Introducción

En este artículo analizaremos aspectos de la configuración del Sistema de Regionalización de la Universidad del Valle (en adelante Univalle), la terce ra universidad pública de Colombia² que con nueve sedes regionales y dos centrales en Cali hace presencia en la región suroccidental del país.³ Si bien la regionalización como política universitaria para la descentralización geo gráfica de la oferta universitaria ha estado orientada a ampliar cobertura y oportunidades educativas, este estudio nos ha permitido identificar que una consecuencia no prevista ni buscada intencionalmente por los formuladores de esta política ha sido propiciar espacios de encuentro multidisciplinar a partir de la cercanía física entre docentes de diversas áreas del conocimiento dentro de las sedes regionales.

El origen de la experiencia regional de la Univalle se deriva de la ola des- centralizadora que, como resultado de cambios en los modelos de gestión, se vivió en América Latina. Ese proceso se dio en varias fases y en Colombia inició con la descentralización fiscal, política y finalmente la administrativa ^{(Barberena, 2021)}. Este fenómeno favoreció pues, la consolidación de pro puestas educativas desconcentradas, es decir, iniciativas de regionalización que -como el caso analizado en este artículo- permitieron ampliar el alcan ce de las instituciones de educación superior en territorios por fuera de las ciudades capitales.

A pesar de que los procesos de regionalización, apertura de sedes satéli tes o ramas hacen parte de una tendencia global que tomó fuerza en la dé cada de 1990 ^{(Seri & Compagnucci, 2024)}, es escasa la literatura que analice en detalle el papel de la regionalización universitaria ^{(Fonseca & Bird, 2007)}. Si bien en América Latina se han estudiado estos procesos de ampliación académica como parte de políticas descentralizadoras, un buen número de estudios se enfocan en el análisis de la gobernabilidad y la equidad o de su impacto en el acceso ^{(Rama, 2015}; ^{Rama y Cevallos, 2016)}. Existe, pues, un vacío analítico que con la caracterización del sistema de regionalización de la Universidad del Valle nos proponemos superar. En particular, nuestro aporte a esta área de estudios consiste en la identificación de uno de los impactos no esperados de la regionalización: la configuración de una identidad académica interdisciplinaria a partir de una infraestructura que favorece el encuentro multidisciplinar.

A 38 años de su creación, el Sistema de Regionalización de la Univalle ha favorecido a las poblaciones de la región⁴ con la oferta de programas acadé micos que desde la sede central se extienden a las periferias. Sin embargo, y a pesar de tan larga trayectoria del Sistema no fue sino hasta el año 2023 que una reforma a su estructura le permitió iniciar el proceso de pensar, construir y ofertar programas académicos propios, en convenio con facultades de la misma universidad o con otras instituciones de educación superior “de reco nocido prestigio” ^{(Universidad del Valle, Art. 18, 2023)}. Al mismo tiempo, como trataremos en este artículo, las posibilidades de desarrollo en investigación, extensión y proyección social han sido bastante limitadas, una situación com partida con sistemas universitarios similares ^{(Rodríguez, 2006}; ^{Wirihana et al., 2017)}. Es decir, para entender las falencias, capacidades y posibilidades del Sistema de Regionalización de la Univalle es necesario observar en detalle experiencias similares para así identificar lecciones que, aunque lejanas, han sido aprendidas.

Este artículo es producto de una investigación en la que nos propusimos ofrecer elementos para el diseño de una estructura académico-administra tiva para el sistema de Regionalización.⁵ Esto teniendo en cuenta que, dadas sus actuales circunstancias, este sistema no se corresponde con una identi dad académica tradicional, es decir, aquella con fronteras claras y definidas por unidades académicas, facultades y departamentos asociados a áreas es pecíficas del conocimiento. En este texto nuestro objetivo es mostrar cómo el sistema de Regionalización de Univalle ha constituido una identidad aca démica que, construida desde la interdisciplinariedad del conocimiento, hace posible no solo pensar sino además identificar nuevas formas de arquitectura organizacional.

