Introducción

La consolidación de Colombia como Estado nacional estuvo atravesada por diferencias estructurales, especialmente en lo relativo a la tierra, que llevaron a la aparición de conflictos. La incapacidad de las élites políticas para gobernar, la intolerancia y la polarización produjeron fenómenos como La Violencia, que terminó normalizando la crueldad y la muerte (^{Uribe, 1990}). Con las economías ilegales y sus vínculos con la clase política, esto se afianzó más y alcanzó nuevos niveles (^{Peña-Huertas et al., 2022}).

En el 2016 se firmó un tratado de paz histórico con la guerrilla más grande y longeva de Colombia (Mesa de Conversaciones, 2018). El país ya había pasado por varios intentos de pacificación, pero ninguno con la capacidad de frenar la violencia política y social (^{Restrepo, 1995/2014}). Aunque estos acuerdos no significaron el punto final del conflicto (^{Arias-Henao, 2020}), abrieron la discusión sobre qué estaba detrás de la imposibilidad de terminarlo.

Dentro los puntos discutidos en La Habana, la educación apareció como un eje transversal para la construcción de sociedades más incluyentes. Parte de la problemática que desembocó en la violencia política fue la falta de oportunidades para ciertas poblaciones marginalizadas (^{Mesa de Conversaciones, 2018}). En ese sentido, la solución -más allá de consolidar cátedras en los colegios donde se enseñe sobre equidad y paz- está en generar espacios donde los otros sean validados dentro del proyecto de Nación.

Algunos estudios señalan que la educación equitativa es necesaria para superar las diferencias, especialmente la educación superior, que en países como Colombia ha estado restringida a ciertas clases sociales (^{Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2018}). Por eso, desde 1989 con el Decreto 2231 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) Colombia ha estado legislando sobre la inclusión educativa de las personas que han sido víctimas del conflicto. Así, luego de la firma de los Acuerdos de Paz de La Habana, en el 2016, se han hecho mayores esfuerzos para que las IES se unan a la construcción de una paz estable y duradera (^{Pachón-Muñoz, 2018}).

Se busca responder a la pregunta ¿Cómo las Instituciones de Educación Superior (IES) del municipio de Neiva, Huila, han sido parte de los procesos de construcción e implementación de ambientes inclusivos para las víctimas y excombatientes del conflicto armado, luego de firmado el Acuerdo de Paz de La Habana? El objetivo general es analizar el papel que han cumplido algunas IES del municipio de Neiva en la construcción e implementación de ambientes inclusivos para víctimas y victimarios del conflicto armado. Los objetivos específicos son: 1) Identificar las políticas y estrategias implementadas por las IES de Neiva para promover la inclusión de víctimas y victimarios del conflicto armado, y 2) Explorar la relación entre la inclusión de víctimas y victimarios del conflicto armado en las IES y su contribución a la reconciliación en la comunidad local.

Marco teórico y conceptual

El preámbulo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 1948) proclama que, reconocer la dignidad y los derechos intrínsecos de los humanos es necesario para la libertad, la justicia y la paz global. Así, la ONU construyó una serie de instrumentos con recomendaciones para que los países que los ratifiquen prioricen su respeto igualitario (ONU, ¹⁹⁶⁶; ¹⁹⁸⁶). Cabe mencionar el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo. El primero, en su artículo 13, reconoce que para garantizar los derechos económicos, sociales y culturales -entre los que se encuentra la educación- es importante que existan condiciones de paz y estabilidad. El segundo, aunque no es un tratado vinculante, enfatiza que la justicia social y la paz son fundamentales para alcanzar el desarrollo sostenible.

La Asamblea General de las Naciones Unidas (^{Naciones Unidas, 1999}; ²⁰¹⁸; ²⁰¹⁵) también ha adoptado algunas resoluciones en las que menciona que la educación construye sociedades pacíficas, seguras y tolerantes. La Resolución 53/243 de 1999 destaca la relevancia de la educación en la promoción de una cultura de paz y la Resolución 73/25 de 2018 declara el Día Internacional de la Educación y reafirma la Resolución 70/1 de 2015, la cual adopta la agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Así se le reconoce como un medio para conseguir un mundo más equitativo y con menos índices de pobreza.

