Prácticas, ambientes y saberes:
políticas de TIC en el contexto de la educación superior colombiana^*

Julio Ernesto Rojas^**

^* Este artículo hace parte del trabajo de tesis doctoral titulado: Educación virtual: del discurso a las prácticas pedagógicas. Estudio etnográfico en tres instituciones de educación superior en Colombia, programa Teoría de la Educación y Pedagogía social, de la UNED-España. Fortalecido con el proyecto interinstitucional 'Políticas en TIC y Educación Superior, un análisis en relación con la institución educativa', adelantado durante el 2011 de manera conjunta entre los grupos de investigación Mundos virtuales - Mundos contemporáneos de la Universidad Santo Tomás, y Pedagogías, perteneciente a la Fundación Universitaria Los Libertadores. El proyecto se ejecutó con fondos de investigación de las dos universidades.

^** Docente investigador en la Escuela de Posgrados de Comunicación de la Universidad Sergio Arboleda. juliorojas@usantotomas.edu.co mesa.julio@gmail.com

Recibido: 21 de febrero de 2012 - Revisado: 30 de mayo de 2012 - Aceptado: 17 de octubre de 2012

Este artículo de revisión tiene como propósito presentar un estado de arte sobre la reflexión académica e investigativa producida en el contexto de la relación educación superior y políticas de TIC. Para lograr este propósito el texto se estructura en tres partes. Inicialmente se realiza un contexto histórico, breve, de las reflexiones y estudios de sistematización y análisis del tema. Dicho contexto se delimitó entre principios de los noventa y mediados del 2000. Posteriormente, se registra el estado de la cuestión en términos del planteamiento de problemas, metodologías empleadas, resultados obtenidos y discusiones abordadas. Finalmente se hacen algunas consideraciones a propósito de los resultados encontrados.

Palabras clave : Educación Superior, Política, investigación, Tecnologías de Información y Comunicación -TIC-, Globalización, Competencias, sistemas triple hélice.

This review article has the purpose to show a state of the art on the academic and investigative reflection produced in the context of the relation between Higher Education and ICT Policies. In order to achieve this purpose, the text is structured in three parts. Initially, a historic, a brief context of the reflections, and a systematization and analysis studies of the theme is accomplished. This context was delimited between the beginning of the nineties and mid 2000. At a later time, the state of the issue is registered in terms of the proposal of problems, methodologies used, results obtained and discussions approached. Finally, some considerations are done. in relation to the results found.

Key words : Higher Education, Politics, Investigation, Information and Communication Technology - ICT, Globalization, Competences, Triple helix systems.

Cet article de synthèse a pour but de présenter un état de l'art sur la réflexion académique et celle de la recherche réalisée dans le cadre de l'enseignement supérieur et des politiques des TIC. Pour atteindre ce but, le texte est divisé en trois parties. D'abord, le document démarre avecun bref contexte historique des réflexions et des études desystématisation et l'analyse du sujet. Ce contexte est délimité entre le début des années 90 et la mi-2000. Ensuite, l'état de la question se décrit en termes de la mise au point des problèmes, des méthodologies employées, des résultats obtenus et des discussions abordées. Enfin, des conclusions sont extraites des résultats.

Mots-clés: enseignement supérieur, politique, recherche, technologies de l'information et des communications -TIC, mondialisation, concurrence, systèmes à triple-hélice.

Este artigo de resumo tem como objetivo fazer o ponto, da situação sobre a reflexão acadêmica e de investigação produzida no contexto da relação entre a educação superior e as políticas de TIC'S. Para alcançar este objetivo o texto estrutura-se em três partes. Primeiro faz-se um enquadramento histórico, breve, das reflexões e estudos de sistematização e análise do tema. Delimitou-se o enquadramento do principio dos anos noventa a meados de 2000. Posteriormente, registou-se o estado da questão em termos de abordagem de problemas, metodologias empregadas, resultados obtidos e discussões abordadas. Finalmente fazem-se algumas considerações a propósito dos resultados obtidos.

Palavras chave: Educação Superior, Política, investigação, Tecnologias de Informação e Comunicação –TIC-, Globalização, Habilidades, sistemas triple hélice.

