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Educación y Educadores

Print version ISSN 0123-1294

educ.educ. vol.9 no.1 Chia Jan./June 2006

 

El Derecho Internacional Humanitario:
principio de una educación para la paz

Ensayos

Juan Fernando Contreras Ortiz

Magíster en Ciencia Política, Universidad de los Andes. Politólogo de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor Facultad de Educación, Universidad de La Sabana. juanfernandoc@gmail.com


Resumen

Se presenta un marco teórico del conflicto armado; también se exponen, brevemente, los principales hitos del surgimiento y desarrollo del DIH, así como su normatividad; después se realiza un esbozo general de sus aplicaciones en el conflicto colombiano y, por último, se presenta una propuesta que busca crear conciencia sobre la necesidad de un proyecto educativo que refuerce los planteamientos del DIH y sirva como guía en su eventual formulación.

Esta propuesta se hace con base en una concepción de la educación que no se limita al campo de la capacitación, sino que apunta a la dimensión del ser como fundamento del saber hacer. Se orienta a que el DIH sea comprendido, no como una simple normatividad de la guerra, sino como una manera de vivir bajo los principios de la justicia y el respeto a la dignidad humana. Lo anterior llevaría a que una persona formada en estos principios no solo aprenda a enfrentar situaciones de conflicto sin acudir a acciones violentas, sino que, en última instancia, con su actitud pueda aportar a la prevención de la guerra, ya que así menos actores del conflicto van a querer llevar a cabo acciones atroces que también se puedan desarrollar en su contra.

Palabras clave: educación para la paz, Derecho Internacional Humanitario, Colombia, conflicto armado.


Abstract

In this paper, a theoretical framework of the armed conflict is presented in the first place and then, the main milestones of the appearance and development of IHR and its regulations are outlined. Subsequently, the paper makes a general outline of its applications in the Colombian conflict. Finally, there is a proposal aiming at raising awareness of the need for an educational project that reinforces the IHR proposals and guides its eventual formulation.

This proposal is made on the basis of a conception of education which is not reduced to training but regards the human attribute as a foundation for the know how to do. It aims at an understanding of IHR not as a simple regulation of the war, but as a way of living under the principles of justice and respect for human dignity. This would cause a person formed in these principles, not only to face conflict situations in a non-violent way but also, as a last resort, to contribute with their attitude to the prevention of war. On this basis, fewer actors of the armed conflict will be willing to commit atrocious actions which could backfire.

Palabras clave: Education for peace, International Humanitarian Right, Colombia, armed conflict.


Introducción

A lo largo de la historia, la guerra y el conflicto armado han sido elementos permanentes en la evolución política de todas las sociedades. Al respecto, John Keegan afirma que las instituciones políticas de gran parte de las culturas, están signadas por relaciones bélicas -mecanismo de interacción más común entre los seres humanos, cuya importancia prevalecerá por muchos siglos 1.

De forma paralela a dicha evolución, también han existido el interés y la inquietud por poner fin a las confrontaciones o, en último caso, tras entender que erradicarlas es prácticamente imposible, conseguir al menos ponerles límites y así suavizar sus horrores, injusticias y excesos. En tal sentido, se crea el Derecho Internacional Humanitario (en adelante, DIH) que, aunque no procura acabar con los conflictos armados, intenta regular las confrontaciones para mitigar, aliviar y controlar los sufrimientos que estos conllevan.

Colombia no ha sido ajena a este desarrollo. Constantemente, el país se ha visto asediado por el fenómeno de la guerra y los conflictos internos, todos ellos producidos por diferentes causas y con dinámicas diversas. También han sido recurrentes, desde el siglo XIX, los intentos por humanizar estas hostilidades.

Hoy en día, el conflicto local está ampliamente extendido y el respeto al DIH por parte de los actores en pugna se hace cada vez más urgente, considerando las graves infracciones que, contra la población civil, los combatientes puestos fuera de combate y los demás sujetos protegidos por esta normatividad, se cometen a diario en nuestro país.

Si se tiene en cuenta que Colombia hace parte de los países firmantes de los convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 y de sus dos protocolos adicionales de 1977 2, se hace preciso que todos los grupos en confrontación respeten el DIH y cumplan sus reglas. Sin embargo, para ello es fundamental que dichos contenidos estén presentes en los procesos de formación de los miembros de la fuerza pública y que, adicionalmente, se inicie un proceso educativo constante y profundo sobre esta normatividad en todas las instituciones educativas del país, sobre todo en aquellas que ofrezcan programas que en su ejercicio diario experimenten un contacto directo con el conflicto armado, tales como el personal médico, religioso y sanitario.

Es evidente que un proceso de educación en este sentido debe desarrollarse de tal manera que permita, en primer lugar, clarificar aquellos conceptos y procesos fundamentales para abordar el tema y comprender sus alcances e implicaciones, con miras a que la población se haga consciente de la importancia de la aplicación de estos contenidos.

En este artículo se presenta, primero, un marco teórico del conflicto armado; en segundo lugar, se exponen, de manera breve, los principales hitos del surgimiento y desarrollo del DIH, así como su normatividad; luego, se realiza un esbozo general de sus aplicaciones en el conflicto colombiano, y por último, una propuesta que busca crear conciencia sobre la necesidad de un proyecto educativo que refuerce los planteamientos del DIH y sirva como guía en su eventual formulación.