Colombia lleva más de 50 años en guerra interna (^{Pécaut, 2015}). Sin embargo, el conflicto contemporáneo comienza en el periodo de La Violencia (1948-1958), esta sentó las bases de lo que serían las FARC. Desde entonces, la violencia se ha concentrado en las zonas rurales y la mayoría de combatientes de los diferentes ejércitos -legales o ilegales- han sido población campesina, lo que ha acrecentado la brecha de desigualdad (^{Pizarro Leongómez, 1992}; ^{Palacios, 1995}; Pécaut, 2015; ^{Posada, 2009}; ^{Ronderos, 2014}). Una de las consecuencias de la incapacidad del Estado para hacer presencia en el campo es la educación deficiente, lo cual ha hecho que se mantenga aún más segregado (^{Sánchez et al., 2023}).

La educación como medio para construir paz y justicia social no comenzó a discutirse con la firma del Acuerdo de paz de La Habana; pero se concentró en la educación básica, primaria y media vocacional, dejando de lado las responsabilidades de las IES. Es en el Plan Decenal de Educación 2006-2016 (^{MEN, 2007}) donde se comienza a mencionar las IES; en él se afirma que, para el 2016 todas las personas en Colombia deberían tener garantizado su derecho a la educación equitativa, desde la etapa inicial hasta su articulación con la educación superior.

Desde el comienzo de los diálogos, en el 2012, se han hecho esfuerzos para convertir las IES en parte activa de la consolidación de una sociedad inclusiva y pacífica. Entre el 2013 y el 2014 se elaboró un documento con los Lineamientos de una Política de Educación Superior Inclusiva (^{MEN, 2013}); y en 2014, el Acuerdo por lo Superior 2034, propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia, en el escenario de la Paz (^{Consejo Nacional de Educación Superior [CESU], 2014}). Ambos documentos expidieron una serie de lineamientos que -fundamentados en la Ley 30 de 1992, que en su artículo 3 reconoce la autonomía universitaria para manejar los recursos en lo que respecta al cumplimiento de su misión social e institucional- buscaban guiar a las IES para consolidarse como espacios de inclusión dentro del posconflicto.

Estos documentos plantearon la consolidación de las IES con miras a la inclusión social, desde un enfoque diferencial. El CESU (2014) identificó 10 temáticas clave para el sistema de educación superior: educación inclusiva; calidad y pertinencia; investigación (ciencia, tecnología e innovación); regionalización; articulación entre los diferentes niveles de educación, especialmente la superior; formación para el trabajo y el desarrollo humano; comunidad universitaria y bienestar; internacionalización; estructura y gobernanza del sistema; y sostenibilidad financiera. En lo referente a la integración social, dentro de los lineamientos sugeridos, se incluyó la educación para la ruralidad, lo que significaba que las IES debían llegar al campo.

Paralelamente, con la firma del acuerdo en el 2016, la educación se erige como un eje central para la reparación de las comunidades segregadas y la reinserción efectiva de los excombatientes (^{Mesa de Conversaciones, 2018}). Aparece el Plan Especial de Educación Rural (MEN, 2018), que reconoce la importancia de la educación superior en el desarrollo económico y su impacto para consolidar sociedades más equitativas. Al tener mayores posibilidades educativas, es menos probable que las personas terminen uniéndose a algún grupo armado ilegal.

En cuanto a qué es lo que deben hacer las IES para ser espacios inclusivos en el posconflicto, las miradas que han abordado el problema coinciden en que deben ofrecer una educación superior más accesible y que responda a las problemáticas que presenta el campo colombiano, ajustándose a ellas. Además de los lineamientos, también existe un marco legal que respalda estos procesos. En ese sentido, la educación superior pensada para el posconflicto debe tener un enfoque diferencial, que sea inclusivo con los afros, indígenas, campesinos, excombatientes y la población LGBTIQ+. Este artículo revisará ese tema.