Para demostrar esto, hicimos un análisis desde el enfoque interno pro puesto por Burton ^{Clark (1984)}. Este trabajo implicó la realización de entrevis tas semiestructuradas a docentes de planta del Sistema de Regionalización. El registro se vio complementado con el análisis de la relación de este cuerpo docente con la infraestructura de las sedes, siguiendo los postulados de la teoría actor red (Latour, 2008).

El artículo, entonces, se encuentra dividido en los siguientes apartados: un estado del arte que presenta una revisión bibliográfica sobre sistemas de regionalización semejantes a los de la Univalle; después una descripción del Sistema de Regionalización de la Univalle, destacando algunos hitos im portante de su historia reciente; a continuación el apartado metodológico seguido por los resultados, en los que mostraremos esta configuración de una identidad académica interdisciplinaria, los aspectos que la propician pero también los obstáculos a los que se enfrenta; en la discusión nuestra inten ción es comparar nuestros resultados con la bibliografía revisada y poner los en contraste con otras experiencias de regionalización. Finalizamos con un apartado de conclusiones en el que incluiremos una agenda investigativa y una serie de recomendaciones para fortalecer esa naciente configuración identitaria.

Estado del arte

En este apartado haremos una breve revisión bibliográfica sobre sistemas uni versitarios de regionalización semejantes al de la Universidad del Valle, con la intención de mostrar las características que comparten y los desafíos a los que se enfrentan.

Los sistemas de regionalización universitaria han tomado fuerza en las úl timas décadas como una tendencia global. Según ^{Seri y Compagnucci (2024)}, estos sistemas buscan llevar la educación superior a regiones alejadas de los principales centros urbanos, democratizando así el acceso. Si bien hay una gran diversidad de enfoques, la mayoría de los análisis se han centrado en caracterizar estos sistemas desde una perspectiva de políticas públicas, go- bernabilidad, democratización de la educación y su impacto en el desarrollo local ^{(ver Rama 2015}; ^{Rama y Cevallos, 2016)}.

El trabajo ^{Rama y Cevallos (2016)} merece una especial consideración toda vez que gracias a ellos es posible establecer elementos claves de la regiona lización de la educación superior en América Latina en donde estos procesos se han expandido de forma notable, respondiendo a imperativos de descen tralización política pero también a las demandas de masificar y democratizar el acceso a este nivel educativo.

En su artículo, los autores muestran que si bien no existen definiciones universalmente aceptadas sobre qué es la ‘regionalización universitaria’, esta puede entenderse como el conjunto de políticas y acciones orientadas a pro veer educación terciaria más allá de las sedes centrales o matrices de las universidades ^{(Rama y Cevallos, 2016)}. Esto ha dado lugar a una multiplicidad de modelos institucionales, que van desde campus satélite dependientes con grados mínimos de autonomía, hasta universidades independientes. Todo ello ha dependido de “las estructuras monopólicas y autónomas universitarias en varios países de la región, y de las formas que tiene la competencia interuni versitaria en cada país” (p. 103). Para los autores hay una “Nueva dinámica de regionalización marcada por una mayor diversidad de modelos” (p. 127).

Los sistemas de regionalización de educación superior son reconocidos como parte de políticas que buscan borrar barreras de acceso a la educación de grupos subrepresentados o que hacen parte de zonas periféricas ^{(Sal mi & D’addio, 2020)}. Esto hace que uno de los principales logros que se les atribuyen a estos procesos sea la ampliación de la cobertura geográfica de la educación superior en la región ^{(Seri y Compagnucci, 2024)}, favoreciendo el acceso de poblaciones alejadas de los principales núcleos urbanos. Por ejemplo, en Colombia la matrícula de educación superior pasó de 1.495.020 estudiantes en 2010 a 2.010.360 estudiantes en 2014, representando un incre mento del 25,6 % de la cobertura ^{(CINDA, 2016)}.⁶ Este crecimiento se ha dado principalmente en los municipios intermedios y rurales, gracias a la expansión de los Centros Regionales de Educación Superior (CERES)⁷ y a procesos de regionalización de diversas universidades públicas y privadas ^{(Brunner y Mi randa, 2016)}.