Esta propuesta se formula sobre la base de una concepción de la educación que no se limita al campo de la capacitación, sino que apunta a la dimensión del ser como fundamento del saber hacer. La propuesta se orienta a que el DIH sea comprendido no como una simple normatividad de la guerra sino como una manera de vivir bajo los principios de la justicia y el respeto a la dignidad humana. Esto llevaría a que una persona formada en estos principios no solo aprenda a enfrentar situaciones de conflicto sin recurrir a acciones violentas, sino que en última instancia su actitud podrá aportar a la prevención de la guerra, ya que sobre esta base, menos actores del conflicto van a querer llevar a cabo acciones atroces que también se puedan desarrollar en su contra.

CONFLICTOS ARMADOS

Como ya se dijo, los conflictos son inherentes a las sociedades humanas y no es posible concebir una que prescinda de ellos, en la medida en que estos producen cambios, que a la postre pueden llegar a considerarse como positivos.

El conflicto es una forma de conducta competitiva entre personas o grupos, que ocurre cuando luchan por objetivos o recursos limitados o incompatibles. Este puede ser, entonces, de carácter armado, político o social, y sus implicaciones son diferentes. Puede afirmarse, en ese orden de ideas, que el conflicto no tiene por qué ser siempre violento y que equiparar estos dos términos es incurrir en un error.

Si se entiende el conflicto como una situación que combina elementos positivos y negativos, como algo que además de ser inevitable es esencial en las relaciones humanas, puede verse como una oportunidad y un motor para el cambio 3.

Los conflictos son situaciones en las que dos o más actores persiguen objetivos incompatibles. Según Maquiavelo, estos son inevitables y deben ser un instrumento para conseguir algún fin y no ser un fin en sí mismos 4. Para Carl von Clausewitz, "la guerra es un acto de violencia encaminado a forzar al adversario a someterse a nuestra voluntad" 5; en ella existe una tendencia inherente a destruir al enemigo, por lo que el autor asegura que introducir un principio moderador en la filosofía de la guerra es incurrir en un absurdo 6. Sin embargo, Rodrigo Uprimny afirma que "Clausewitz agrega a lo anterior una nueva definición de guerra, la cual ya no está centrada en la dinámica autónoma de los medios (la violencia) o en el puro concepto de conflicto bélico, sino en los fines y objetivos implícitos de toda acción bélica". Según Clausewitz, toda guerra "nace siempre de una situación política y es siempre el resultado de un motivo político". Por eso, "la guerra es una simple continuación, por otros medios, de la política" 7.

Por lo tanto, si el objetivo de la guerra es debilitar militarmente al enemigo, esta no tiene por qué afectar, como lo señala Uprimny, a quienes no combaten, ya sea porque son población civil, combatientes que han depuesto las armas o cualquier otro de los sujetos protegidos por el DIH. Si el objetivo de los conflictos no es eliminar a los adversarios, es posible establecer ciertas reglas e introducir criterios humanitarios, sin que ello obstaculice la lógica de desenvolvimiento del conflicto armado 8. Al respecto, Montesquieu sostuvo que "todo el derecho que la guerra puede conferir sobre los capturados es el de asegurarse de su persona, de tal manera que ya no puedan dañar" 9. Rousseau, por su parte, comentó que se tiene derecho a matar al enemigo mientras este tenga las armas en la mano; pero a partir del momento en que las abandone y se rinda, entonces dejará de ser el enemigo y será simplemente un hombre sobre cuya vida ya no se tiene derecho alguno 10. Este autor expuso así la regla fundamental del DIH moderno, al dejar a un lado el tema de la guerra justa y sustituirlo por la diferencia entre combatiente y no combatiente.

Derecho Internacional Humanitario

Como se dijo anteriormente, así como los conflictos armados han estado presentes a lo largo de la historia universal de forma recurrente, el interés por establecer un derecho que contenga o disminuya los efectos de la guerra tampoco es nuevo. Desde 1864 -año en el que el Consejo Federal suizo convoca 11 a una conferencia internacional, que aprueba un convenio para el mejoramiento de la suerte de los militares heridos de los ejércitos en campaña 12- existe, para Occidente, un conjunto de reglas de Derecho Internacional Público, cuyo objetivo es la regulación de los conflictos armados y la protección de las personas que no participan en las hostilidades.

Algunos años después, en 1949 -tras las graves consecuencias de la segunda guerra mundial para la población civil y los militares puestos fuera de combate-, estas normas adquirieron un gran desarrollo con la aprobación de los cuatro convenios de Ginebra y se consolidan aún más con la posterior entrada en vigor de sus dos protocolos adicionales en 1977 13, los cuales se crean tras los procesos de descolonización 14 que se viven en Asia y África entre 1960 y 1974 15.

Las principales fuentes del DIH provienen de la costumbre y de acuerdos por parte de la comunidad internacional. Pese a la reciente formulación de los convenios y protocolos, el humanitarismo tiene sus orígenes desde la aparición del hombre y se encuentra por primera vez en las tradiciones de los pueblos más antiguos. Puede anotarse que "las leyes de la guerra son tan antiguas como la guerra misma y la guerra tan antigua como la vida en la Tierra" 16.

En la antigüedad, los griegos, egipcios, romanos, chinos, hindúes e hititas, tenían leyes sobre la práctica de la guerra, que buscaban limitar la violencia en los conflictos armados, tales como el Código Manú de la India, el Sun Tsu de China y las normas de asilo y arbitraje creadas en Grecia. Inclusive en el Antiguo Testamento se hace referencia a ciertas limitaciones a la violencia, como la Ley del Talión 17.

