Contexto educativo y social

Desde finales de los años treinta del siglo XX la educación moral en los Estados Unidos sufrió una veloz transformación. Después de más de tres décadas de haberse impartido masivamente, la educación del carácter desapareció abruptamente del discurso educativo (^{Vargas y González-Torres, 2009}). El punto de quiebre giró en torno al Character Education Inquiry (CEI), estudio conducido por Hugh Harsthorne y Mark May, y supervisado por Edward Thorndike (^{Hartshorne y May, 1928}). Los resultados del CEI demolieron la popularidad de la educación del ca rácter e hicieron entrar en crisis la educación moral en general (^{Cunningham, 2005}).

El estudio concluyó que no es posible encontrar algún factor unificador del comportamiento que pueda predecir, en forma categórica, la actuación virtuosa de un niño (^{Arthur, 2014}). La encuesta había tratado de medir reacciones de deshonestidad y disposición a ayudar a los demás y su premisa era que, de haberse adquirido la virtud, el niño siempre actuaría de la forma correcta.

La incidencia de conductas deshonestas variaba profundamente entre aulas y escuelas y la trampa era específica para cada situación; la honestidad en una situación no predecía la misma actitud en otra. Por otro lado, los investigadores no encontraron relación entre pertenecer a una organización cuyo fin fuese educar en la honestidad y las conductas honestas. (^{Leming, 1993}, p. 63)

En los siguientes años la mayoría de los colegios estadounidenses dejaron de aplicar programas de educación del carácter, confiando más en la educación por contexto. Análisis posteriores mostraron que el problema del CEI venía de que partía de un concepto distorsionado del carácter y las virtudes, mezcla de simplificaciones de ideas clásicas y un uso inadecuado del método empírico (^{Leming, 2008}).

Al mismo tiempo, la sociedad norteamericana empezó a experimentar un cambio vertiginoso: dejado atrás el tiempo de la guerra se abría a una época de gran prosperidad. Socialmente se iba imponiendo la expansión de un estilo de vida consumista -enfocado en el lujo y el confort- junto con la supervivencia de esquemas obsoletos de educación ética, basados en el formalismo y el cumplimiento exterior de normas. La insatisfacción con la educación tradicional iba en aumento (^{Graham, 2005}).

Mis amigos y yo habíamos crecido en un sistema educativo que hablaba poco de esto [ética] y lo hacía de una manera moralizante y adoctrinadora. Rara vez nos habían dado la oportunidad de tocar temas que fueran importantes para nosotros, o que nosotros apreciáramos y quisiéramos [prized and cherished]. Y la escuela, ciertamente, no generaba acciones para nosotros: tenía poco que ver con nuestras vidas en el mundo real. (^{Kirschenbaumy Simon, 1973}, p. 93)

La proliferación de comportamientos de aula difíciles de controlar y el aumento de los índices de violencia juvenil movieron a muchos docentes a preguntarse por la real eficacia de la educación, tal como se la conocía entonces, en un clima de crecimiento del paradigma del conflicto (^{Goyette, 2017}). Eran cada vez más frecuentes las actitudes de apatía, confusión e inconsistencia entre los alumnos: "lo más acuciante era la percepción de que los problemas de la juventud en la Norteamérica contemporánea provenían no de trastornos emocionales sino de la dificultad de elegir valores" (^{McClellan, 1999}, p. 80).

El surgimiento de la CdeV como método educativo

Contagiados del pesimismo resultante de la CEI, muchos investigadores empezaron a sostener que una educación orientada a la adquisición de hábitos según una axiología predefinida no capacita al joven para responder a situaciones concretas y diferentes. En esta época nació el término despectivo "bolsa de virtudes" (bag of virtues) para referirse a la educación del carácter (^{Walker, 2020}). En ese contexto apareció en los Estados Unidos el libro Values and teaching de Louis ^{Raths, Merrill Harmin y Sydney Simon (1966} [¹⁹⁷⁸]), una guía práctica para docentes. Era fácilmente aplicable en las aulas, ya que permitía implementar ejercicios de clarificación acordes a la especialidad de cada profesor: el maestro cumplía un rol de facilitador y no le era necesario que se preparase mucho en temas de moral (^{Sandin, 1992}). CdeV se presentó como una receta de cocina en siete pasos y el docente solo necesitaba que los alumnos la siguieran. Una receta sencilla que se podía aplicar a una amplia gama de decisiones.