A pesar de estos avances en términos de democratización del acceso a la educación superior, diversos estudios coinciden en señalar una serie de problemas y desafíos recurrentes en los procesos de regionalización univer sitaria en el mundo. Según Claudio ^{Rama (2015)}, en general, en América Latina los sistemas de regionalización se han diferenciado tradicionalmente bajo dos orientaciones: la desconcentración y la descentralización; los sistemas desconcentrados con campus satélites, sedes regionales o ramas han sido el modelo dominante y tradicional sobre todo en países con universidades mo nopólicas como Guatemala, República Dominicana, Uruguay y Honduras. Su desempeño tiene una serie de ventajas y desventajas que no son exclusivas de América Latina ^{(ver Goglio & Parigi, 2016}; ^{Wirihana et al., 2017}; ^{Wolfe & Car ney, 2003}) y que se pueden identificar en los siguientes aspectos:

En la gran mayoría de los casos, los sistemas presentan situaciones de desigualdad dentro de las mismas instituciones, pues las sedes centrales poseen más prestigio y privilegios ^{(Goglio & Parigi, 2014)} y dan lugar a lobbys políticos locales que pueden ser clientelistas, como el caso de universidades con sedes satélites en Italia ^{(Seri & Compagnucci, 2024)}. Se tiende a creer, por ejemplo, que los mejores estudiantes eligen la sede central, donde además hay mayor competencia, y que aquellos con antecedentes educativos y fami liares más débiles eligen las satélites ^{(Goglio & Parigi, 2014)}.

Estos problemas han llevado a cuestionar los logros reales de la regiona lización más allá de la mera ampliación de cobertura, argumentando que en muchos casos las sedes regionales operan como sucursales administrativas y docentes supeditadas sin mayor capacidad de decisión propia ^{(Rama, 2015)}. De este modo, se plantea la necesidad de avanzar hacia nuevos modelos organizacionales que potencien las funciones estratégicas y el valor agregado de las sedes regionales en los territorios donde están insertas ^{(Rodríguez y Baltodano, 2020}; ^{Rodríguez, 2006}; ^{Wirihana et al., 2017)}.

En esa línea, distintos enfoques teóricos y propuestas de política pública plantean la importancia de descentralizar efectivamente parte importante del poder, recursos y capacidades de decisión hacia las sedes regionales. Ello permitiría construir sistemas de educación superior más equilibrados entre sedes centrales y regionales, donde estas últimas puedan: a) desarrollar una oferta académica situada, pertinente a las necesidades y potencialidades de sus territorios; b) desplegar procesos de investigación colaborativa y acción colectiva con actores externos para resolver problemáticas locales; c) cons tituirse en ejes de articulación e intercambio de conocimientos entre la uni versidad y su entorno ^{(Allison & Eversole, 2008)}.

Conceptos como educación superior situada, interculturalidad, interdis- ciplinariedad sistemas universitarios en red -sin relaciones jerárquicas entre sedes- y construcción de conocimiento pertinente, apuntan en la dirección señalada ^{(ver Mato, 2008}; ^{Rama, 2015}; ^{Randall, 2016}; ^{Rodríguez & Baltodano, 2020)}. En definitiva, se plantea la necesidad de modelos alternativos donde las universidades regionales dejen de operar como simples extensiones académi cas de las sedes centrales, para constituirse en verdaderos centros de cono cimiento arraigados en sus territorios y en interacción permanente con ellos.