Más adelante, en la Edad Media, el humanitarismo se vio influido por tres factores: el cristianismo, el islam y la caballería 18. La religión cristiana proclamó la idea de que "todos los hombres son iguales"; por lo tanto, no se debe recurrir a la violencia entre unos y otros. El Islam, por su parte, aportó al pensamiento humanitario el Vigayet, un código de leyes de guerra en el que se prohibía matar a mujeres, niños, inválidos y ancianos, entre otras regulaciones 19. Por último, la caballería aportó al Derecho Internacional Humanitario métodos de combate que contribuyeron a formalizar las ceremonias de declaración de guerra, el respeto por algunos individuos en el conflicto y la prohibición de algunas armas 20.

Importantes autores de la época moderna, como De Vitoria y Hugo Grocio, condenaron el sufrimiento de inocentes en las confrontaciones armadas y afirmaron que la legitimidad de una guerra no elimina la responsabilidad de los combatientes de acatar las leyes de la misma 21. Jean Pictet afirma al respecto que: "En el siglo XVIII, la guerra se convirtió en una lucha entre ejércitos profesionales con efectivos reducidos; las personas civiles ya no participan en ella, pues la tropa disponía de una intendencia y se le prohibía el pillaje. La guerra era un arte que tenía sus reglas y si había violaciones era la excepción. Estaban prohibidos los medios pérfidos y crueles, pues estos exasperaban al adversario. En una palabra, la guerra no escapaba al control de la voluntad" 22.

El DIH moderno está conformado por dos ramas: el derecho de La Haya, que se enfoca en la conducción de las hostilidades y limita la elección de los métodos y medios de combate, y el derecho de Ginebra, que protege a la población civil y a los no combatientes. El derecho de La Haya está conformado por un conjunto de convenios y declaraciones que, según Pierre Delacoste, pueden dividirse en tres categorías. La primera comprende los convenios que tienden a evitar, en lo posible, la guerra misma, o por lo menos fijar condiciones muy estrictas antes de la entrada en guerra oficial 23. En el segundo grupo están contenidos los convenios que protegen más específicamente a las víctimas de la guerra, es decir, a los heridos, enfermos, náufragos y prisioneros de guerra 24 y, por último, se encuentran los convenios que imponen reglas básicas para la conducción de la guerra. Esta categoría contiene todo lo relativo a las leyes y costumbres de la guerra y las limitaciones y prohibiciones de medios y métodos de combate 25.

La última categoría mencionada ha tenido gran validez y relevancia en los últimos años, dada la prohibición que instaura en cuanto al uso de armas, proyectiles o materiales que causen males excesivos, innecesarios o indiscriminados, y a los vínculos que encuentran algunos autores entre tal normatividad y la detención de la carrera armamentista 26.

El derecho de Ginebra surge en 1949, año en el cual se intenta hacer frente al hecho de que con la segunda guerra mundial, la guerra se hizo mucho más cruenta y los horrores cometidos contra los civiles y los combatientes puestos fuera del conflicto fueron atroces. Es por esta razón que una conferencia diplomática adoptó los cuatro convenios de Ginebra que buscaban, como señala Delacoste, "aliviar la suerte que corren los heridos y los enfermos de las fuerzas armadas en campaña (Convenio I); aliviar la suerte que corren los heridos, los enfermos y los náufragos de las fuerzas armadas en el mar (Convenio II); el trato debido a los prisioneros de guerra (Convenio III), y la protección de las personas civiles en tiempo de guerra (Convenio IV)" 27.

Estos tratados propugnan ante todo por el respeto a la dignidad humana y tienen como objetivo la protección y socorro de los que no participan directamente en el combate y de los que han quedado fuera de este por razones de heridas, enfermedad o cautiverio.

Los pilares de este sistema normativo son la limitación del uso de la violencia y la distinción entre combatientes y no combatientes. En el ámbito de aplicación personal se encuentran el personal sanitario, religioso y el cuerpo médico de las fuerzas armadas o de las sociedades de socorro, los militares que queden enfermos, heridos, náufragos, prisioneros de guerra, y la población civil. El ámbito de aplicación temporal comienza desde el momento en que surgen las hostilidades y termina cuando cesen todos los efectos sobre las personas (repatriación, rehabilitación y búsqueda) 28.

Por otro lado, el Protocolo I es aplicable a los conflictos armados con carácter internacional. En este orden de ideas, completa y desarrolla las disposiciones de los convenios de Ginebra, extendiendo su ámbito de aplicación material a las guerras de liberación nacional, ocupación extranjera y regímenes racistas 29. Por su parte, el Protocolo II, sobre conflictos armados no internacionales, completa y desarrolla el artículo tercero común a los cuatro convenios y su ámbito de aplicación material está restringido a aquellos conflictos que hayan alcanzado un determinado grado de intensidad 30 y en donde los grupos armados disidentes estén organizados "bajo la dirección de un mando responsable, ejerzan sobre una parte de dicho territorio un control tal que les permita realizar operaciones militares sostenidas y concertadas y aplicar el Protocolo II" 31.

Cabe mencionar que el cumplimiento de las obligaciones de las normas del DIH no está basado en la reciprocidad, ni condicionado, por lo tanto, al cumplimiento de las otras partes; es obligatorio siempre y para todas las partes en conflicto.