En Colombia, la reflexión sobre la relación entre educación y TIC surge en la década de los ochenta. Desde su primera etapa, delimitada hasta mediados de los noventa, el trabajo sobre TIC y educación se conoció bajo dos categorías: la Informática Educativa y la Educación a Distancia Virtual (Facundo, 2004; Parra Mosquera, 2010).

Diversos desarrollos han ocurrido desde esa época. Distintos estudios han documentado esta transformación (Maldonado y Maldonado, 2000; Salcedo Gómez, 2002; Rojas Mesa J., 2003). Estas iniciativas cumplieron el papel de motivar a instituciones e investigadores universitarios para contextualizar, fortalecer y formar diferentes corrientes de pensamiento sobre el tema (Maldonado G., 2010).

En Colombia se comienzan a pensar políticas de TIC a comienzos del 2000 con la formulación de la "agenda de conectividad" (MC y DNP, 2000). Esta fue el resultado del ordenamiento global en torno a la relación de las TIC con diferentes sectores de inversión social, entre los cuales se incluía la educación (Domínguez Figaredo, 2007; García A., Ruiz C., y Domínguez F., 2007; Facundo, 2008).

En el mundo universitario colombiano, la relación TIC-educación ha tenido una tendencia a desarrollar experiencias de corte más investigativo que docente. Muchas de ellas se han orientado a entender, desde diferentes perspectivas, la relación entre educación y TIC (Rueda y Quintana, 2004; Rueda, 2008). Ya no se discute la pertinencia de las TIC en el mundo educativo sino más bien cómo deben estar allí. Recientemente, esta relación ha tratado de abarcar los procesos de gestión de conocimiento con el fin de construir escenarios en la relación Universidad-Empresa-Estado (Maldonado Granados, Correa Hincapié y Alcócer Tocora, 2010).

Existen numerosas preocupaciones expresadas en la investigación Educación-TIC: la ausencia de una legislación más consistente sobre la educación virtual (Facundo, 2008); la prevalencia de una tendencia instrumental en los discursos, prácticas y ambientes que rodean la intervención de las TIC en el mundo educativo y, la escasa sensibilización y capacitación de comunidades educativas frente a la brecha digital. Esta última es vinculante con la brecha social de manera general; no obstante, en casos especializados como el universitario tiene que ver con barreras de idioma, acceso a bases de datos y repositorios de trabajos científicos, integración en redes de investigación y otros.

Este documento contribuye a la sistematización de muchas de esas experiencias investigativas recientes y, a partir de sus resultados, describe algunas tendencias identificadas en las publicaciones consultadas.

Teniendo en cuenta los trabajos seleccionados, se identificaron cuatro líneas temáticas: 1. Autonomía y construcción de relaciones locales/globales a escala; 2. Educación, mercado y política; 3. Experiencias de implementación, y 4. Brecha social, de las cuales el mayor número de estudios se ubicó en educación, mercado y política (25), seguida de experiencias de implementación (19), autonomía y construcción de relaciones locales/globales a escala (12), y brecha social/brecha digital (9).

El objetivo general del proyecto consistió en adelantar un análisis de la relación entre educación superior y TIC, enfocándose para ello en el estudio etnográfico de tres instituciones de educación superior en Colombia, analizadas desde el enfoque teórico de los sistemas culturales (Rojas M. y Bernal, 2008; 2010). Este trabajo ha sido fortalecido con el desarrollo del proyecto interinstitucional 'Políticas en TIC y Educación Superior, un análisis en relación con la institución educativa', implementado entre la Universidad Santo Tomás y la Fundación Universitaria Los Libertadores.

En ese sentido, se partió del supuesto de investigación de que existe una integración cada vez más compleja entre Educación Superior y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Y que, para la universidad, este hecho obliga a pensar y construir discursos, prácticas y ambientes adecuados con el desarrollo contextual de dicha relación en una dimensión local/global, intercultural, interinstitucional e interdisciplinar.

El tratamiento metodológico desarrollado para la investigación consistió en combinación entre el método etnográfico y el método arqueológico. Del primero, es decir del método etnográfico, se recurrió a tres técnicas: la observación etnográfica, la entrevista estructurada y el análisis documental. Del método arqueológico se utilizaron los tres procedimientos básicos que agrupan la caja de herramientas: descripción de las regularidades discursivas, descripción del enunciado y del archivo y la descripción arqueológica propiamente dicha, materializada en la redacción final de los resultados.