Entre los casos encontrados, solo hay uno que registra una pretensión interdisciplinar y que vale la pena resaltar: la experiencia de regionalización de la Universidad de la República en Uruguay (Udelar) ^{(Randall, 2016)}. En este país, los primeros intentos de descentralización se registraron en la década de 1960; sin embargo, después de que en 2008 se iniciara una discusión par ticipativa en cada región, fue en el periodo de 2010-2015, cuando se produjo la expansión de la regionalización. Esto sucedió a partir de la construcción de tres Centros Universitarios Regionales, el establecimiento de los Polos de desarrollo universitario⁸, la creación de nuevas carreras, la inversión en in fraestructura, el incremento de los docentes radicados en las regionales y el aumento de la matrícula.

La Regionalización en Uruguay, asegura ^{Randall (2016)}, fue un espacio de experimentación y puesta en marcha de la Reforma universitaria impulsada durante la rectoría de Rodrigo Arocena en la Udelar. Entre otras cosas, varios ejes de la Reforma apuntaron explícitamente a la interdisciplinariedad, como: la modernización de planes de estudio, el fomento a la investigación inter disciplinaria y la creación de estructuras académicas novedosas. Así, en las nuevas sedes regionales se definió la conformación de grupos docentes en torno a ejes temáticos, no a disciplinas específicas, favoreciendo la multi e interdisciplinariedad y que muchas de las carreras⁹ que nacieron con la regio nalización, lo hicieran con un perfil marcado en lo interdisciplinario.

Otro texto que aborda de manera crítica las formas de producción de conocimiento en un sistema de regionalización es el ensayo de ^{Rodríguez y Baltodano (2020)}, que crítica la forma en que se ha gestionado la descon centración universitaria en Costa Rica y hace un llamado para pasar de la “democratización de la educación” a la “democratización epistémica”. Esto implicaría una apertura epistemológica descolonizadora, que permita grados de descentralización.

Estos dos textos son los más cercanos al tema propuesto en este artícu lo. Mantienen las dos críticas que ya fueron revisadas: en el caso de Uruguay un cambio en la rectoría de la Udelar ha frenado de manera considerable el avance de las propuestas interdisciplinarias; en el caso de Costa Rica, se trata de una crítica al sistema actual, y expresa la necesidad de una democratiza ción real.

Métodos

El sistema de regionalización de la Universidad del Valle: una descripción

Fuente: Vicerrectoría de Regionalización (2024)

Mapa 1 Sedes, Seccionales y nodos regionales de la Universidad del Valle. 

El Sistema de Regionalización de la Univalle es un proyecto universita rio que ha significado desconcentración y democratización de la oferta aca démica en nueve seccionales ubicadas en el Valle del Cauca y el norte del Cauca (Véase Mapa 1). La regionalización ha permitido llevar programas de educación tecnológica, universitaria y de posgrado a por lo menos 14.270 es tudiantes en 2024. El Sistema también ha significado beneficios económicos para la Universidad en términos de los recursos por ampliación de coberturas ^{(Universidad del Valle, 2018)}.

Desde 2015 la Universidad inició un proceso de transformación del Sis tema¹⁰ que tuvo su primera expresión en la vinculación a la nómina de la universidad de todos los profesores de la regionalización. La administración universitaria abrió 39 cupos para contratar docentes de planta de tiempo completo, pero eso tardó tres años, mientras tanto los y las docentes fueron contratados por tiempo completo, medio tiempo y por horas con contratos a término fijo; este grupo docente había trabajado hasta entonces por medio de prácticas de tercerización laboral. Quizá uno de los logros más importan tes fue la vinculación en 2018 de un grupo de 34 docentes de carrera repar tidos en las nueve sedes. Este nombramiento marcó un hito importante, no sólo en términos de la formalización laboral que supuso para la mayoría de docentes nombrados, sino que además le dio un impulso al trabajo colectivo. Esta incorporación de docentes tuvo un carácter disciplinar con adscripción territorial, esto es, docentes que pertenecen a una sede y atienden su docen cia a un área académica. Sin embargo, a pesar de lo anterior las posibilidades de cerrar fronteras en torno a lo disciplinar es limitada porque en ese mismo espacio, la sede, convergen varias disciplinas. Este aspecto particular de con tratación y encuentro docente posibilita nuevas formas de trabajo y permite vislumbrar un trabajo académico germinal de carácter interdisciplinar que ya ha sido identificado en experiencias internacionales ^{(MahjoobEshratabadi, Malekinia, y Ghrone, 2012)}.