Conflicto y DIH en Colombia

En la historia de Colombia, la violencia política, las guerras civiles y los conflictos armados nacionales o regionales han sido frecuentes 32. Estos han estado presentes en el periodo de la Conquista y la Colonia, en el proceso de formación del Estado y de definición de sus bases constitucionales en el siglo XIX. De igual manera, han hecho parte de las relaciones partidistas de mediados del siglo pasado y de la constante lucha que hay por el poder en Colombia hasta nuestros días. Hernando Valencia Villa sostiene al respecto que "pocos discuten hoy que la violencia política es una tradición colombiana, que acompaña a partidos, clases, religiones y otros actores sociales en su incesante pugna por el reconocimiento y la supremacía, a lo largo del proceso todavía inconcluso de construcción nacional" 33.

La violencia padecida por Colombia desde su independencia puede ser descrita y analizada dividiéndola en tres momentos. El primer momento comprende la violencia del siglo XIX y comienzos del XX, caracterizada por guerras civiles que intentaban consolidar el débil Estado en formación.

Durante este periodo -entre la independencia y 1902- hubo nueve guerras civiles, se promulgaron cuarenta y dos constituciones, y el país se debatió entre diferentes tipos de organización estatal. Esta etapa se caracterizó, como lo afirma Fernando Gaitán, "por una baja violencia común, períodos de pequeñas guerras y revueltas y una gran guerra al finalizar el siglo. Las guerras y revueltas respondieron a la pobreza económica y la debilidad militar del Estado central. Cuando se logró una mejora en la centralidad política y en el manejo económico a partir de 1886, afianzado con la Guerra de los Mil Días, que decidió militarmente un bando ganador y definitivo, se crearon las bases para disminuir la inestabilidad y eliminar la violencia" 34.

Entre 1902 y 1945 se presenta un lapso de baja violencia. No hubo guerras civiles y los hechos violentos que se presentaron, aunque graves, fueron aislados.

El segundo momento comprende los años cincuenta, periodo conocido precisamente con el nombre de "La Violencia". El asesinato de Jorge Eliécer Gaitán, el 9 de abril de 1948, es el hito que marca el comienzo de este lapso, en el cual los partidos políticos tradicionales buscaban aniquilarse el uno al otro, para detentar el poder político absoluto. Esta violencia se inicia cuando los conservadores, que, según Gaitán Daza, carecían en ese momento de un ideario político para conseguir más apoyo popular, intentan disminuir la influencia del partido liberal por la vía armada 35. Esto genera una cruenta guerra partidista, más rural que urbana, que da origen a las primeras guerrillas liberales. El 13 de junio de 1953, asume el poder, tras un golpe militar, el general Gustavo Rojas Pinilla. Este hecho detuvo la violencia de la época, pero nunca la erradicó por completo.

El tercer momento es el que comprende la violencia actual; sin embargo, para muchos autores esta es la continuación de la violencia que se inicia a mediados del siglo pasado 36, y ha tenido periodos de descenso y escalada de las hostilidades, ocasionados por diferentes hechos, como la exclusión política del Frente Nacional, la aparición o consolidación de grupos guerrilleros de izquierda, como las FARC y el ELN, y el surgimiento de fenómenos como el paramilitarismo y el narcotráfico.

La violencia, como se evidencia, ha sido un factor constante que atraviesa la historia de nuestro país. Las guerras civiles del siglo XIX, "La Violencia" de los años cincuenta y la lucha guerrillera que vivimos desde la década de los sesenta, han dejado innumerables víctimas, un número mucho mayor del que se hubiera tenido si se respetaran medianamente las disposiciones del DIH.

Desde la guerra de independencia, en el siglo XIX, en Colombia existía interés por humanizar el conflicto. Como prueba de ello pueden mencionarse los acuerdos que se firmaron en tal sentido entre el ejército libertador, dirigido por Simón Bolívar, y el ejército realista comandado por Pablo Morillo 37. A manera de ejemplo pueden mencionarse: el Tratado de regulación de la guerra, suscrito el 26 de noviembre de 1820, en el que se reglamentó el trato a los civiles, el entierro de los muertos y el canje de prisioneros de guerra 38; el pacto de Chinchiná, en donde se establecieron normas humanitarias, como el trato que debe darse a los prisioneros de guerra, el alivio a los heridos y la prohibición de matar al enemigo que se rinde, firmado el 27 de agosto de 1860 39; el Acuerdo de Manizales, de 1860, que es uno de los primeros acuerdos de paz entre nacionales de los que se tiene memoria 40, y un gran número de regulaciones, en las constituciones de 1863, 1886 y la reforma constitucional de 1910, que buscaban humanizar los conflictos 41. Muchos años después, en 1960, y tras muchos intentos por parte del gobierno nacional y de algunos congresistas, Colombia firmó los cuatro convenios de Ginebra y aprobó su acta final mediante la Ley 5 de ese año 42.

Con la promulgación de la nueva Constitución, en 1991, el espíritu del DIH hace mayor presencia en la legislación colombiana. A la Ley 5 de 1960 se le suman el artículo 214 de esta carta, diferentes artículos del Nuevo Código Penal Militar y el título II del Nuevo Código Penal 43.

Finalmente, Colombia ratificó el Protocolo I, el primero de septiembre de 1993, durante el gobierno de César Gaviria, y el 14 de agosto de 1995, durante la administración de Ernesto Samper, adhiere sin reservas al Protocolo II 44.