Para adelantar la revisión presentada aquí, se utilizó el método de análisis documental etnográfico y la descripción arqueológica. Este proceso tuvo como base la selección de documentos publicados en bases de datos especializadas y en revistas científicas, registrados como resultados de investigación, de revisión o reflexión, producto de estudios en el tema. Se registró una base inicial de 200 documentos, de los cuales finalmente se seleccionaron 65 como soporte a la revisión. Los criterios utilizados para su selección fueron la consistencia en la presentación de los resultados y el método utilizado en la investigación.

Para dar comienzo a la indagación se utilizaron los siguientes descriptores: educación superior, investigación, políticas, TIC y globalización. Se observaron trabajos realizados en América, Europa, Asía y África. Los datos fueron consignados en una matriz de referencia. Se utilizó el software Atlas-Ti con el fin de sistematizar y analizar la información en términos de enunciados y construcciones discursivas así como para visualizar mejor las relaciones identificadas.

Los documentos presentados fueron la base de análisis para la formulación de las cuatro líneas temáticas resultado de la revisión. Aunque la tabla 1 expone la clasificación de los documentos en relación con cada línea, se advierte que en el desarrollo del trabajo algunos documentos son citados en más de una de ellas. A continuación, se presenta la clasificación documental realizada:

El contexto de la educación superior y las políticas de TIC, discutido aquí, se soporta en una reflexión sobre el sentido amplio de lo político. Amplio en el contexto de las sociedades del conocimiento y la información y su necesaria interacción en escenarios locales y globales.

Existe un enfoque monopolio en el mundo digital; el sujeto se transforma en nodo de red. Su prioridad es el aprendizaje permanente y la gestión personal de un conocimiento que debe diferenciar de la información (Rama, 2009). Finalmente, debe proyectarse como un producto autogestionado en el mercado digital (Castells M., 2008; Bauman Z., 2010).

En el mundo universitario este panorama es interrogado. ¿El sujeto es libre y autónomo en la red, tal y cómo enuncian estas teorías del prosumer?, ¿cómo debe pensar el sistema educativo este fenómeno?

Se puede afirmar que lo político define en sí mismo el conjunto de tensiones construidas como confluencia de múltiples intereses. El poder entendido como las acciones que enfrentan acciones e intereses de otros para consensuar una idea de mundo, de sociedad, de conocimiento, de cultura, de derecho. Lo político no es el conjunto de leyes instauradas en una determinada sociedad, sino la jurisprudencia que deviene sobre la aplicación de dichas leyes, los acontecimientos que crea (Deleuze G., 1996; Restrepo, 2008). Presumiblemente, las formas de ejercer autonomía en el sentido educativo están asociadas con una tendencia que alude a relaciones entre sujeto-saber-poder y la manera como estas se agencian en los diferentes sistemas culturales de las sociedades humanas (Sánchez Amaya, 2010; Londoño Vásquez y Frias Cano, 2011).

Las interacciones locales y globales a escala de las sociedades y sus múltiples microsistemas se soportan cada vez más en estructuras de redes informáticas y telecomunicativas. Estas narrativas atraviesan permanentemente los sistemas culturales universitarios al punto de que muchos de sus desarrollos e implementaciones son pensados cada vez con más articulación y vinculación a los ambientes digitales (Adel y Ludovick, 2008). De estas y otras experiencias de orden local y global se ocupan los trabajos revisados y analizados aquí.

Autonomía y construcción de relaciones locales/ globales a escala

Los trabajos aquí registrados expresan algunas de las contradicciones, tensiones, dificultades y también posibilidades que acontecen en torno a la comprensión de la relación entre lo local y lo global con su consecuente impacto en el mundo de la educación superior.

Los estudios regionales —como parte de los trabajos que componen este apartado— confirman el valor estratégico de la educación en cuanto motor de cambio social e impulsor del desarrollo. Asociada con la incorporación de las TIC —a través de políticas, programas y proyectos— se erige como alternativa de transformación social, política, económica y cultural.

Dos de las investigaciones referidas a Latinoamérica evidencian la irrupción de instancias distintas a los Ministerios de Educación para alcanzar estos propósitos: se registran cambios en el modo de gestión gubernamental de la educación y en los procesos de digitalización de la educación, caracterizados por la intervención de nuevas agencias de gobierno, así como de otros actores sociales, económicos y tecnológicos que antes no hacían parte de la comunidad educativa (Artopoulos y Kozak, 2011).