Metodología

Se utilizó un enfoque cualitativo desarrollado a través de tres instrumentos: 1) análisis legislativo sobre la normativa nacional en temas de inclusión de poblaciones vulnerables, víctimas del conflicto y excombatientes, dentro de los diferentes niveles educativos, haciendo hincapié en las IES; 2) búsqueda de los acuerdos de inclusión de algunas IES que prestan servicio de educación presencial en la ciudad de Neiva, para conocer sus esfuerzos por construir espacios de inclusión para estas poblaciones; y 3) entrevistas semiestructuradas al personal de Bienestar Estudiantil de algunas IES seleccionadas que accedieron a participar. Para proteger la confidencialidad de la información, no será posible revelar las respuestas correspondientes a cada institución, se presentará una tabla general con los datos obtenidos.

Las IES seleccionadas fueron las siguientes:

Para la construcción del segundo instrumento, se indagó en los acuerdos de las IES la siguiente información:

El tercer instrumento consistió en una entrevista semiestructurada. Las preguntas se condensan en la tabla 1.

A partir de la recolección y ordenamiento de esa información en una base de datos, se relacionó lo encontrado con las siguientes categorías:

Llevando a cabo las anteriores actividades se hizo una aproximación al nivel de compromiso que tienen dichas IES con la construcción de espacios inclusivos para las víctimas y excombatientes en sus aulas.

Resultados

1. Marco normativo

Se revisaron y analizaron las normas jurídicas que priorizan la educación para víctimas y excombatientes del conflicto armado. Están organizadas por tablas, en orden anual. La tabla 2 muestra los acápites del Decreto 2231 del MEN que están relacionados con la inclusión de víctimas del conflicto armado denle el sector educativo. La normativa se concentró en las instituciones oficiales y privadas de enseñanza básica y media vocacional, no tuvo en cuenta a las IES.

Tabla 2 Acápites Decreto 2231 del MEN relacionados con la inclusión de víctimas del conflicto armado interno en el sector educativo 

Decreto 2231 de 1989 (MEN) por el cual se crean unos beneficios en el sector educativo para apoyar a los familiares de las víctimas de la violencia.
Artículo
1 Los rectores y directores de los establecimientos educativos oficiales de enseñanza básica (primaria, secundaria) y media vocacional, deberán adjudicar los cupos de sus respectivos planteles, dando prioridad a las solicitudes presentadas por los familiares de las víctimas de la violencia.
2 Cuando el familiar de una víctima de la violencia sea admitido en alguno de los planteles oficiales de acuerdo con la prioridad establecida en el artículo anterior, recibirá inmediatamente el beneficio de exoneración total de pago matrícula y pensión.
3 Los rectores y directores de establecimientos educativos no oficiales de educación básica y media vocacional, deberán otorgar las becas de sus respectivos planteles, dando prioridad a los familiares de las víctimas de la violencia y en los términos fijados por el Decreto 3486 del 9 de diciembre de 1981.

Fuente: elaboración propia a partir del gestor normativo de la página https://www.funcionpublica.gov.co/

La tabla 3 muestra los acápites de la Ley 115 de 1994 (ley general de educación) relacionados con inclusión educativa de víctimas y excombatientes. Se contempló la educación para adultos y la educación para la rehabilitación social, menciona la reinserción de personas que han atravesado carencias debido a su procedencia social.

Tabla 3 Acápites de la Ley 115 de 1994 relacionados con inclusión educativa para víctimas y excombatientes 

Fuente: elaboración propia a partir del gestor normativo de la página funcionpublica.gov.