CdeV llamó rápidamente la atención y fue llevada a las aulas en los últimos años de la década de los sesenta y hasta mediados de los ochenta. En opinión de ^{McClellan (1999}), el amplio interés que despertó fue incentivado por la capacidad de sus promotores para aportar material instructivo y asesoría pedagógica. Además, fue una iniciativa apoyada por subvenciones del Estado (^{Hunter, 2000}). Por ejemplo, del libro Values clarification: A handbook of practical strategies for teachers and students, publicado en 1972 por Simon, Howe y ^{Kirschenbaum, se vendieron más de 600.000 ejemplares (Wilson y Devine, 2000}).

CdeV era un movimiento desarticulado y plu-riforme y se presentaba más como una técnica que como una teoría (^{Ellrod, 1992}). Sus creadores pensaban que la perplejidad moral de los jóvenes se debía a la avalancha de propuestas de valores de todo tipo. Parafraseando algunos de sus textos, Gordillo resume la solución a este problema: "toda esa gente apática, voluble, inconsistente, rebelde, o conformista, si reciben ayuda en la clarificación de sus valores se convertirán en personas entusiastas, con metas definidas e ideas claras" (^{1992, p. 92}).

Según esta lógica, resuelto el problema personal de saber cómo elegir, los alumnos estarían en capacidad de establecer por sí mismos un sistema axiológico adecuado que los condujera a desarrollar una personalidad saludable. CdeV parte de la convicción de que a los valores se accede deliberando y asumiendo las consecuencias de una elección. "Estos autores están convencidos de que la clave para encontrar auténticas convicciones y comprometerse con ellas se encuentra en desarrollar el proceso de valoración mediante la práctica" (^{Dabdoub, 2021}, p. 298). El método de CdeV es una propuesta centrada en dar al alumno, de manera individual, opciones subjetivas sobre sus valores personales (^{Strahovnik, 2017}), evitando conscientemente toda influencia moralizante por parte del profesor (^{Escámez y Ortega, 1988}).

Influencias filosóficas, psicológicas y educativas en la CdV

CdeV propone estimular la libertad personal, el desarrollo espontáneo, el respeto de las creencias de las otras personas, sociedades y culturas, y la búsqueda de que el alumno descubra por sí mismo sus valores y se comprometa con ellos (^{Kulich y Chi, 2014}). El método no define valores: solo se centra en las condiciones que debe tener el proceso de valoración y cómo se aplican esas condiciones a la vida privada (^{Medina, 2000}). En un contacto epistolar citado por sus discípulos, Raths indica de qué manera John Dewey fue su inspiración.

Estoy muy cerca de Dewey en lo que se refiere a rechazar los absolutos. No me parece que formulemos un valor con la idea de que se convierta en inmutable y en un accesorio permanente en el encuentro con cada una de las situaciones de la vida. En otras palabras, uno no lleva a la espalda una bolsa de virtudes de la que selecciona la adecuada a medida que surge una nueva situación. (^{Values Clarification [sitio web], 2018})

Con esta declaración, el principal referente de CdeV se ubica en el grupo de los que ven en Dewey un autor pragmatista y conativista (^{McDonald, 2011}). Los criterios centrales de CdeV tienen una gran correspondencia con la teoría de Dewey sobre la valoración y la formación de las decisiones morales a través de los seis significados de la palabra valor (^{Dewey, 1922}).