Adicionalmente, en cada país las condiciones socio-técnicas inciden en el modelaje pedagógico organizacional de las experiencias de incorporación de TIC en el aula. Sobre el particular, Melo (2008) señala que los investigadores e investigadoras de la región tienen el convencimiento de que con sus trabajos pueden contribuir a resolver problemas sociales y que en términos de fragmentación y glocalización es indispensable "colocarnos al lado de una globalización alternativa y no de una globalización homogenizadora" (p. 118).

La investigación sobre la Comunidad Iberoamericana y Europea (Belén, 2011) revisa las implicaciones de la globalización en la educación. Señala la importancia de profundizar los vínculos y programas compartidos en materia de educación para promover los procesos de integración regional, consolidar las relaciones entre los miembros de la Comunidad Iberoamericana y fortalecer sus conexiones con la Unión Europea. Hasta el momento, dicha relación fluye entre una baja participación del grueso de las universidades de América Latina con respecto al diseño de procesos sobre la internacionalización de la educación superior y la escasa respuesta regional latinoamericana. Para Rama, las condiciones tecno-económicas y geopolíticas de América Latina requieren que se piense el tema sobre un nuevo concepto: "el bien público internacional" (2009).

Al respecto, Moutsios (2010) elabora un análisis global sobre lo político en la relación globalización económica y política transnacional de la educación. Argumenta que el poder no se queda exclusivamente en los que producen el discurso educativo dominante ni tampoco en su reproducción dentro de las legislaciones nacionales, las políticas locales y prácticas pedagógicas. Además, se proyecta con el fortalecimiento de una percepción específica y local de aquello que la educación debe ser, que para la época actual parece haberse centrado exclusivamente en el incremento de la competitividad económica, el crecimiento económico y finalmente un desarrollo afianzado por muchos y entendido por muy pocos.

Los trabajos reseñados de Francia (Crossley, Packer y Bray, 2009) y Brasil (Coelho Neves, 2010) permiten observar cómo el desplazamiento de políticas particulares en materia de educación, inclusión digital y tecnologías hacia el diseño de estrategias globales están articulados a fenómenos de competitividad económica en el plano educativo. Lo anterior hace necesario pensar los conceptos de ciudadanía y cohesión social.

El trabajo de (Andrade Castro y Campo-Redondo, 2007) en Venezuela plantea que la educación se mantiene anclada en un ambiente ideológico endogámico que la ha ido 'elitizando' y enfatizando las relaciones jerárquicas y de desigualdad. Adicional a esto, las TIC han enfatizado un determinismo tecnológico que provoca desconfianza sobre el uso asignado a ellas en políticas nacionales y locales.

En Colombia, los trabajos de Facundo (2008; 2009) identifican una doble condición en el desarrollo de la política de TIC en Colombia. En primer lugar, el cambio entre las modalidades educativas con mediación tecnológica fue rápido y brusco (desde el sistema postal hasta el virtual), hecho que no permitió un manejo teórico/metodológico adecuado de las mismas, y en segundo lugar, el desarrollo normativo sobre el tema ha avanzado bruscamente y con muchas rupturas, impidiendo que se consolide una política coherente en los desarrollos educativos con mediación tecnológica.

Resalta la importancia de los sistemas de información digital, ya que han permitido reescribir diversos mitos. Uno de ellos es la presunción (desmentida en las estadísticas) de una alta deserción adjudicada a los sistemas educativos con alta mediación tecnológica en comparación con los presenciales (2009).

Rojas (2012) describe el proceso que ha realizado el Gobierno colombiano para integrarse en los índices y rankings internacionales para la medición de las TIC. Revela que la última década fue funesta para la aplicación de TIC en educación. El diseño e implementación de políticas para la integración y manejo de TIC fue casi nulo y el país terminó perdiendo puestos en las listas internacionales. No obstante, el desarrollo en dotación de infraestructura y acceso general a internet ha sido rápido y expansivo a una gran parte del territorio nacional. Según Uribe Tirado (2010), el Gobierno colombiano ha enfocado todos sus esfuerzos en la infraestructura pero no en la alfabetización ni en la formación de competencias informacionales.