Educación para la paz

En la actualidad se considera que una de las principales formas para prevenir la guerra, o al menos poner límites a sus aterradores efectos, es a través de un proceso continuo y profundo de investigación sobre la paz y las diferentes maneras de conseguirla. Es de esta manera que surge la "Educación para la Paz", estrategia privilegiada para lograr que se respete el DIH y que los conflictos no se conviertan en situaciones incontrolables. Pese a lo anterior, se puede afirmar que el tema de la paz no es nuevo, y tampoco lo es el de generar una educación para la paz. Puede decirse que la paz no es considerada como un campo de saber específico sino hasta hace relativamente poco tiempo; sin embargo, es una situación que ha sido analizada desde hace muchos años y pueden encontrarse aportes muy variados al respecto en diferentes momentos históricos.

Dichos aportes han sido interpretados desde diferentes perspectivas y han sido, en gran medida, la base de los procesos de educación para la paz que se desarrollan en la actualidad. Sin embargo, en ocasiones también han perpetuado situaciones de violencia. Como ejemplo de lo anterior puede mencionarse que en algunas manifestaciones de religiosidad popular existen manipulaciones y deformaciones de la imagen de Dios, en la cual es presentado como un ser acusador y castigador que busca el dolor y el sufrimiento de los seres humanos, lo cual se justifica porque responde al mal que estos han cometido: "por esto se lo merecían". Este tipo de ideas validan las acciones violentas, pues, en teoría, estas pretenden conseguir la justicia y la paz futuras 45.

Pese a lo anterior, puede asegurarse que la doctrina católica y la educación religiosa son fundamentales, y algunos de los principales insumos de la "Educación para la Paz" resaltan la actitud amorosa y misericordiosa de Dios, lo que invita a la construcción de una sociedad fraterna, en donde la paz y los derechos humanos son la base de la vida en comunidad 46. Erasmo de Rotterdam y Juan Luis Vives, dos de los principales autores del Humanismo Cristiano, doctrina filosófica de los siglos XV y XVI, aseguran que todos los seres humanos poseen la misma dignidad por el hecho de ser creados a imagen y semejanza de Dios; por lo tanto, son merecedores de igual respeto y reconocimiento por parte de sus congéneres y no es lícito que entre unos y otros se desarrollen acciones violentas 47.

Por esta época, la "Educación para la Paz" encuentra, en el pensamiento de Juan Jacobo Rousseau, otro de sus principales pilares. Este autor plantea que "el ser humano es ‘bueno por naturaleza’, por tanto, la educación debe buscar el desarrollo espontáneo, físico y espiritual del niño, inspirado en la libertad, aunque no se pretende con esto dar rienda suelta a sus instintos y pasiones" 48. Esta afirmación tiene gran impacto en la "Escuela Nueva que se sustenta en la educación desde la autonomía y libertad para que los adultos así formados no opten por la guerra, ya que ésta no tiene sentido. Surge la educación como opción para generar transformaciones sociales" 49.

Pese a lo anterior, la "Educación para la Paz" no es considerada como un campo específico de acción y reflexión, sino relacionada con el agravamiento de los conflictos armados en el siglo XX y, especialmente, con el estallido de la I y la II guerras mundiales.

El movimiento de la Escuela Nueva es uno de los primeros que se encarga de analizar el tema de la educación para la paz. Esta corriente tiene una concepción optimista del ser humano y plantea que la educación es una herramienta de progreso y, por lo tanto, un importante agente generador de paz. Hasta este momento había prevalecido -de hecho, aún predomina- una concepción estática y negativa de la paz, en la que esta era entendida como ausencia o carencia de guerra o conflictos violentos 50. La Escuela Nueva esboza una definición de paz que es contraria a esta tradicional y "despoja el concepto de su carácter negativo (ausencia de algo) para entenderlo como la presencia de condiciones y circunstancias deseadas" 51. Desde este punto de vista, la paz exigiría relaciones de igualdad y reciprocidad e implicaría "una asociación activa, una cooperación planificada, un esfuerzo inteligente para prever o resolver conflictos en potencia" 52. "La paz deja de ser un concepto estático, para convertirse en un proceso" 53.

Johan Galtung plantea que la violencia se puede expresar de diferentes formas y afirma que existen varios tipos de esta. La violencia personal es la que ejerce un individuo, o un conjunto de ellos, sobre otros individuos, de manera directa, para imponer su voluntad por la fuerza, y puede ser tanto física como psicológica. La violencia estructural, por su parte, se genera cuando las estructuras sociales truncan las posibilidades de desarrollo de la sociedad o de parte de ella. Este tipo de violencia se evidencia cuando, teniendo en cuenta los conocimientos y recursos con que ella cuenta, se determina "aquello que causa una diferencia entre lo potencial y lo real" 54 y puede generar más víctimas que el anterior. Una definición negativa de paz buscaría únicamente la erradicación de la violencia personal; en cambio, las definiciones positivas de paz buscan eliminar todos los tipos de violencia antes mencionados.

Por otro lado, la Escuela Moderna, a pesar de que no desarrolla una propuesta de educación para la paz propiamente dicha, sí le preocupa conseguir una sociedad más equitativa y pacífica. Autores de esta doctrina, como Celestin Freinet, aseguran que la escuela es fundamental en el proceso de consecución de la paz, pero que esta no puede hacerlo sola. A la reflexión pedagógica se le deben unir las acciones desarrolladas por diferentes esferas, como la económica y la política, con el fin de realizar acciones coordinadas y de mayor impacto. Este pensamiento llevó a que en 1919 se creara la Sociedad de las Naciones, primer organismo internacional destinado a preservar la paz en el mundo 55.

