25% de resultado insatisfactorio²⁴ situación se convierte en muy negativa, tanto para los jóvenes, pues no les permite cumplir sus expectativas; como para la sociedad al contar con maestros con muy baja formación, quienes en algunos casos se convierten en formadores y formadoras de las nuevas generaciones.

Otra de las razones de la crisis de las Escuelas Normales es la cantidad de estudiantes egresados de la carrera de magisterio y la contratación que en el sistema educativo nacional se realiza; en la Tabla 4, se puede observar la desproporcionalidad existente en los egresados y las contrataciones implementadas.

²⁵

La situación es más preocupante, porque a pesar de los datos consignados, en 2010 se inscribieron en 4° magisterio más de 41,000 estudiantes, lo que seguramente implicará un mayor número de jóvenes que a pesar de haberse graduado de diversificado, tendrán escasas posibilidades de obtener empleo para ejercer su profesión.

4. La situación actual de las escuelas e Institutos Normales en Guatemala.

Para analizar la situación actual, es menester revisar los siguientes aspectos que permitieron al Ministerio de Educación de Guatemala, tomar la decisión de transformar las Escuelas Normales y de esa cuenta trasladar la formación de los maestros al nivel superior, con la participación directa de la Universidad de San Carlos de Guatemala -USAC-, situación que permitió que las Escuelas Normales desde el 1 de enero del año 2013 ya no formaron maestros para el nivel primario, a partir de enero de 2015 la Universidad de San Carlos -USAC- y las demás universidades privadas que así lo quieran, sean quienes se responsabilicen de la formación de los nuevos profesores.

El plan estratégico de Educación 2012-2016 elaborado por las autoridades del Ministerio de Educación en el ejercicio (período 2012 -2016), diseñado con base en las políticas aprobadas por el Consejo Nacional de Educación -CNE-, toman en cuenta cinco líneas estratégicas para la implementación de dichas políticas; siendo una de ellas el fortalecimiento de las capacidades de los maestros a través de: "Renovar la formación inicial, garantizar la profesionalización y actualización del docente en servicio y acompañar a los maestros y profesores en la implementación del Currículo Nacional Base"²⁶

La formación inicial docente es uno de los elementos básicos para el mejoramiento educativo; fundamentado en la política de fortalecimiento de las capacidades del docente "El docente es un actor esencial en el logro de los niveles de calidad que se espera que obtengan los estudiantes. Los avances en el sistema educativo necesariamente van asociados al logro de un docente competente, motivado y bien considerado socialmente, en condiciones de adaptar su actuación profesional a las necesidades de sus alumnos y a las exigencias cambiantes de su tarea a lo largo de su vida profesional"²⁷. El Ministerio de Educación tomó la decisión de aprobar en el año 2012, la "Estrategia para una Educación de Calidad para la Niñez y Juventud Guatemalteca", basada en la política educativa número cuatro que dice "fortalecimiento de la formación permanente y continua del recurso humano del sistema Educativo Nacional" y en el documento base del Sistema Nacional de Formación de Recursos Humanos.

Para la implementación de esta estrategia, se tienen en cuenta las acciones siguientes: "...La formación de los docentes de Educación Primaria, en todas sus modalidades se iniciará con el bachillerato con orientación en educación y las especialidades de educación física, educación musical y educación para la productividad y el desarrollo, los cuales serán ofrecidos en los establecimientos públicos y privados que decidan incluirlo en su oferta.

La formación Terciaria estará a cargo de la Universidad de San Carlos de Guatemala y de las universidades privadas que se sumen a este importante esfuerzo nacional. Bajo esta estrategia, los Bachilleres en Ciencias y Letras con Orientación en Educación, continuarán su especialización a nivel superior mediante el proceso de selección ya establecido por la Universidad de San Carlos y el resto de universidades privadas que ofrecen las carreras en las áreas de la educación, optando, después de tres años de estudio, al título de Profesor. Las modalidades y especialidades de ejercicio de la docencia podrán ser, entre otras: Bilingüe Intercultural e Intercultural; Primaria, Idioma Extranjero: Inglés, Tecnologías de la Información y Comunicación, Productividad y Desarrollo, Educación Física y Expresión Artística. Los estudiantes podrán continuar estudios universitarios a nivel de licenciatura en su especialidad"²⁸.

Con esta decisión tomada a partir de la aprobación de la estrategia en referencia, las Escuelas Normales se limitaron a formar maestros (as) de Educación Infantil o bien maestros (as) de educación pre-primaria, las que así lo decidan; así como el Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación.

Con ello se culmina una etapa del rol protagónico a partir del surgimiento de las Escuelas Normales en Guatemala, que era formar a los maestros de educación primaria, como un proceso histórico de la educación, como íconos de la cultura de los pueblos en donde estaban ubicadas a nivel nacional.