Romeu y Guitert (2009) proponen pensar una universidad que responda a la cultura digital emergente y que trascienda los esquemas educativos habituados a la repetición. Según los autores, se debe generar innovación basada en procesos y competencias, desde perspectivas interdisciplinares de educación expandida. Hay que considerar la alfabetización digital y sus consecuentes formas de representación de conocimiento apoyadas en los recursos de internet social. En esencia, formulan alternativas que contribuyan a integrar los procesos educativos en los esquemas socio-tecno-comunicativos propios de los entornos digitales. Finalmente, Akyeampong (2009) advierte que en Ghana (África) la reforma para introducir nuevas TIC exige cambios curriculares en la formación docente, ya que la ausencia de relación entre política y práctica educativa desarticula a las IES del contexto, con las consecuencias que ello implica en las ofertas educativas.

Educación, mercado y política

Las investigaciones agrupadas en esta categoría evidencian una fuerte tendencia entre educación superior y mercado. En consecuencia, describen el contexto de intereses, políticas, estrategias e impactos, producto de la orientación de la educación superior en términos de mercado.

Así por ejemplo, criterios de reducción de costos, formación en serie, gestión de calidad, franquicias educativas, internacionalización de la educación, educación transnacional y trans-fronteriza, eficiencia, competencia, modelos triple hélice de articulación entre empresa-universidad-Estado, competitividad y eficacia, se consolidan como objetos del discurso del nuevo ordenamiento educativo.

Los estudios de Rama (2007), Hermo y Pittelli (2008) en Argentina y Tamayo (2009) en Colombia advierten sobre el enfoque economicista de las reformas educativas y las políticas trazadas desde organismos internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal). Su materialización se presenta en acuerdos como el AGCS (Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, o en inglés: General Agreement on Trade in Services —GATS—) y en otros acuerdos de libre comercio, bilaterales o multilaterales que redefinen la educación superior como un servicio económico que puede permitir el lucro de quienes intervienen en su producción y/o gestión.

El modelo empresarial emplaza al sistema educativo. Dicha alineación de lo educativo bajo el prisma empresarial origina reformas e innovaciones educativas en todas las esferas de la vida económica, política, cultural y social (Tamayo Salcedo, 2009).

Esta configuración propicia el surgimiento de un mercado educativo transnacional que responde a la consolidación cada vez más evidente y cotidiana de una pequeña aldea-mercado constituida, no por sujetos de derecho, sino por usuarios de servicios (Rama, 2009). Este autor describe esta situación como "(...) una nueva modalidad educativa, que tiene escalas diferenciadas, que no tiene fronteras, que permite un fraccionamiento de los procesos educativos localizando en un país las tutorías, en otro los softwares o hardwares, en otro los alumnos o los profesores, en una lógica que permite una educación supranacional" (2007, p. 33). En consecuencia, las universidades pequeñas, en ámbitos locales, se ven obligadas a generar mecanismos para su reestructuración con miras a crear alianzas de acceso al mercado educativo global y a diseñar planes de negocios para mantenerse en el mercado educativo local.

Sin embargo, surgen otros enfoques que abogan por una combinación de los paradigmas mencionados. Según Gacel-Ávila (2007) se puede transformar el paradigma educativo transnacional mencionado por uno de educación internacional y humanista. En los ámbitos locales y nacionales de América Latina, una educación humanista no riñe con presupuestos de sostenibilidad. Finalmente, considera que una práctica educativa cuyo objeto sea el fomento de la diversidad cultural, el respeto a la identidad y a la diferencia, con un escenario de apoyo en TIC-Educación, es altamente benéfica para el desarrollo de estos países.

De otro lado, los estudios mencionados se complementan con análisis de segmentos más específicos como la docencia. Existen numerosas investigaciones preocupadas por el papel del docente. En algunas de ellas este se identifica como estratégico; en otras, se estudian los diseños e implementaciones de programas internacionales y nacionales que promueven su formación en materia de TIC.