Después de la segunda guerra mundial se hace evidente la gran capacidad destructiva de los seres humanos y surge un gran interés por prevenir conflictos similares, que en el futuro puedan tener consecuencias desastrosas para la población civil y militar. La "Educación para la Paz" experimenta, entonces, un proceso de consolidación, pues es vista como una herramienta privilegiada para prevenir la guerra. Sin embargo, durante este periodo se reafirma la visión negativa del concepto de paz, pues la "Educación para la Paz" es entendida, únicamente, como una estrategia para evitar la guerra. A pesar de lo anterior, durante este periodo se desarrollan teorías que enfatizan en la importancia de estudiar la historia y las manifestaciones culturales de las diferentes sociedades para la solución de sus conflictos armados 56.

Como parte de los cambios y avances que se desencadenan tras la segunda guerra mundial, y que hacen parte del proceso de consolidación de la educación para la paz, pueden mencionarse, en primer lugar, la creación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que responde a la necesidad de crear un organismo que, de manera efectiva, logre dirimir conflictos internacionales 57. En segunda medida, cabe resaltar el establecimiento, el 16 de noviembre de 1945, de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la cual tiene por objeto "construir la paz mediante la educación, la cultura, las ciencias naturales y sociales y la comunicación" 58. Esta organización aporta experiencias, metodologías y materiales no solo para la educación para la paz, sino para la consecución misma de esta.

Siguiendo a Rincón y Múnera, se puede decir que "en la segunda mitad del siglo XX surgió la necesidad de hacer estudios más rigurosos, que permitieran entender la dinámica de los conflictos al interior del ser humano y entre las naciones, buscando dar respuesta a los estragos de la Segunda Guerra Mundial a través de la comprensión frente a lo ocurrido y (el) desarrollo de la solidaridad mundial" 59. Las investigaciones que se generan serían la génesis de un gran número de institutos que se crean para estudiar estos asuntos, lo que consolidaría el tema de la resolución de conflictos y la educación para la paz como una nueva disciplina del conocimiento. Durante este periodo se retoman y refuerzan conceptos como el del desarme y la no-violencia, los cuales vuelven a una visión positiva del ser humano en la cual la educación para la paz se centra en los preceptos de libertad y dignidad.

En la década de los noventa se supera por completo la visón negativa de paz, y las procesos educativos alrededor de esta se concentran en temas como los derechos humanos, la justicia, el desarrollo económico y el impulso de una cultura de paz, basada en el diálogo, el respeto y la dignidad. A partir de este momento, la paz es entendida como un proceso de construcción de una comunidad humana que se sustenta en la igualdad, la fraternidad, la justicia y la libertad.

La violencia se define, entonces, como todo aquello que limita las posibilidades de desarrollo del ser humano; esto hace que la construcción y consecución de la paz sea ahora asunto de todos: la escuela debe buscar que el proceso educativo fomente "la capacidad de acción en pro de la paz y la justicia, pero sólo en la medida en que se inscriba en una educación política emancipadora..., ...la Educación para la Paz no debe ser una educación para volver a la gente más pacífica, sino para volverlos capaces de examinar la estructura económica y social, en cuanto estructura violenta" 60. Ya que, como se mencionó, acabar los conflictos es prácticamente imposible, lo que se busca es que las personas estén en la capacidad de transformarlos de manera creativa, para que en vez de una dificultad se convierta en una oportunidad que permita el desarrollo de las sociedades.

Conclusión

La aplicación del DIH reduce los estragos de la guerra, crea condiciones para la negociación y constituye un marco objetivo más profundo que la simple discrecionalidad de las partes, permitiendo una valoración equilibrada de los actores de la guerra.

En la actualidad, Colombia atraviesa por una grave crisis de derechos humanos. Los ataques guerrilleros y paramilitares han aumentado, lo que se traduce, generalmente, en infracciones al DIH, tales como masacres, asesinatos, secuestros, desplazamientos y desapariciones forzadas, todas ellas violaciones a las leyes de la guerra y desacatamientos a las normas humanitarias. Pese a lo anterior, puede evidenciarse que existe poca voluntad política por parte de los actores en conflicto en respetar esta normatividad y la impunidad judicial a tal respecto es enorme, pues muy pocos de los más graves delitos que se han cometido contra el DIH en los últimos años en el país, han sido satisfactoriamente investigados o sancionados desde el punto de vista de la justicia ordinaria o militar. Se cree que esto sucede, principalmente, por la ignorancia -voluntaria o involuntaria- de las normas humanitarias por parte de los grupos armados y de la población civil, razón por la cual se hace necesario iniciar un proceso educativo profundo a ese respecto. No solamente se debe actuar sobre la guerra cuando esta ya ha afectado a la población, sino que un conocimiento que no se limite a la instrucción sobre la normatividad, sino que se concentre en el sentido del DIH, permitirá actos preventivos que lleven a que una persona en conflicto opte por soluciones en el marco de la razón y la humanidad, antes de optar por la violencia.