^{Salls (2007)} ve que el método de la CdeV muestra también la influencia del pensamiento de Rousseau, ya que propone crear un ambiente libre de juicios y prejuicios donde espontáneamente se desarrolle el bien hacer de los niños. Los problemas conductuales y sociales se resolverían por inercia (^{Sierra-Arizmendiarrieta y Pérez-Ferra, 2014}). Es una visión que parte de la idea de que los niños tienen una bondad natural y que no se los debe educar mediante la imposición de una escala de valores preseleccionada. "¿Queréis poner orden y regla en las pasiones nacientes? Ensanchad el espacio durante el cual se desarrollan, para que tengan tiempo de irse colocando a medida que van naciendo. Entonces no las coordina el hombre, sino la naturaleza, y vuestra tarea se ciñe a dejarla que ponga en orden su trabajo" (^{Rousseau, 2000, p. 286}).

Carl ^{Rogers (1978)} retoma esta idea cuando habla de la "sabiduría del cuerpo" (wisdom of the body). Al igual que Rousseau en el Emilio, Rogers plantea que el niño pierde la sabiduría connatural conforme va creciendo y que los medios sociales en los que participa influyen en él, por lo que es necesario que reconecte con el origen naturalista de los valores. No importa tanto de qué el valor se trata: lo deseable es que el sujeto esté conectado con su mundo axiológico subjetivo, que tiene desde niño. El reto principal a superar es la desconexión interior o "alienación". ^{Rogers (1973)} tuvo un papel activo en los escritos de referencia de CdeV.

El concepto de valor para CdeV

Para Raths et al., los valores son "elementos que muestran cómo una persona ha decidido emplear su vida" (1966, p. 7) en un plano estrictamente individual. "Los valores son producto de experiencias personales. No son solo una cuestión de verdadero o falso. [...] La gente tiene que valorar por sí misma, elegir por sí misma, integrar opciones en el patrón de su propia vida" (Raths et al., 1978, pp. 33-34).

Los promotores de la CdeV consideran que pensar en un grupo unificado y unívoco de valores e intentar aplicarlo universalmente es provinciano o dogmático. De ahí que promueven una técnica para hacer "la mejor valoración subjetiva" en cada caso particular (^{Fritz y Guthrie, 2017}). Esta equiparación entre "valor" y "acto de valorar o apreciar" obliga a introducir una gama amplia de temas a tratar en clase.

El manual Values and Education sugiere que la exploración en clase de diferentes alternativas de valores puede incluir temas como "Mascotas y yo"; "TV, historietas y violencia"; "Educación y creatividad"; "Diferentes alternativas para las vacaciones de invierno". [...] Todo lo que sea útil para encontrar respuestas a preguntas como: ¿Qué valoro en mi vida? ¿En qué creo? ¿En qué cosas estoy interesado? ¿Cuáles son mis problemas? (^{Sandin, 1992}, p. 59)

La respuesta que cada niño construya tiene que poder encajar en un mundo en donde los valores no son los mismos para todos, ni aplicables del mismo modo en todo lugar y en todo tiempo (^{Salls, 2007}). Esta postura relativista se moderó en versiones más recientes, sobre todo por la necesidad práctica de evitar conflictos entre los propios valores y los de los demás.

Los siete criterios para clarificar un valor

Para la CdeV cualquier objeto que provoque motivación puede ser un valor. Pero no automáticamente: es necesario que esté clarificado, es decir, debe cumplir con siete criterios (^{Raths et al., 1966}):

Ser libremente elegido. Si hubiera algún tipo de coacción, la opción solo se mantendría en presencia de la persona que determinó la elección y, por tanto, no sería un valor propio.