Algunos de los trabajos realizados en Colombia (Rozo Sandoval, 2010; Rueda Ortiz, 2008) describen la necesidad analizar con más detenimiento problemas fundamentales como la identidad, la subjetividad, las interacciones y su relación con el conocimiento, la información y el poder, ya que son aspectos que se imbrican cada vez más en una continuidad entre los ambientes físicos y digitales; "de este modo se alejan de la idea que confronta y antagoniza estos dos entornos" (Rozo Sandoval, 2010, p. 41).

Las investigaciones registradas en Brasil sobre el tema (Goulart Barreto, 2008; Goulart Barreto y Leher, 2008; Luck, 2009) refieren una vinculación entre formación docente-educación a distancia y TIC, desde donde se reconoce la dimensión política ideológica en la inserción de las tecnologías en educación y se produce un cambio significativo en los roles asignados a quienes participan en esta relación, así el tutor —desprovisto de su carácter docente— reemplaza al profesor y es contratado en condiciones más desfavorables; los materiales y quienes participan de su diseño y producción se posicionan de manera significativa en esta relación. Adicionalmente, emergen otras figuras encargadas de la administración y gerencia del servicio.

Los resultados de las investigaciones de Chile y España ratifican la importancia de la formación de profesores y advierten que los discursos optimistas descuidan otros componentes del sistema como la necesidad de efectuar reformas curriculares (Sancho M., Ornellas, Sánchez, Alonso y Bosco, 2008) y la posibilidad de contar con observatorios para la gestión del conocimiento en educación (Careaga Butter, Avendaño Veloso y Quiroga Aguilera, 2009). Para Careaga y otros, el funcionamiento del observatorio virtual se encuentra soportado en redes de contactos y colaboración. Surge como una perspectiva distinta e innovadora en el campo de la formación docente y permite abordar los estudios sobre la comunidad académica en perspectiva de sistemas culturales. Finalmente argumentan que este tiene una inmensa posibilidad de transformar capital intelectual en capital social.

Una de las líneas estratégicas que presenta relaciones más fuertes entre educación y mercado es la educación mediada digitalmente (e-learning, b-learning, m-learning, educación a distancia virtual). Estos esquemas representan un riesgo en el manejo de la proporción del número de estudiantes por curso. Usualmente algunas instituciones han caído en él (Facundo, 2009).

Por otro lado, los dispositivos a través de los cuales se "moderniza" y amplía el portafolio digital de la institución educativa (objetos virtuales, ambientes virtuales soportados en redes sociales, tableros inteligentes, en general industria de contenidos y dispositivos) ubican al estudiante en el centro del proceso. Con ello, muchas de esas propuestas pretenden impulsar modelos de gestión de conocimiento local (Maldonado, Uribe O., Lizcano, Sequeda y Pineda, 2008; Maldonado Granados y Serrano Iglesias, 2008; Maldonado Granados y Leal Urueña, 2009; Esteve, 2009), estiman la importancia del conocimiento en una sociedad que enuncia estar basada en él (Correa, Matos, Cruz y Oliveira, 2010), aprecian las posibilidades de la convergencia tecnológica para disponer ambientes educativos enriquecidos (Barajas y Gannaway, 2007; Maldonado Granados y Leal Urueña, 2009) y promueven el diseño de materiales como oportunidad nacional e internacional para ser capitalizada dentro de procesos de procesos de producción de ambientes y contenidos (Leal Fonseca, 2008).

En este sentido, la investigación realizada en la Universidad de Helsinki, Finlandia, reconoce el valor de la planeación estratégica en los procesos de implementación de TIC y refiere como son utilizadas para la enseñanza en todas las facultades e institutos, pero no se informa sobre mejoras en la calidad, lo que implica desafíos importantes para la pedagogía (Érika y Nevgi, 2007). El estudio efectuado en Irlanda, Nueva Zelanda y Chile mostró que las políticas de inserción de TIC en esos países disponen de órganos administrativos para tal efecto. Desde allí se promueven los planes, programas y estrategias que orientan estos propósitos, y vía los coordinadores tecnológicos se procura el éxito de las mismas (Quiroga Lobos, 2008). Las experiencias adelantadas en Colombia permitieron inicialmente evidenciar un potencial para la construcción de objetos de aprendizaje para ambientes digitales y proyectar una línea de mercado internacional sobre el tema (Leal Fonseca, 2008; Castillo Cortés, 2009).