La tabla 4 muestra los acápites de la Ley 418 de 1997 relacionados con reparación e inclusión de víctimas y excombatientes. Expone las disposiciones del Estado para reestablecer el orden y la paz, adoptando medidas a favor de los grupos discriminados y delega responsabilidades a las entidades territoriales.

Tabla 4 Acápites Ley 418 de 1997 relacionados con temas de reparación e inclusión de víctimas y excombatientes 

Fuente: elaboración propia a partir del gestor normativo de la página funcionpublica.gov.

La tabla 5 muestra los acápites de la Resolución 163 de 2011, de la Agencia Colombiana para la Reincorporación (ACR), relacionados con inclusión de excombatientes como parte de la reincorporación a la vida civil. Se señalan los destinatarios de los beneficios otorgados por el proceso y qué recibirían en términos educativos.

Tabla 5 Acápites Resolución 163 de 2011, de la Agencia Colombiana para la Reincorporación (ACR), relacionados con la inclusión de excombatientes como parte de su proceso de reincorporación a la vida civil 

Fuente: elaboración propia a partir del gestor normativo de la página funcionpublica.gov.

La tabla 6 muestra los acápites de la Ley 1448 de 2011, también conocida como ley de víctimas, relacionados con la inclusión de víctimas del conflicto armado en escenarios educativos como parte de su reparación integral. Se enuncia la definición de víctima, los principios generales de la normativa y la ayuda humanitaria a la cual tienen derecho.

Tabla 6 Acápites Ley 1448 de 2011 relacionados con la inclusión de las víctimas en los escenarios educativos como parte de su reparación integral. 

Fuente: elaboración propia a partir del gestor normativo de la página funcionpublica.gov.

La tabla 7 muestra los acápites del Acto Legislativo 01 de 2017, que crea las disposiciones transitorias de la Constitución para la terminación del conflicto armado y la construcción de una paz estable y duradera. Se expone el artículo transitorio 18, donde se menciona que la reparación garantizada por el Estado debe darse de manera integral.

Tabla 7 Acápites del Acto Legislativo 01 de 2017 relacionados con la educación como una manera de reparar de manera integral a las víctimas 

Fuente: elaboración propia a partir del gestor normativo de la página funcionpublica.gov.

2. Acuerdos de inclusión de las universidades

Se revisaron los acuerdos de inclusión de algunas íes presenciales de Neiva. A continuación, se condensa la información en tablas.

En la tabla 8 se muestra cómo está consolidado el acuerdo de inclusión de la Universidad Surcolombiana.

Tabla 8 Acuerdo de inclusión Universidad Surcolombiana 

Fuente: elaboración propia con base en el Acuerdo 053 de 2020 de la Universidad Surcolombiana.

La tabla 9 muestra como está consolidado el Acuerdo de Inclusión de la FET. Como no cuenta con artículos específicos referidos a la población analizada, se hace mención de algunas observaciones con respecto al contenido del documento.

Tabla 9 Acuerdo de inclusión de la FET 

Fuente: elaboración propia, con base en el Acuerdo 047 de la FET.

La tabla 10 muestra el acuerdo de inclusión de la Fundación Universitaria María Cano, el cual no cuenta con una disposición específica sobre la inclusión de víctimas o excombatientes del conflicto armado.

Tabla 10 Acuerdo de inclusión Fundación Universitaria María Cano 

Fuente: elaboración propia, con base en el Acuerdo 117 de 2021 de la Fundación Universitaria María Cano.

La tabla 11 muestra información sobre la Actualización del Reglamento de Bienestar Universitario de la UAN. No cuenta con acuerdo de inclusión y, entre la documentación revisada, solo se encontró un documento que hace referencia a la educación inclusiva. Sin embargo, no tiene ruta alguna o política que involucre de manera directa a las víctimas y excombatientes del conflicto armado.

Tabla 11 Actualización del Reglamento de Bienestar Universitario de la UAN 

Fuente: elaboración propia, con base en el Acuerdo 14 del 2023 de la UAN.