Si un elemento motivador no cumple con alguno de estos criterios, solo será un indicativo de valor, pero no un valor completo. De ahí la necesidad de instruir a los alumnos en la aplicación de los siete criterios en todo aquello que tenga posibilidad de ser un valor. Los criterios, a su vez, se agrupan en tres grandes bloques:

Reforma dentro de CdeV

Ya entrada la década de los setenta, ^{Kirschenbaum y Simon (1973)}, luego de explicar detenidamente el método de Raths², ven necesario hacer dos correcciones al método: proponen reemplazar el concepto "criterios" por "procesos" e introducen la esfera de lo emocional. Por un lado, estos autores piensan que considerar criterios los componentes de la tabla de Raths limita su alcance y que es mejor considerarlos procesos. "Mi objetivo no es hacer a la gente capaz de decir 'Miren, tengo cinco valores que cumplen con los siete criterios', sino ayudar a todos, incluido yo mismo, a aprender a usar todas las habilidades de estos siete procesos" (Kirschenbaum y Simon, 1973, p. 97).

Por el otro lado, ponen en evidencia la falta de atención respecto a la dimensión emocional por parte de CdeV. Si bien entre los siete criterios de Raths existe un nivel llamado "apreciar y querer", Kirschenbaum y Simon lo encuentran insuficiente y sugieren modificaciones a todo el sistema. Después de muchos años en los que el contenido normativo había hecho desaparecer los aspectos afectivos en la educación moral, se empiezan a ver esfuerzos teóricamente organizados por ponerlos en el mismo esquema. Mientras Raths proponía en su modelo que el alumno se abriera a su interior, Kirschenbaum y Simon se empeñaron en insistir en que sentimientos y valores deben ir juntos, agregando el análisis de los propios sentimientos para completar la introspección. A partir de entonces, si alguien quiere completar la clarificación de sus valores, debe primero conectar con sus propios sentimientos y reconciliarse con ellos. Se puede decir que este aporte forma parte de un cambio de paradigma en general en el campo de la educación moral. El factor emocional empezó a estudiarse cada vez más como con-figurador de aspectos centrales de cualquier experiencia ética (^{Kristjánsson, 2018}).

Sin embargo, la introducción de la dimensión emocional propuesta por Kirschenbaum y Simon todavía era tímida, ya que abarcaba solo un componente, dividido en dos apartados, mientras que en el área de "pensar" se contaban cinco componentes y trece apartados. De todos modos, el aporte representó un cierto revisionismo respecto de la posición original del grupo de CdeV que, si bien no cambió el punto de partida de la metodología, al menos amplió su alcance a aspectos fundamentales de la persona.

Declive en las aulas norteamericanas y uso actual de la etiqueta CdeV

A pesar de todo, la reforma interna de CdeV no alcanzó para asegurar su uso escolar. Alan ^{Lockwood (1978)}, al estudiar las consecuencias prácticas de CdeV, revisando diferentes estudios experimentales y cuasiexperimentales, tuvo gran peso en el repentino declive de CdeV en las aulas norteamericanas. "No se puede esperar, sobre la base de la revisión de estas investigaciones, que la clarificación de valores tenga un demostrado impacto en la autoestima, el autoconcepto o la adaptación personal de los estudiantes. [...] No hay evidencia de que la clarificación de valores tenga un sistemático y demostrado impacto en los valores de los estudiantes" (p. 344).

Al hacer su estudio, el principal problema que halló Lockwood fue que CdeV no define qué es exactamente lo que busca, no tiene un objetivo pedagógico claro, de modo que es casi imposible evaluarla. Al no establecer objetivos claros, la CdeV puede ser prácticamente cualquier cosa (^{Sanderse, 2012}). El informe de Lockwood concluye que, si quiere tener resultados medibles, el movimiento debe establecer objetivos oficiales y abandonar la retórica "abstracta de frases honoríficas" (1978, p. 359). Sus detractores en la comunidad académica y educativa no vieron un cambio en esta línea.

Para inicios de los años noventa, la CdeV prácticamente había desaparecido de las escuelas estadounidenses. Incluso Kirschenbaum llegó a escribir: "algunos directores de hoy en día prefieren ser acusados de tener amianto en los techos de sus colegios que de utilizar la CdeV en sus aulas" (^{1992, p. 773}).