A partir del anterior hito, se han venido perfilando discusiones sobre la necesidad de desarrollar conocimiento científico propio en las sedes para la búsqueda de alternativas a los problemas que enfrentan sus territorios de incidencia. De igual manera, se empieza a hablar de la importancia de contar con una oferta de programas propios y alimentar los procesos de identidad académica mediante esfuerzos en docencia, investigación y extensión. En términos de impacto, la vinculación de los 34 docentes de planta ha signifi cado un impulso a la investigación y la producción académica. En los últimos seis años se han conformado y consolidado siete grupos de investigación, de los cuales cuatro son reconocidos por el Ministerio de Ciencia Tecnología e Innovación (Minciencias), han permitido la dinamización de un trabajo inves- tigativo en las sedes que antes del nombramiento de docentes de planta era muy limitado.¹¹

Metodología

Para analizar a la Universidad como organización compleja, retomamos los aportes de Burton ^{Clark (1984)} y su concepción organizacional para el estudio de las IES. Clark propone un análisis interno¹² del sistema de educación supe rior, examinando qué hacen los académicos y entendiendo la realidad desde sus perspectivas. Este enfoque interno permite una mirada de abajo hacia arriba (bottom-up), enfocándose en los niveles operativos donde ocurre el trabajo académico.

Incorporamos también la Teoría del Actor Red (TAR) dado que nos permite rastrear las asociaciones entre los grupos existentes en los sistemas descon centrados, identificando a los agentes, mediadores e intermediarios, así como el papel de elementos no humanos (Latour, 2008). Según la TAR, la capacidad de agencia trasciende lo meramente humano, de modo que artefactos tec nológicos, teorías científicas y otros elementos culturales son el resultado de negociaciones entre grupos de poder y por tanto contribuyen a moldear las interacciones (^{(Monterroza, 2017)}. La incorporación de la TAR resulta pertinen te para comprender cómo en este sistema desconcentrado, donde los pro fesores se adscriben a estructuras territoriales y no disciplinares, se generan asociaciones y redes sociotécnicas que moldean su agencia.

Con base en ello, desarrollamos un estudio cualitativo descriptivo basado en entrevistas semiestructuradas a 17 docentes nombrados¹³, lo que repre senta el 47% del total de docentes nombrados en Regionalización. Decidimos entrevistar a docentes nombrados o con contratos como docentes de carrera pues son las personas que pueden ocupar cargos académico-administra tivos, pueden participar de los diferentes cuerpos colegiados con mayores garantías y esto los hace, en alguna medida, responsables a nivel interno del desarrollo de cada una de sus sedes y del sistema de regionalización. Por otra parte, esta población está distribuida en todo el sistema.

Realizamos las entrevistas entre octubre de 2022 y marzo de 2023. Dise ñamos un instrumento con 29 preguntas agrupadas en tres grandes objetivos y una serie de subcategorías. Los objetivos fueron: identificar las percepciones y expectativas de la comunidad académica en torno a su quehacer disciplinar en consonancia con un ejercicio de agrupamiento de saberes; identificar las apuestas de desarrollo sostenible del territorio impactado directamente por Regionalización; definir los elementos de arquitectura institucional necesarios para responder a los retos de la producción de conocimiento y la atención de las necesidades del entorno desde una perspectiva multi e interdisciplinar. El análisis se realizó con base en siete grandes categorías, entre las cuales abor daremos la identidad académica y la interdisciplinariedad por su relevancia para el fenómeno estudiado.