La tabla 12 expone el Acuerdo de inclusión de la UNINAVARRA. Se contempla la adopción de la Política Institucional de Inclusión "Todos a estudiar", la cual consolida unos lineamientos tendientes a la inclusión de grupos de poblaciones diversas, entre ellas, víctimas y excombatientes del conflicto armado.

Tabla 12 Acuerdo de inclusión de la UNINAVARRA 

Fuente: elaboración propia, con base en el Acuerdo 006 del 2020 de la UNINAVARRA.

La tabla 13 expone el Acuerdo de Inclusión de la Corporación CORHUÍLA, dispone una serie de artículos que tienen como fin la inclusión de víctimas y excombatientes del conflicto armado dentro de la institución.

Tabla 13 Acuerdo de inclusión de la CORHUÍLA 

Fuente: elaboración propia, con base en el Acuerdo 454 de 2017 y 685 de 2021 de la CORHUÍLA.

3. Resultados de las entrevistas

La tabla 14 muestra los resultados obtenidos de las entrevistas llevadas a cabo en las cuatro dependencias de Bienestar Estudiantil de las IES que accedieron a participar.

Tabla 14 Resultados de las entrevistas realizadas al personal de Bienestar Estudiantil 

Fuente: elaboración propia con los datos obtenidos de las entrevistas aplicadas.

Las IES de Neiva en el posconflicto

Este apartado relaciona la normativa expuesta, lo planteado en los acuerdos de inclusión y lo que se espera de las íes, en el marco del posconflicto. Se comenzará señalando que el Acto Legislativo 01 de 2017 (tabla 7) pone en práctica lo consolidado en el Acuerdo Final, a partir de unos horizontes legales transitorios. Este acto hace énfasis en la educación rural ya que estas zonas han padecido más de cerca el conflicto armado. Sobre las íes, el documento puntualiza la creación de becas y créditos condonables para personas rurales, y el desarrollo científico en el sector rural (Mesa de Conversaciones, 2018).

Aunque no se alude de manera concreta a las IES, en su capítulo 3, numeral 2, se menciona la necesidad de unas bases sólidas para la reincorporación de excombatientes en aras de la construcción de paz. Así, es necesario transformar las condiciones que han hecho posible que el conflicto armado se haya prolongado (Mesa de Conversaciones, 2018). En este panorama, el acceso a la educación resulta de vital importancia para la superación de la pobreza y la desigualdad.

Aunque el Acto Legislativo 01 de 2017 habilitó el marco jurídico para implementar lo acordado en La Habana, previamente la legislación colombiana contaba con una serie de normas que pedían a las instituciones de educación, en sus diferentes niveles, adoptar medidas tendientes a disminuir las brechas de escolaridad entre las personas económicamente vulnerables y generar políticas internas enfocadas en brindar facilidades a víctimas del conflicto armado.

Una de las primeras normas sancionadas fue el Decreto 2231 de 1981 del MEN (tabla 2), el cual crea beneficios en el sector educativo para apoyar a las víctimas y sus familiares. Se concentró en los planteles de educación oficial primaria, básica y media. Luego, con la Ley 115 de 1994 (tabla 3), se comenzó a hablar de la inclusión de personas rurales, minorías étnicas y adultos para disminuir las brechas de escolaridad. En su capítulo 5 dispone la educación para la rehabilitación social, vista desde una perspectiva de superación de desigualdades estructurales. La Ley 418 de 1997 (tabla 4), en su artículo 6, dispone que los territorios donde el Estado no ha hecho presencia de manera apropiada y/o los que han sido especialmente azotados por la violencia deben ser integrados dentro del proyecto de Nación. Aunque no menciona el tema de la educación en particular, se entiende que dentro de esta inclusión equitativa debe entrar el derecho a una educación de calidad.