Es fundamental que desde las aulas se reconozca la existencia del conflicto armado en Colombia y que se estudien y analicen las causas del mismo. Solo si se es consciente de la existencia de un problema y este se analiza desde su raíz, pero sin desconocer los procesos que marcan su desarrollo, es probable vislumbrar algunas posibilidades de solución. Siguiendo a Rocío Castañeda, la educación para la paz en Colombia debe centrarse en tres áreas primordiales, a saber: apoyo psicosocial, que genera las bases para un verdadero proceso de reparación y reconciliación; participación ciudadana, que instruya en la importancia de participar activamente en la formulación de las políticas públicas, y el tratamiento creativo de los conflictos, que permita transformarlos en oportunidades de desarrollo 61. Solo así se lograrán establecer las bases para una paz justa y duradera en el país.

Humanizar la guerra es un camino para la solución pacífica del conflicto. Permite construir las condiciones materiales, políticas y la confianza básica necesarias para que el Estado y la insurgencia puedan avanzar en las negociaciones para conseguir una paz estable y duradera. Así mismo, evita que se desarrollen acciones como el terrorismo y la violencia indiscriminada, no solo porque la normatividad lo prohíbe, sino porque actuar conforme a estos principios, eventualmente llevará a que las nuevas generaciones comprendan la irracionalidad de estos actos y asuman como mejores y más efectivas las acciones encaminadas a la resolución de conflictos basadas en el respeto, la comprensión, la no-violencia y el reconocimiento del valor de la dignidad humana.

Para que en el conflicto armado colombiano sean respetados los principios humanitarios y se consigan los resultados esperados en las generaciones venideras, hay que poner en aplicación inmediata y estricta al menos cuatro normas básicas:

  1. Distinguir entre los combatientes y los no combatientes.
  2. Que los combatientes respeten y protejan a los no combatientes.
  3. Acoger y cuidar a los heridos y enfermos.
  4. Respetar y dar un trato digno a los detenidos.

Adicionales a estas normas, pueden ponerse en marcha estrategias que busquen limitar el uso de la fuerza por parte de los actores armados, difundir los principios, preceptos y normas humanitarias entre los combatientes y la población civil, de manera que los respeten y los hagan cumplir, y adoptar medidas que fomenten el autocontrol, es decir, que la respuesta no provenga de una imposición externa, sino que tenga raíz en un acto voluntario y libre.

Desde luego, para que estas normas se apliquen efectivamente, debe desarrollarse de forma paralela un proceso educativo que tenga en cuenta condiciones que van mas allá de las que impone la guerra; por ejemplo, el conjunto de valores culturales y sociales del grupo en cuestión, las condiciones materiales con que cuenta y la dimensión afectiva, entre otros, que influyen directamente en que estos principios pasen a ser efectivos, no solo como cumplimiento de normas, sino como parte constitutiva del proyecto de vida de la persona.

Pero la recomendación más importante, condición para que todas estas propuestas lleguen a realizarse, es que se produzca un cambio en la actitud, entre los diferentes actores en el conflicto, con respecto al DIH, y que exista de verdad una voluntad política por parte de quienes tienen que dar los pasos para convertirlas en realidad. Esta, a pesar de ser, como se ha dicho, la principal recomendación y el más importante hecho, significa también la principal dificultad, pues cambiar estas posiciones representa costos políticos y un viraje en la forma como se ha venido manejando el conflicto y la política en Colombia. Los cambios solo serán realizados si la población civil se informa, se pronuncia de manera enfática sobre el particular y presiona por su cumplimiento, mediante acciones como la resistencia civil, que han tenido mucho éxito en los municipios donde se han llevado a cabo.


1 Romero A., María Carolina. Derecho Internacional Humanitario en el siglo XIX, Bogotá, Universidad Javeriana, 2000, p. 5.

2 Comité Internacional de la Cruz Roja. Los convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949, Ginebra, CICR, 1986.

3 Valenzuela, Pedro. "La estructura del conflicto y su resolución". En: Reyes, Francisco (comp.). Democracia y conflicto en la escuela, Bogotá, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán, 1994, p. 59.

4 Uprimny, Rodrigo. "Sentido y aplicabilidad del Derecho Internacional Humanitario en Colombia". En: Conflicto armado y derecho humanitario, memorias del seminario/taller realizado en Bogotá, del 9 al 25 de mayo de 1994, Bogotá, Comité Internacional de la Cruz Roja, 1994.

5 Ibíd., p. 145

6 Ibíd.

7 Ibíd.

8 Ibíd., p. 148.

9 Ibíd., p. 149.

10 Ibíd.

11 Esta convocatoria se realizó gracias a la iniciativa de Henry Dunant, un ginebrino que, ante las sangrientas consecuencias de los enfrentamientos entre franceses y sardos contra austriacos en la batalla de Solferino, la noche del 24 de junio de 1859 en Lombardía, manifestó la inhumana condición a la que quedaban reducidos los heridos y enfermos en guerra, razón por la cual crea en 1863 el Comité Internacional de Socorro a los Heridos, que tomó luego el nombre de Comité Internacional de la Cruz Roja.

12 Delacoste, Pierre. "Concepto, génesis y desarrollo del Derecho Internacional Humanitario". En: Conflicto armado y derecho humanitario, memorias del seminario/taller realizado en Bogotá, del 9 al 25 de mayo de 1994, Bogotá, Comité Internacional de la Cruz Roja, 1994, p. 4.

13 De Currea-Lugo, Víctor. Derecho Internacional Humanitario y sector salud: el caso colombiano, Bogotá, CICR, 1999, p. 153.