A pesar de ello, algunas de sus ideas centrales han permanecido en profesores que intentan promover un aprendizaje de valores en un ambiente escolar "neutral" (^{Pascual, 2011}; ^{Wilson y Devine, 2000}). Es una influencia que se ve con frecuencia en el campo de la educación sexual, que, tal vez por su cercanía con la medicina, parece tener mayor necesidad de mostrar el discurso de la neutralidad axiológica (^{Lederer, 2016}).

El inicio del siglo XXI encuentra a la CdeV reinventándose:

Aunque la popularidad de la clarificación de valores per se [como herramienta escolar] se desvaneció, los métodos y actividades que los defensores de la clarificación de valores habían introducido permanecieron e incluso se extendieron para convertirse en elementos básicos en el repertorio de consejeros, líderes de grupo, educadores, profesionales de recursos humanos y capacitadores, tanto para jóvenes como para jóvenes adultos. (^{Kirschenbaum, 2013}, p. 9)

Es un uso que coincide con el que se suele encontrar en contextos de intervenciones médicas, cuando se busca ayudar a que los pacientes tomen mejores decisiones en casos en los que la opción por una terapia u otra no está del todo clara (^{Pieterse et al., 2019}; ^{Tucker et al., 2020}). ^{Witteman et al. (2021}) encontraron al menos 110 artículos en revistas médicas que describen 98 métodos diferentes llamados clarificación de valores. Más del 60% no hace referencia a ningún marco conceptual y Raths, Harmin o Simon no figuran como fuentes de ninguno de los restantes.

Hay casos particulares, como el de Edwards y Kirven. En sus desarrollos se focalizan en la utilización de la metodología en el ámbito terapéutico, admiten como inspiración la corriente de los años setenta, pero agregan una serie de consideraciones metodológicas que hacen que el resultado en la práctica solo se parezca al propuesto originalmente por Raths. Entonces proponen que los líderes de los talleres definan "qué valores se considerarían apropiados mientras guían a los estudiantes en el proceso de clarificación y desarrollo de valores" (^{Edwards y Kirven, 2019}, p. 11).

Volviendo al mundo de la educación escolar fuera de los Estados Unidos, una notable excepción del abandono del uso de CdeV en el aula lo representa Indonesia. En aquel país, cierto formato evolucionado de las ideas de Raths se ha seguido adoptando como una forma de ayudar a que los estudiantes conecten con sus valores ancestrales, que consideran fortalezas del carácter (^{Gunawan et al., 2019}; ^{Rischa et al., 2019}). En una sociedad que se debate entre la fuerza de conceptos religiosos arraigados y la incorporación de una pluralidad creciente de miradas culturales y vitales, CdeV parece presentarse como una buena alternativa para generar sentimientos de integración social (^{Badeni et al., 2020}; ^{Pratama et al., 2017}; ^{Wayan et al., 2022}). Es abundante la bibliografía reciente al respecto, lo que sugiere que un análisis comparativo entre su metodología y la estadounidense bien podría ser tema de un posterior análisis.

También existen algunas publicaciones sobre aplicaciones semejantes en Rumania (^{Lisievici y Andronie, 2016}) y en Corea del Sur (^{Manning, 2019}). En todo caso hay suficientes diferencias contextuales y culturales como para afirmar que estas experiencias son diferentes a las que impulsaron Raths y Kirschembaun en los Estados Unidos.

Identificación entre valoración y valor

Los impulsores de la metodología de la CdeV parten de una premisa práctica: "como consecuencia del desarrollo del proceso de valoración y del compromiso con los valores, se producirá un crecimiento personal con evidentes repercusiones a nivel individual y social" (Pascual, 2011, p. 40). Sin embargo, la realidad fue mostrando otra cosa. Algunos investigadores señalan que el primer problema de CdeV es que su metodología no promueve la búsqueda de una verdad objetiva o de un consenso en temas morales, lo que termina confundiendo al alumno (^{Dabdoub, 2021}). El segundo inconveniente es que incluso algunos valores básicos para la convivencia se ponen en duda sin proponer alternativas que faciliten la armonía entre personas que piensan diferente. El tercero, que los estudiantes al final no son capaces de diferenciar entre la ética -como un sistema de principios para regir la vida- y sus deseos personales. No distinguir ambas esferas cambia la fuerza objetiva del valor por un acto de voluntad individual no generalizable, en contra de lo que propone el primer imperativo categórico de Kant.