Resultados

Este estudio nos ha permitido identificar una consecuencia no prevista por los formuladores de la política de regionalización universitaria: propiciar espacios de encuentro multidisciplinar a partir de la cercanía física entre docentes de diversas áreas del conocimiento dentro de las sedes regionales. Uno de los principales hallazgos que emerge del análisis de las entrevistas realizadas a profesores del Sistema de Regionalización de Univalle es la potencial confi guración de identidades académicas que tienden a tener un carácter interdis ciplinario. Esto deriva de las condiciones particulares de infraestructura física pero también de estructura organizacional que se ha dado en la Regionaliza ción. En este apartado presentaremos este hallazgo a partir de 4 elementos:

Discusión

Los hallazgos de este estudio muestran que el Sistema de Regionalización de la Universidad del Valle ha generado, de forma no intencional, condiciones que propician el encuentro e interacción entre docentes de diversas disciplinas. Si bien la regionalización se orientó inicialmente a ampliar cobertura educativa, la cercanía física entre docentes de diferentes áreas del conocimiento dentro de las sedes ha facilitado el diálogo y la creatividad más allá de fronteras disciplinares.

Esto coincide con los planteamientos de la Teoría del Actor-Red (TAR) ^{(La tour, 2005)}. Para ^{Latour (2005)} en la TAR, los objetos “deben ser actores y no simples portadores desafortunados de una proyección simbólica” (p. 10). No se trata de que los objetos sean los que determinan las acciones en lugar de los actores humanos, sino que “ninguna ciencia de lo social puede iniciarse si no se explora primero la cuestión de qué o quiénes participan en la acción, aunque signifique permitir la incorporación de elementos que, a falta de un término mejor llamaríamos «no-humanos» (p. 72). En ese sentido, “el analista debería estar preparado para mirar y explicar la durabilidad y la extensión de cualquier interacción” ^{(Monterroza, 2017, p. 56)}. Así, tanto la infraestructura de las sedes, en las que hay oficinas compartidas por docentes e investigadores de diversas áreas del conocimiento, como el hecho de que no hay unidades académicas tradicionales (facultades, departamentos, institutos) en las se des, propicia y contribuye al encuentro y diálogo interdisciplinario. Esto puede entenderse, siguiendo los aportes de la TAR, así: “las funciones de los artefac tos son relacionales, es decir, que no depende solo de las capacidades físicas preestablecidas en un diseño original, sino en el papel que juega en una tra ma de relaciones” ^{(Monterroza, 2017, p. 61)}. En ese sentido, la infraestructura concentrada de las sedes regionales, así como la adscripción territorial y no disciplinar de los profesores nombrados, se constituyen en elementos que propician la interdisciplina.

La interdisciplinariedad es un enfoque que se busca desarrollar en mu chas universidades del mundo. Sin embargo, la universidad fragmentada en nichos académicos tiene mayores dificultades para asumir un cambio hacia un ejercicio de encuentro y diálogo de saberes ^{(Pedroza, 2006)}, este dato no es menor, dado que en la literatura revisada es posible evidenciar esfuerzos de universidades de diferentes latitudes por romper los lazos disciplinarios de los profesores y el cerco del departamento como forma de organización del conocimiento ^{(Goedereis y MacCartney, 2019}; ^{Nyhagen y Baschung, 2013)}, intentando acercarse a ejercicios multi e interdisciplinares sin mucho éxito en la mayoría de los casos.

Este es un elemento que no aparece en la literatura revisada sobre sis temas de regionalización. Solo el texto de ^{Randall (2016)} habla de un dise ño organizacional que tenía como objetivo estimular la interdisciplinariedad. Esto implicó la construcción de programas propios y de nodos que agrupan a diversos investigadores. La situación cambió, en ese caso, cuando entró un rector diferente con nuevas directrices y políticas. En el caso que analizamos, el encuentro multidisciplinar y el naciente diálogo interdisciplinar son resul tados no esperados de la configuración del sistema, pues hasta hace ocho años, cuando no había docentes de planta la regionalización era un espacio dedicado exclusivamente a la docencia.