14 Después de la segunda guerra mundial se inicia en el mundo un proceso de descolonización, guiado por el principio de la libre determinación de los pueblos. Este proceso se fortalece en 1960, año en el cual la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales; en este documento se afirma que todos los pueblos tienen el derecho a la libre determinación y se proclama la necesidad de poner fin rápida e incondicionalmente al colonialismo. A partir de ese momento, más de 80 ex colonias han obtenido su independencia.

15 www.un.org/spanish/descolonizacion/main.htm.

16 Pictet, Jean. Desarrollo y principios del Derecho Internacional Humanitario, Bogotá, TM Editores, 1998, p. 14.

17 Ibíd., p. 14-20.

18 Ibíd., p. 20.

19 Ibíd., p. 24-25.

20 Ibíd., p. 24-27.

21 Ibíd., p. 27-34.

22 Ibíd., p. 30.

23 Delacoste, Pierre. Op. cit., p. 7.

24 Ibíd., p. 8.

25 Ibíd.

26 Swinarski, Christophe. Principales nociones e institutos del Derecho Internacional Humanitario como sistema de protección de la persona humana, San José, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 1991, p. 25.

27 Delacoste, Pierre. Op. cit., p. 12.

28 Hernández Mondragón, Mauricio. "Medidas nacionales de aplicación y de difusión del Derecho Internacional Humanitario: prevención, represión y sanción de las infracciones del DIH". En: Conflicto armado y derecho humanitario, memorias del seminario/taller realizado en Bogotá, del 9 al 25 de mayo de 1994, Bogotá, Comité Internacional de la Cruz Roja, 1994, p. 33.

29 Delacoste. Op. cit., p. 13.

30 Ibíd.

31 Comité Internacional de la Cruz Roja. Protocolos adicionales a los convenios de Ginebra del 12 de agosto de1949, Ginebra, CICR, 1996, p. 92.

32 Villarraga, Álvaro (comp.). "Derecho Internacional Humanitario Aplicado: Casos de Colombia, el Salvador, Guatemala, Yugoslavia y Ruanda". En: Memorias del Seminario Internacional "Realidad y perspectivas del Derecho Internacional Humanitario", Bogotá, TM Editores, 1998, p. 259.

33 Valencia Villa. Hernando. La justicia de las armas, Bogotá, Tercer Mundo Editores, 1993, p. 75.

34 Gaitán Daza, Fernando. "Una indagación sobre las causas de la violencia en Colombia". En: Deas, Malcom; Gaitán Daza, Fernando. Dos ensayos especulativos sobre la violencia en Colombia, Bogotá, Tercer Mundo Editores, 1995, p. 205.

35 Ibíd., p. 209.

36 Ibíd., p. 112.

37 Romero A., María Carolina. Op. cit., p. 20.

38 Ibíd., p. 19.

39 Ibíd., p. 21.

40 Ibíd., p. 22.

41 Ibíd., p. 24-29.

42 Valencia Villa, Alejandro. La humanización de la guerra, Bogotá, Tercer Mundo Editores, 1991, p. 50.

43 Hernández Mondragón, Mauricio. Derecho Internacional Humanitario, Bogotá, Presencia, 1992, p. 16.

44 Tovar Zambrano, Abner E.; Morales Paredes, Juan C. Antecedentes de la implementación de los cuatro convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 y de Protocolos I y II Adicionales de 1977 en la Cancillería y el Congreso, Bogotá, Universidad Jorge Tadeo Lozano, 1995.

45 Rincón, José Leonardo, S. J.; Múnera, Luis Fernando, S. J. (del Programa por la Paz de la Compañía de Jesús). Hacia una educación para la paz: estado del arte, Bogotá, Acodesi, 2003, p. 10.

46 Ibíd.

47 Albenda, José. Manual de las ideas políticas: su historia y desarrollo, Bogotá, Ediciones Jurídicas Gustavo Ibáñez, 1999, pp. 46-48.        [ Links ]

48 Rincón, José Leonardo, S. J.; Múnera, Luis Fernando, S. J. Op. cit., p. 14.

49 Ibíd.

50 Valenzuela, Pedro. Op. cit., p. 57.

51 Ibíd.

52 Curle, Adam. Conflictividad y pacificación, Barcelona, Editorial Herder, 1978, p. 29. Citado por: Valenzuela, Pedro. Op. cit., p. 57.

53 Curle, Adam. Conflictividad y pacificación, Barcelona, Editorial Herder, 1978, p. 29. Citado por: Valenzuela, Pedro. Op. cit., p. 57.

54 Galtung, Johan. "Violencia, paz e investigación sobre la paz". En: Galtung, Johan. Sobre la paz, Barcelona, Editorial Fontamara, 1995. Citado por: Valenzuela, Pedro. Op. cit., p. 56.

55 Rincón, José Leonardo, S. J.; Múnera, Luis Fernando, S. J. Op. cit., p. 22.

56 Ibíd., pp. 24-25.

57 Ibíd., p. 25.

58 www.unesco.org.

59 Rincón, José Leonardo, S. J.; Múnera, Luis Fernando, S. J. Op. cit., p. 27.

60 Ibíd., p. 53.

61 Castañeda Cisneros, Rocío, et al. Desarrollo de habilidades para la construcción de la paz, Bogotá, Programa por la Paz de la Compañía de Jesús, 2001.        [ Links ]

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