Al poner cuestiones profundas al mismo nivel que las opiniones sobre asuntos contingentes como la ropa, la mascota, la comida o las salidas con amigos, toda la ética se trivializa. En la esfera de la acción, eso pasa cuando se disminuye la importancia de ciertas cuestiones y se infla la de otras, una práctica que no facilita el juicio moral (^{Chazan, 1985}). Para ^{Wilson y Devine (2000)} tal formato de trabajo hace pensar a los alumnos que la moral es equivalente a la elección del sabor de yogurt preferido: una cuestión de gusto personal. "Se podría justificar así cualquier postura personal por inhumana que sea, lo único que se exige es que haya sido libremente seleccionada" (^{Sandin, 1992}, p. 59).

CdeV acierta al afirmar que en toda elección hay una "valoración"y un decantarse por una opción. Pero valoración y valor son dos realidades diferentes de un mismo proceso que no pueden volverse totalmente equivalentes (^{Hildebrand, 2006}). La valoración, actividad subjetiva, es un aspecto importante dentro de la definición de valor, pero, si se la deja sola, le falta el componente de la objetividad y de salida al mundo de los otros (^{Scheler, 2001}).

La forma desplaza al contenido

CdeV se sostiene en un voluntarismo para la configuración de la vida moral del estudiante. Supone que, una vez que se clarifica un valor, el único reto es hacer pública la opción personal, luego de lo cual espontáneamente el estudiante empieza a vivir ese valor, con la sola condición de que a los demás les quede claro de qué valor se trata (^{Ellrod, 1992}). El método no muestra las dificultades internas que suele tener una persona para asumir plenamente un valor, porque da por supuesto que "clarificar" es sinónimo de "activar" y apela vagamente a la fuerza de voluntad o a la tenacidad para superar cualquier obstáculo. Para ^{Sandin (1992)} el problema de la CdeV es que no se ajusta a la disciplina de análisis de dos procesos: la decisión moral y la educación moral. Al no haber causa final en el proceso educativo propuesto, el método llega hasta donde el deseo y la osadía del alumno lo lleve.

Es una tendencia a poner la forma por encima de los contenidos, lo que permite a los críticos señalar que CdeV es una puerta abierta al adoctrinamiento, aunque su intención sea exactamente la contraria. Al no razonar el fundamento de la moral, la misma metodología no brinda criterios para juzgar con claridad los desafíos morales que se presentan a diario. En el intento de eliminar la "moralización", deja al alumno desprovisto de defensas críticas frente a propuestas de criterios éticos de más incierta proveniencia, como la presión de grupo, las modas, las redes sociales, la publicidad, entre otras (^{Dabdoub, 2021}). Las estrategias de la CdeV pueden ser útiles para implementarlas como parte de un proceso educativo más amplio, "pero como teoría de educación moral, la CdeV es subjetivismo en el aula" (^{Sandin, 1992}, p. 61).

La educación es un permanente juego de subetividades en el que el docente, como un guía, propone la visión más acertada que ha podido elaborar y el estudiante, que es guiado, va formando su propio criterio, que, finalmente, podrá ser diferente respecto al del maestro (^{Polo, 2006}). En esto radica la construcción en conjunto de la libertad. Elaborar juicios es imprescindible, pero igualar todos los contenidos impide completar el proceso educativo (^{Luri, 2022}).