Esa característica es compartida por varios sistemas en el mundo y, de hecho, autores como ^{Rama (2015)} indican que se trata de un rasgo común a los sistemas universitarios desconcentrados. En varios casos se trata de un motivo de disputa: en la regionalización también se puede crear conoci miento, tal y como lo muestran profesores de campus satélite en Costa Rica ^{(Rodríguez, 2006}; ^{Rodríguez y Baltodano, 2020)}.

Según Klein (2013), como se citó en ^{Zait et al., 2021}) la interdisciplinariedad se define como una: “interacción entre disciplinas que puede ir desde una simple comunicación de ideas hasta una integración mutua de conceptos or ganizadores, metodología, procedimientos, epistemología, terminología, datos y la organización de la investigación y la educación” (p. 296). Se trata de una integración de saberes y no de una sumatoria ^{(Yazdani et al., 2020)}. Teniendo en cuenta esto, las iniciativas de integración de conocimientos en las sedes regionales de Univalle es aún incipiente. Los y las entrevistadas reconocen que les falta camino para lograrlo.

Aunque hay disposición para hacerlo y se están iniciando dinámicas que establecen el diálogo y la comunicación entre disciplinas, tal y como lo indi can autoras como ^{Zait et al., (2021)} no solo se necesita de la actitud indivi dual, sino de un contexto que lo impulse. Las autoras proponen en su artículo un modelo de medición que permite estimar el potencial de los investigado res para llevar a cabo proyectos interdisciplinarios y lograr resultados. Según ese modelo, una parte importante del éxito de investigaciones de enfoque interdisciplinar está relacionado con condiciones institucionales favorables, esto quiere decir que se necesitan contextos que impulsen la interacción en tre académicos de diferentes áreas del conocimiento pero que también haya fomento institucional para esos intercambios.

Teniendo eso en cuenta, en la Univalle se presenta una paradoja: a pesar de que las condiciones y circunstancias de las sedes regionales de la univer sidad propician el diálogo interdisciplinar, la estructura organizacional de la institución lo desacelera. Así, las y los entrevistados identifican varios obstá culos relacionados directamente con la institución. Uno de ellos tiene que ver con la forma de contratación de los docentes. Es evidente que, en nuestro caso, el nombramiento de profesores de planta le dio un impulso a la inves tigación. No solo porque se acabó la tercerización laboral, sino porque las condiciones económicas, laborales y de reconocimiento institucional mejora ron: los y las docentes de planta son reconocidos como investigadores, se les estimula para que investiguen, y así pueden acceder a financiamiento interno.

Sin embargo, casi el 90% de los y las docentes del Sistema tienen con tratos de hora cátedra. Esto impide que se reconozca su potencial como investigadores, y que aun cuando participen de proyectos de investigación la institución no les reconoce ni el tiempo de dedicación ni mucho menos la retribución económica correspondiente. Además, dada la forma de su con tratación son profesores que, a diferencia de sus compañeros, solo se les reconoce el tiempo de clase directa que dan. Esto debilita la constitución de comunidades académicas y de estamentos profesorales fuertes.

En el caso de los y las profesoras ocasionales, hay tendencia a una so brecarga laboral. Algunos de nuestros entrevistados mencionan cómo en las sedes regionales dos o tres personas hacen lo que en la sede central se les encarga a doce o trece. Esta situación es también un factor que juega en con tra y que no es exclusivo de este sistema, casos como el australiano ^{(Allison y Eversole, 2008)}, también lo registran.

Esto significa, indiscutiblemente, que hay una división entre los campus regionales y centrales (o metropolitanos, como los llaman en otros países). Hay relaciones de subordinación, como indica una de nuestras entrevistadas, pero también de prestigio. Esta situación también aparece en países como Italia ^{(Goglio & Parigi, 2016)}, Estados Unidos ^{(Wolfe, J. & Carney, C., 2003)}, Aus tralia ^{(Allison & Eversole, 2008)} o Costa Rica ^{(Rodríguez y Baltodano, 2020)}.