Finalmente, en este conjunto se identificaron tres investigaciones que indagan por aspectos epistemológicos y filosóficos que se dan en las relaciones entre educación y tecnología. Así, el trabajo de Oxford que explora la e-research y su implicación en la realización de trabajos interdisciplinares, indaga por el uso de la red en perspectiva filosófica. Para ello, define cuatro expectativas teóricas: investigación por cohortes, políticas metodológicas, certeza-consumo de verdad y experiencias tecnológicas (Meyer T. y Dutton, 2009). El estudio en Nigeria, África, indaga por las actitudes de los universitarios frente al uso de las TIC en procesos de docencia e investigación y sugiere tener en cuenta las particularidades de la cultura institucional de cada universidad. También sugiere tener en cuenta la perspectiva de género en los procesos de sensibilización (Agbonlahor, 2008). Y el trabajo de Peña en Colombia (Peña Sánchez, 2010) indaga por la condición filosófica de la virtualidad en los procesos de educación superior.

Experiencias de implementación

En el análisis inicial de los artículos correspondientes a esta clasificación se observa como las ideas asociadas a bienestar, inclusión, mejoramiento en la calidad de vida y educación, posibilidades de desarrollo y expectativas de producción de conocimiento se mantienen como los ejes sobre los cuales se llevan a cabo procesos de implementación de políticas en materia de TIC y educación.

En el estudio sobre las experiencias en Serbia es notoria la referencia a mejoras educativas y a la calidad de vida mediante el uso de TIC (Tomic, 2009) en tanto que el trabajo de Corea sobre alfabetización digital, utilizando diferentes dispositivos tecnológicos, hace énfasis en el progreso del aprendizaje de lenguas no nativas por medio de las mediaciones tecnológicas (Meurant, 2010). Para la experiencia mexicana, el éxito en la implementación está dado por las alianzas entre educación - sector productivo y Estado (Zepeda, 2008). En una línea más regional, el trabajo de García y Muñoz se pregunta por el lugar de las regiones en el nuevo ordenamiento económico y social promovido en el escenario global de la sociedad de la información y del conocimiento. Paralelamente propone una afirmación de principios de solidaridad y colaboración interinstitucional para abordarlo (García y Muñoz, 2010).

Por otro lado, Corona señala que "una de las variables centrales de los posibles nuevos caminos es el uso productivo del conocimiento, lo cual comprende un conjunto de interrelaciones institucionales complejas de los conocimientos técnicos, aprendidos con la práctica; los tecnológicos, que se nutren de la ciencia, y los científicos" (Corona, 2011, p. 182).

En el escenario de posibilidades, pero también de desafíos, las políticas de alfabetización digital, inclusión y accesibilidad constituyen elementos prioritarios que precisan ser revisados en función de algunos aspectos. Lo inadecuado y complejo que implican las alfabetizaciones universalistas. Consecuentemente, el énfasis de las diferencias significativas entre países y regiones. El análisis en Brasil (Saravia, 2009) refiere la importancia de la participación de la comunidad como elemento decidor y ejecutor para minimizar los factores de fracaso en este proceso. El estudio sobre desarrollo de e-competences para la Unión Europea analiza el impacto de las políticas y programas de alfabetización digital en el aprendizaje de los estudiantes y propone redefinir el concepto de e-competences en función de la creación de la "fuerza de trabajo competente" (Cobo, 2009).

El trabajo de Antón (2010) aborda el tema de accesibilidad en la universidad española y evidencia la necesidad de generar programas y estrategias específicas de inclusión tanto a la educación superior, como al mundo laboral, para las personas en condición de discapacidad, en cumplimiento con políticas internacionales y nacionales sobre el tema (Antón Arés, 2010); en tanto que en Suecia, el interés por vincular a los segmentos de la población excluidos de la educación superior se resuelve vía ofertas educativas mediadas tecnológicamente, para el caso e-learning, y las preguntas que se formulan para dar continuidad a esta política (ley de 2001) se relacionan con la cobertura, la calidad comparada con la formación presencial y la inversión en términos de bienestar (Niklas y Lundberg, 2008).