A continuación se presentan las carreras que en la actualidad desarrollan las Escuelas Normales de Guatemala:

Como se puede observar, de las 104 Escuelas e Institutos Normales, el personal docente de estos establecimientos educativos optó por incorporar las carreras de magisterio de educación infantil bilingüe intercultural y bachillerato en ciencias y letras con orientación en educación, como un proceso requerido por el Ministerio de Educación, ante la transformación de estos establecimientos educativos del nivel medio.

La transformación de la carrera de magisterio a nivel superior fue posible a través que el Ministerio de Educación procedió a firmar un convenio de cooperación con la Universidad de San Carlos como única universidad pública en Guatemala, denominado "Convenio específico de cooperación para la transición de la formación inicial de docentes a nivel superior en la República de Guatemala", esto sucedió el 8 de octubre de 2013, cuando el Gobierno de la República de Guatemala, representado por el Presidente Constitucional y la Ministra de Educación, y la Universidad de San Carlos de Guatemala, representada por el Rector Magnífico, suscribieron el "Convenio específico de cooperación para la transición de la formación inicial de docentes a nivel superior en la República de Guatemala" a partir del cual se concretiza la creación del "Programa de Formación Inicial Docente" y su respectivo sistema universitario.

En ese convenio se establecen, entre otros aspectos: "las formas específicas de cooperación, que por el presente instrumento se convienen, consistirán en el desarrollo de actividades de docencia, investigación, evaluación, formación de recursos humanos en el área educativa, tales como: formación inicial, actualización, profesionalización de personal técnico, docente y directivo; y cualesquiera acciones que contribuyan a mejorar la calidad de la educación en el país. Todo ello para coadyuvar a la solución de problemas nacionales, principalmente en el campo de la educación, así como al cumplimiento de los fines del Ministerio y la Universidad de San Carlos de Guatemala -USAC- sin contravenir las leyes, reglamentos, normas propias a su autonomía institucional..."²⁹

CONCLUSIÓN

En función del objetivo planteado de los orígenes, desarrollo y crisis situacional, de las Escuelas e Institutos Normales en Guatemala, se puede establecer que en sus mejores épocas constituyeron un hecho histórico e ícono para la cultura de los pueblos, el surgimiento lo tuvieron en la década de 1870 y su apogeo en la década de los años 1940, sin embargo con el pasar de los años y ante la carencia de políticas de desarrollo para la formación docente, el abandono del Estado, el crecimiento desmesurado, hizo que la relación entre la oferta y demanda laboral no fuera la conveniente para mejorar el sistema educativo nacional, situación que provocó una enorme crisis institucional que repercutió grandemente en la educación de la población.

La reforma a las Escuelas Normales fue un tema siempre presente, sin embargo no se tuvo la claridad para tomar las mejores decisiones en políticas educativas a largo plazo, razón por la cual la situación vino en decadencia.

Actualmente las Escuelas Normales pueden ofrecer en el sistema educativo el bachillerato en ciencias y letras con orientación en educación y también las especialidades en expresión artística, educación física y productividad y desarrollo, como antesala a la formación de profesor de educación primaria y sus especialidades a nivel universitario.

Las Escuelas Normales en el país constituyeron un proceso histórico de desarrollo educativo y político de gran relevancia; la adaptación a las nuevas funciones es impostergable; sin embargo, la contribución cultural, histórica y pedagógica que estas instituciones han realizado al país, sigue presente en el imaginario y seguramente se seguirá aprendiendo de todas las lecciones que han aportado en el transcurso de su existencia.

¹ Este artículo se relaciona con el proyecto de investigación "la Formación de las maestras rurales en Colombia y Brasil. Perspectivas de estudios comparados en Educación SGI 1730" dirigido por el grupo de investigación HISULA - UPTC.

² Doctor en Educación, graduado en la Universidad de La Salle de Costa Rica, director fundador del Instituto de Investigaciones Educativas de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala, coordinador del grupo de investigación denominado formación del profesorado, EFPEM/USAC, miembro de HISULA. El presente artículo se relaciona con el proyecto de investigación sobre escuelas normales en Guatemala y la formación inicial. Email: ohlvi@ yahoo.es

³ Investigador. Magíster en Educación Bilingüe Intercultural. Profesor Titular IV en la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM-, Universidad de San Carlos de Guatemala. Ciudad Universitaria, zona 12, Guatemala. E-mail: encorsi@gmail.com

⁴ Escuelas Normales que se dedican a formar a maestros y maestras que puedan atender a niños de 0 a 4 años.

⁵ Nivel de educación para niños de 4 a 6 años, en otros países es el preescolar.

⁶ La especialidad del profesorado en Productividad y Desarrollo favorece la formación del docente para participar activamente en los procesos de desarrollo económico y social de su entorno inmediato. Promueve, el acceso equitativo al desarrollo para todos (as) los (as) guatemaltecos (as). (Ministerio de Educación, Currículum Nacional Base, 2008; 188)

⁷ Modelos alternativos como institutos de Telesecundaria, Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo -NUFED- entre otros, que tienen resultados en evaluaciones nacionales de 9.24 y 7.02 de satisfactorio en el área de Matemáticas en el noveno grado de educación. MINEDUC. DIGEDUCA, 2013; 68.