La trayectoria del sistema de regionalización ha posibilitado de una mane ra casi resiliente, una disposición para el trabajo multi e interdisciplinar. Esto es evidente en diferentes aspectos que se pueden resaltar, entre ellos, grupos de investigación en cada una de las sedes que tienen en su fundamentación el trabajo desde diversas miradas disciplinares para dar respuesta a problemas del entorno social, económico, productivo, tecnológico de la región en la que se encuentran asentados. Pero también en iniciativas académicas que tienen por objetivo la identificación de problemas sociales que requieren abordajes complejos y propuestas cuya atención requiere de áreas del conocimiento de las Ciencias Sociales y Humanas, Ciencias de la Ingeniería y Ciencias de la Administración.

Las anteriores muestras de trabajo integrador, transversal e interdiscipli nario, sin ser una orientación manifiesta de las directivas u otros órganos de la institución, están dando cumplimiento a la política curricular de la Universi dad, al tiempo que llenan de contenido los procesos de gestión de la calidad. Aquí hay terreno ya fértil para dotar al sistema de regionalización de una es tructura que le permita desarrollar su potencial desde una forma organizativa por fuera de los compartimientos exclusivamente disciplinares.

Conclusiones

El análisis del Sistema de Regionalización de la Universidad del Valle revela una dinámica compleja y rica en potencialidades para la construcción de conoci miento interdisciplinario. A través del lente de la Teoría Actor-Red y los pos tulados de Burton Clark, hemos identificado cómo la configuración espacial y organizacional de las sedes regionales ha propiciado, de manera no planifica da, un terreno fértil para el encuentro y el diálogo entre disciplinas.

La infraestructura concentrada y la adscripción territorial de los docentes se han constituido en factores (actantes, diría Latour) fundamentales que promueven interacciones más allá de las fronteras disciplinares tradicionales. Este hallazgo subraya la importancia de considerar los elementos no huma nos en la conformación de redes académicas y en la producción de conoci miento, como lo propone la TAR.

Sin embargo, la disposición favorable de los docentes hacia el trabajo interdisciplinario se ve obstaculizada por barreras institucionales y culturales arraigadas en la estructura universitaria. Las dificultades de una planta profe soral mayoritariamente soportada en docentes de cátedra, la ineficiente asig nación de los profesores ocasionales y la percepción de subordinación frente a la sede central emergen como factores que limitan el pleno desarrollo del potencial interdisciplinario del sistema.

En este contexto, proponemos las siguientes recomendaciones:

Estas recomendaciones están dirigidas principalmente a las autoridades universitarias, los órganos colegiados y los propios docentes-investigadores del Sistema de Regionalización. Su implementación requeriría un esfuerzo concertado y sostenido para transformar las prácticas institucionales y apro vechar plenamente el potencial interdisciplinario identificado.

Para futuras investigaciones, se sugiere:

Este artículo hace parte de una investigación más amplia con la que nos hemos propuesto ahondar en el papel de las sedes en el desarrollo sustenta- ble del territorio, la identidad académica y el potencial interdisciplinario de las sedes. Con base en ello será posible pensar en el diseño de una arquitectura organizacional que favorezca y fomente tanto la interdisciplinariedad como la pertinencia del papel de la universidad en los diferentes territorios en los que hace presencia.

En síntesis, el Sistema de Regionalización de la Universidad del Valle pre senta un potencial significativo para la construcción de conocimiento inter disciplinario, arraigado en las realidades territoriales. Aprovechar este poten cial requiere de una transformación institucional que reconozca y potencie las dinámicas emergentes en las sedes regionales, superando las limitaciones heredadas de estructuras universitarias tradicionales. Este proceso no solo enriquecería la producción académica de la Universidad del Valle, sino que también podría convertirse en un modelo de referencia para otras institucio nes de educación superior que buscan fortalecer sus procesos de regionali zación y fomentar la interdisciplinariedad.