No se puede educar sin alguna concepción de lo que significa ser educado; no se puede decir que alguien está creciendo sin algún sentido, por tácito que sea, de qué significa esa madurez. Nuestros objetivos educativos están llenos de ideales de lo que significa una persona educada, y a su vez están incrustados en marcos normativos más amplios. (^{Higgins, 2021}, p. 56)

El problema de la falta de autenticidad y compromiso de los jóvenes no se resuelve solo desarrollando en ellos habilidades para tomar decisiones desde su propia subjetividad (^{McClellan, 1999}). La educación moral solo formal afecta la transmisión misma de las habilidades éticas. Kant, por ejemplo, plantea que el objetivo de educar individuos críticos y autónomos se consigue a través de un ejercicio serio de búsqueda de ideas con contenido:

Una idea no es otra cosa que el concepto de una perfección que todavía no se encuentra en la experiencia. [...] ¿Es por ello imposible? Nuestra idea tiene que ser primero correcta; y luego, más allá de todos los obstáculos que se le ponen en medio a su ejecución, ya no es en absoluto imposible. Si, por ejemplo, todos mintieran, ¿decir la verdad significaría por ello un mero capricho? Y la idea de una educación que desarrolle en el hombre todas las aptitudes naturales es, por cierto, verdadera. (^{2009, p. 33})

Beade añade: "quien subestime el valor de una idea a causa de su carácter puramente teórico, y apelando a la experiencia declare la imposibilidad fáctica de realizar ciertas ideas -o ideales-, estará obturando la vía del progreso" (^{2017, p. 652}).

El problema de la neutralidad

Para huir del dogmatismo moralizante, los seguidores de Raths proponen la neutralidad: clarificar valores implica afirmar que no hay valores necesariamente más importantes que otros. No tienen la intención de fomentar el relativismo moral, pero con esta insistencia finalmente terminan imponiendo el valor del relativismo. Con el tiempo, ellos mismos fueron dándose cuenta del desbalance en el que incurrían con este principio.

En verdad debo estar de acuerdo con muchas de las críticas que se nos dirigen. Nuestro énfasis en la neutralidad de los valores probablemente menoscabó la moralidad tradicional, aunque esa no fue nunca nuestra intención. [..] Cuando miro para atrás pienso que hubiera sido mejor que presentáramos un cuadro más equilibrado, poniendo énfasis en la importancia de ayudar a los alumnos a que desarrollen tanto la clarificación de sus propios valores personales como la adopción de los valores morales de la sociedad. (^{Harmin, 1988}, p. 25)

La propuesta de neutralidad original de CdeV tiene otra limitación: "desde el punto de vista filosófico el problema fundamental de la teoría de la cla rificación de valores es la falta de pautas para hacer juicios de valor independientes de los valores preexistentes en la persona" (^{Ellrod, 1992}, p. 17). Es que CdeV está pensando en la neutralidad del docente, mas no en la del alumno, del que se espera que se sumerja en un contexto cargado de valores morales no explicitados. De hecho, ^{Kirschenbaum (2000)} sostiene que desde un principio Raths proponía implícitamente algunos valores que el profesor podía hacer vivir en el aula como el respeto, la empatía o la honestidad en el diálogo. Pero también reconoce que, al no centrar el proceso en trabajarlos explícitamente, CdeV suponía que esos valores ya existían en los estudiantes y que solo había que ir a buscarlos.

Por su parte, ^{Harmin y Simon (1967)} habían afirmado, desde un inicio, que el docente no puede estar al margen de exabruptos evidentes de los alumnos o de las opiniones que promueven la violencia y que la neutralidad no puede aplicarse a esos campos. En realidad, el profesor nunca tiene una actitud totalmente neutra, ya que aplicar CdeV es darle valor e imponer una idea: el docente que lo usa considera que este método es más valioso que otros y todo puede ser cuestionado menos esto (^{Kirschenbaum, 2000}). Además, muchos de los materiales usados para trabajar CdeV no estaban desprovistos de orientaciones políticas, es decir, en la práctica, tampoco en este terreno se aplicaba una total neutralidad (^{McClellan, 1999}).