En el 2011 aparece la Resolución 163 de la ACR (tabla 5) y se sanciona la Ley 1448 de 2011 (tabla 6). La primera tiene por objeto reglamentar los requisitos, características, condiciones y obligaciones para acceder a los beneficios de los programas de reintegración a la sociedad civil. El título 2, capítulo 1, incluye la gestión en educación dentro de los beneficios sociales contemplados. La normativa hace hincapié en la educación primaria, básica y media. Sin embargo, en el parágrafo 2 del artículo 8, afirma que la ACR apoyará a la persona reinsertada que esté interesada en adelantar pre-Icfes o educación superior en un nivel profesional, aclarando que esto no necesariamente va a generar un desembolso.

La Ley 1448 de 2011 (tabla 6), conocida como la ley de víctimas, dictamina las medidas de atención asistencia y reparación integral a las personas que han sido víctimas del conflicto armado. En el título I, capítulo 2, artículo 28, determina que, beneficiarse de las acciones afirmativas estipuladas por el Estado en pro de proteger y garantizar los derechos en condiciones de igualdad es un derecho de las víctimas. Así mismo, en el título III, capítulo I, artículo 51 menciona que, las íes de naturaleza pública deben establecer procesos de selección, admisión y matrícula a través de los cuales las personas en calidad de víctimas tengan facilidades para entrar a cursar estos programas (Ministerio del Interior, 2012).

La normativa que involucra la educación dentro de los procesos de reparación integral y de reinserción, no es nueva. Como lo demuestra el Decreto 2231 de 1989 del MEN, desde antes de la Constitución de 1991 -con los fallidos acuerdos de paz que la antecedieron (Restrepo, 1995/2014)- ya se había entendido la importancia de acoger a las víctimas de la violencia, la mayoría de ellas campesinos y minorías étnicas y raciales, dentro de las instituciones educativas. Aunque en un principio se contempló únicamente la educación primaria y secundaria, conforme hubo más intentos por alcanzar la paz, se hizo evidente la necesidad de que las íes se involucraran dentro de estos escenarios.

Ahora bien, ¿las íes están cumpliendo con su responsabilidad de ser constructoras de ambientes inclusivos? De la tabla 8 a la 13 se muestra cómo están estipulados los acuerdos de inclusión de algunas instituciones ubicadas en la ciudad de Neiva. Entre las instituciones analizadas, las que cuentan con un acuerdo de inclusión más completo son la Universidad Surcolombiana (tabla 8) y la CORHUÍLA (tabla 13). Adicional, en la tabla 14 se hace un breve análisis de las respuestas obtenidas por parte de empleados de las dependencias de Bienestar Estudiantil de algunas de las íes analizadas.

En cuanto a la primera (tabla 8), es la única pública. Así, al recibir dineros estatales, su responsabilidad es más tangible en términos presupuestales. Contempla la inclusión con un enfoque diferencial, teniendo en cuenta minorías étnicas y raciales, población LGBTIQ+ , víctimas de la violencia, excombatientes, personas con discapacidad y también dice contar con un enfoque de género, que prioriza a las mujeres maltratadas, y un enfoque interseccional, que se sostiene sobre el entendimiento de las diferencias.

El acuerdo de inclusión de la CORHUÍLA (tabla 13) se dirige a víctimas del conflicto armado, desplazados por la violencia, desmovilizados o reinsertados de grupos armados, mujeres víctimas de violencia intrafamiliar o sexual y poblaciones en situación de discapacidad. Aunque el Acuerdo 454 de 2017 dispone que la matrícula de personas consideradas como población vulnerable debe tener un descuento del 15%; el Acuerdo 685 de 2021 autoriza al rector a exonerarlos del pago de matrícula y adhiere como beneficiarios a afrodescendientes, desplazados por la violencia, personas pertenecientes a la Red Unidos, grupos étnicos y pueblos gitanos.