⁸ Convenio específico de cooperación para la transición de la formación inicial de docentes a nivel superior en la República de Guatemala, 2012.

⁹ En el Sistema Educativo de Guatemala son nueve años de estudios.

¹⁰ PREAL, FLACSO. 2010. Textos para el debate educativo. Texto No. 4. Síntesis de los documentos del proyecto "Apoyo al diálogo y negociación para las reformas educativas de segunda generación"; p. 16.

¹¹ Álvarez, 2009, p. 94.

¹² Ibídem, p, 96.

¹³ Establecimientos educativos que formaban maestros bilingües, idioma Maya - Español.

¹⁴ Establecimientos educativos que atendían a estudiantes que hablaban únicamente el español.

¹⁵ Formación inicial docente cuyo propósito fue la formación de maestros para el nivel preprimario y primario para contextos de diversidad cultural, con población indígena.

¹⁶ La Mesa Técnica surgió ante la necesidad de iniciar discusión y el análisis de cómo establecer y desarrollar una nueva formación inicial docente a nivel nacional, para mejorar la formación del futuro docente. Las Instituciones que integran la Mesa Técnica: Vice despachos de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa y de Educación Bilingüe e Intercultural, Unidades sustantivas del Ministerio de Educación: Dirección General de Gestión de Calidad Educativa -DIGECADE-, Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural -DIGEBI-, Dirección General de Currículo -DIGECUR-, Dirección General de Educación Física -DIGEF- y Dirección General de Educación Especial -DIGEESP-, Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM- de la Universidad de San Carlos de Guatemala -USAC-, Maestros de Educación Rural de Guatemala -AMERG-, Consejo Nacional de Educación Maya -CNEM-, Asociación de Centros Educativos Mayas -ACEM-. Asociación de Colegios Privados, Coordinadora Nacional de Comunidades Normalistas -CNCN-, Representantes de catedráticos, de estudiantes y de padres de familia de las escuelas e institutos normales, por regiones y modalidad (intercultural y bilingüe intercultural) y por especialidad (preprimaria, primaria, educación física, música y educación para el hogar). Inicialmente también participaron representantes de la Comisión Nacional Permanente de Reforma Educativa -CNPRE- y de la Asamblea Nacional del Magisterio/ Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala, ANM/STEG.

¹⁷ La Transformación curricular en el Sistema Educativo de Guatemala, se inició en el año 2005 a través de la implementación del Curriculum Nacional Base -CNB- en los niveles de preprimaria y primaria.

¹⁸ Universidad de San Carlos de Guatemala, Bases para el Diseño del Sistema de Formación Docente en Guatemala. (USAC-EFPEM 2009)

¹⁹ Estrategia para la una educación de calidad para la niñez y juventud guatemalteca. Guatemala. Ministerio de Educación, p. 17.

²⁰ Página web Ministerio de Educación -MINEDUC- consultada en noviembre de 2015

²¹ Cifras preliminares del MINED UC.

²² Guatemala enfrentó un conflicto armado que duró 36 años y que finalizó con la firma de los Acuerdos de Paz firme y duradera firmado entre el Gobierno de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca el 29 de diciembre de 1996.

²³ Bienvenido Argueta Hernández, Censo de Escuelas Normales, (Guatemala, URL, 2005)13.

²⁴ Ministerio de Educación. DIGEDUCA. Informe de Resultados de Graduandos año 2013; 2014; 111.

²⁵ Tomado de: Estrada, Julio Roberto. USAID/REAULA. El futuro laboral para los egresados de magisterio en Guatemala. Informes breves de investigación /No. 2

²⁶ Estrategia para una Educación de Calidad para la Niñez y Juventud Guatemalteca. Ministerio de Educación Guatemala, 2012.

²⁷ Ídem.

²⁸ MINEDUC (2012) Estrategia para una educación de calidad para la Niñez y Juventud guatemalteca.

²⁹ Convenio específico de cooperación MINEDUC.USAC.

FUENTES

Ministerio de Educación (2012). Plan Estratégico 2012 - 2016. Guatemala.

Ministerio de Educación (2013). Convenio específico de cooperación para la transición de la formación inicial docente a nivel superior en la república de Guatemala.

Ministerio de Educación (2008). Currículum Nacional Base. Tipografía Nacional. Guatemala.

Ministerio de Educación (2015) Informe de resultados de la evaluación nacional de tercero básico 2013. DIGEDUCA.

Ministerio de Educación. 2014. Informe de Resultados de Graduandos año 2013, DIGEDUCA. Guatemala.

Preal, FLACSO. 2010. Textos para el debate educativo. Texto No. 4. Síntesis de los documentos del proyecto "Apoyo al diálogo y negociación para las reformas educativas de segunda generación". Editorial de Ciencias Sociales. Guatemala.

REFERENCIAS

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"Las Escuelas Normales en Guatemala. Origen y desarrollo, crisis y situación actual".
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 18 No. 26 (2016): 71-89.