Por último, hay que tomar en cuenta que una discusión abierta entre profesor y estudiantes desde la neutralidad no considera la disparidad docentealumno ni el factor presión de grupo, bastante in tenso durante la adolescencia. Es por ello que la CdeV terminó en muchos casos siendo un proceso social de pares. El libro El señor de las moscas, de William Golding, fue como un preludio estereotipado de lo que sucedería quince años más tarde con la clarificación entre los adolescentes (^{Sommers, 2002}). La idea de que una escuela que educa para la libertad debe ser neutra y no puede proponer una visión moral se mostró bien intencionada, pero inadecuada en la práctica (^{Dabdoub, 2021}).

El dilema de los profesores que terminó por romper el modelo

Otro de los efectos que los promotores de CdeV no previeron al proponer la neutralidad fue que estaban provocando una especie de contradicción estructural en el aula. Un docente debía construir en clase un discurso más o menos en estos términos: "Hay algo que yo valoro. Mi valoración no es ni mejor ni peor que la de cualquier otro, por lo que mi elección no tiene sustento real sino únicamente en mi propia voluntad. Y no me es lícito ex plicar por qué mi voluntad eligió eso y no otra cosa. En realidad, podría explicarlo (es porque en algún sentido lo veo mejor), pero no puedo afirmarlo ni introducirlo en el diálogo educativo. Entonces debo decir que todos los valores dan lo mismo". Lo cual, en la práctica, no responde a la estructura moral del ser humano.

Puede que un razonamiento tal libere al alumno de cierta presión adoctrinadora, pero introduce al docente en una especie de doble discurso e implica un distanciamiento con el alumno. Según esta lógica, un valor es suficientemente valioso para que marque la decisión personal del profesor, pero no tanto como para que este se lo exponga al estudiante. Estudios recientes muestran de qué manera la autorrevelación positiva de aspectos relevantes del pensamiento del profesor aumenta su eficacia en el aula; por el contrario, el ocultamiento o la revelación de información irrelevante hace a los maestros menos creíbles (^{Froment et al., 2020}).

El problema es que en este método no son válidas ni la subjetividad del docente ni la objetividad del valor, o, para decirlo con más precisión, solo son válidas en la medida en que no contradicen el discurso propio del alumno. "La CdeV corre el serio peligro de caer en la sustitución del adoctrinamiento del adulto por el conformismo del adolescente como factor decisivo en la formación de los valores" (^{Sandin, 1992}, p. 59).

En vista de este panorama, ^{Harmin y Simon en 1973} ampliaron su idea sobre la intervención de los profesores, que ya habían expresado años antes.

Cuando un profesor explica por qué sostiene cierto valor está siendo honesto, abierto y responsable con las necesidades de saber de los alumnos. Las explicaciones, en la medida en que son presentadas como una posición personal o consensual pero no como un dogma, animan al proceso racional y al mismo tiempo desarrollan habilidades de valoración. (p. 15)

El tiempo confirmó que estas aclaraciones no evitaron el fracaso de CdeV en las aulas norteamericanas.

Para ^{Ellrod (1992)} la solución para salvar la CdeV pasa por agregarle una presentación sustantiva de los principios morales, tal como hace la educación del carácter tradicional, pero usando vías no adoctrinadoras. El antídoto para el adoctrinamiento no sería el relativismo absoluto, que puede caer en un tipo diferente de adoctrinamiento, sino la búsqueda de fundamentos objetivos o de consensos éticos mediante el diálogo.

Tal como planteó Harmin cuando el declive de CdeV estaba en marcha:

Los jóvenes hoy ciertamente necesitan líderes morales. Nos necesitan para que les hablemos de la sabiduría de los valores tradicionales, para que los inspiremos para hacer el bien y ser buenos, para que los corrijamos cuando caen en malos hábitos, para oír voces de indignación cuando vemos violaciones a los derechos y para ser ejemplos de lo que sabemos que es el bien. Ellos necesitan guía y apoyo. (1988, p. 30)

Los impulsores de CdeV terminaron admitiendo la importancia de atender tanto a la forma como al contenido. Pero para ese momento el resurgimiento de la corriente de educación del carácter estaba en marcha y, al menos en las aulas estadounidenses, ya no había lugar para CdeV.