De la tabla 9 a la 12 muestran que, entre las demás IES, la única que cuenta con un acuerdo de inclusión dirigido a unos beneficiarios específicos es la UNINAVARRA, que contempla a grupos étnicos, personas con discapacidad, población víctima y población con vulnerabilidad social. Esta institución, por medio del Acuerdo 006 de 2020, adopta la Política Institucional de Inclusión "Todos a Estudiar". Este documento enumera unos objetivos destinados a la educación inclusiva, pero no es muy claro acerca del presupuesto ni cómo se va a llevar a cabo el proceso de las asistencias económicas y alimentarias. Las demás IES se quedan cortas en la definición de la población que buscan beneficiar con sus políticas de inclusión y no muestran una línea de acción clara.

En la tabla 14 se hace un breve análisis de las respuestas obtenidas por parte del personal de las oficinas de Bienestar Estudiantil. Cabe resaltar que todas las personas entrevistadas aseguraron tener unos parámetros claros para la inclusión de las poblaciones priorizadas dentro de los lineamentos del MEN y del CESU (a pesar de que solo una dijo conocer dichos documentos); lo que no concuerda con lo encontrado en los acuerdos que, en su mayoría, son pobres y poco específicos. Sumado a esto, las respuestas obtenidas dejaron ver que el personal contratado para desempeñarse en estas dependencias no está preparado ni sensibilizado en el tema de inclusión de víctimas y excombatientes, lo que podría llevar a que en la práctica no existan esfuerzos tangibles por la reconstrucción del tejido social en las IES de la ciudad.

Es de señalar que la normativa vigente no precisa cuáles son las responsabilidades puntuales que tienen las IES en el marco del posconflicto. Esto se puede deber a que la Ley 30 de 1992 otorga a las instituciones -entre esas las públicas- autonomía sobre sus procesos, presupuestos y decisiones. Sin embargo, tal como lo proponen el CESU (2014) con el Acuerdo por lo Superior y el MEN (2013) con los Lineamientos de una Política de Educación Superior Inclusiva, sí es menester que las IES asuman un rol más protagónico en la construcción de una sociedad equitativa en términos educativos, de esta manera pueden empezar a sumar dentro del escenario del posconflicto. Especialmente en departamentos como el Huila, que han sido escenarios protagónicos del conflicto armado y que cuentan con bastante población rural que debería beneficiarse de las políticas de inclusión de las universidades.

Conclusiones

El presente artículo comenzó con la pregunta por el papel que han cumplido las IES de Neiva en la construcción e implementación de ambientes inclusivos para las víctimas y excombatientes del conflicto armado luego de firmado el Acuerdo de Paz de La Habana. Después de revisar lo que se ha emitido en términos de política pública, analizar la normativa vigente, consultar los acuerdos de inclusión de algunas de las IES que operan de manera presencial en el municipio y hacer entrevistas a algunas personas de las dependencias de Bienestar Estudiantil; se encontraron dos cosas: 1) La normativa, aunque esboza algunos lineamientos -en su mayoría generales y enfocados en educación básica y media vocacional- no ha sido clara sobre las responsabilidades específicas de las IES; y 2) Entre los acuerdos de inclusión revisados, solo dos -el de la CORHUÍLA y el de la Surcolombiana- presentan lineamientos claros. De estas, únicamente la Surcolombiana habla expresamente de un enfoque diferencial. A pesar de la normativa vigente, ninguna de las IES revisadas acoge los lineamientos sugeridos por el CESU (2014) o el MEN (2013). Por lo que se podría decir que, aunque en el papel tienen una ruta estipulada, esta se queda corta a la hora de, realmente, construir ambientes inclusivos para víctimas v excombatientes. Esto último quedó corroborado con las respuestas recibidas por parte del personal de las oficinas de Bienestar, quienes no se han sensibilizado con el tema y desconocen los lineamientos propuestos por el CESU (2014) y el MEN (2013). Se recomienda para próximas investigaciones realizar entrevistas a los estudiantes para ver cómo están ellos en temas de inclusión, tanto en lo que respecta a la población estudiantil en general, como a la que se identifica como víctima o excombatiente.