En las temáticas alusivas a e-learning, educación virtual, desarrollo de contenidos y usos de internet, las investigaciones reflejaron inquietudes diversas que van desde el grado de conectividad de las instituciones educativas y su proyección en el espacio de la red (Cerpa, Ruiz, Cabrera, Hadweh y Vergara, 2007), los proceso de producción y evaluación de contenidos digitales (Gómez, Cañadas, Soler y Restrepo, 2009; Montenegro y Menéndez, 2009) hasta el estado del crecimiento del mercado para identificar el papel que Colombia podría desempeñar (Leal Fonseca, 2008; Cintel, 2010). La identificación de condiciones para el trabajo colaborativo online y la constitución de los contactos en redes sociales como repositorios de información ha sido trabajado en México (Valerio y Valenzuela, 2011) el reconocimiento de las transformaciones en el sector educativo generadas por la primera universidad virtual de los Estados Unidos (UAA), creada en 1995 (Meyer, 2009), y cerrando este grupo de trabajo, el análisis sobre los retos que enfrenta la educación superior en la sociedad de la información: ofrecer un conocimiento oportuno y práctico, verdaderamente útil a los estudiantes y profesionales, y cómo el e-learning, el m-learning, el b-learning y el u-learning se convierten en sistemas ventajosos para cumplir este propósito (Martínez, 2011).

En Colombia, se detalla una variabilidad constante en la política de los planes de formación de docente en TIC (Rueda O., 2009), así como grandes dificultades en la consolidación de trabajos colectivos interinstitucionales o la implementación de redes para este efecto, a pesar de los múltiples intentos por crear dichas redes y escenarios colaborativos (Hung, Arcila Calderón y Núñez, 2012).

Finalmente, tres investigaciones con enfoques más críticos llaman la atención sobre la necesidad de observar en profundidad los cambios reales que tienen lugar tanto a nivel cognitivo como sociocultural y económico en los espacios de formación mediados tecnológicamente. El trabajo realizado en el Reino Unido muestra cómo los usos más generalizados de las TIC se construyen en términos limitados, lineales, rígidos y alejados de la creatividad y productividad tan referidas por los tecnólogos de la educación. Frente a esto, los investigadores proponen volver sobre las reflexiones del pensamiento contemporáneo y propender por construcciones que trasciendan los usos periféricos de los instrumentos (Selwyn, 2007).

La investigación en Inglaterra sobre la incorporación real de las tecnologías en la vida escolar y cotidiana de los usuarios de un "campus virtual" concluyó que el potencial de las TIC para algunos aspectos de enseñanza y aprendizaje se presenta limitado y que no parece estar transformando radicalmente la educación en términos de las expectativas que sobre el tema se refieren (Rebecca, 2008). Cierra este grupo de trabajos el artículo de Gibbons (2006), que analiza la problemática asociada al desarrollo de políticas de inserción de TIC y las dificultades de su incorporación en las aulas. Los investigadores realizan un análisis crítico del discurso y observan la cultura de la institución escolar, encuentran cómo las expectativas sobre los educadores impulsadas por las políticas y por la industria que provee la tecnología no corresponden a los resultados finales. En respuesta, sugiere la necesidad de desarrollar estrategias e investigaciones que permitan identificar las condiciones reales y complejas de esta relación.

Brecha social / brecha digital

Los trabajos ubicados en este ítem (Uribe Tirado, 2010) (Aguado López, Rogel Salazar, Becerril García y Baca Zapata, 2009) (Torres Díaz e Infante Moro, 2011) (Ramírez Pinzón y Gutiérrez, 2010) (Narváez Montoya, 2010) (Goulart Barreto y Leher, 2008) (Rueda O, 2009) (Cintel, 2008) reflejan las inquietudes de los investigadores en relación con las múltiples y diversas formas de distanciamiento de los sujetos con las TIC.

En una perspectiva general, la brecha digital tradicional persiste. Algunos análisis de los índices de medición muestran que la concentración de riqueza e iniquidad social son causas primordiales para el acceso a las tecnologías (Ramírez Pinzón y Gutiérrez, 2010). En relación con los imaginarios construidos socialmente, el estudio de Ramírez y Gutiérrez analiza cómo el efecto conjunto de las herramientas metodológicas de la brecha digital determina el comportamiento en el uso y apropiación de las TIC. En tanto, se ratifica el papel protagónico de la educación como escenario estratégico a través del cual se proponen políticas, planes y programas para minimizar los factores de exclusión de la sociedad contemporánea. En este sentido, las investigaciones advierten sobre las dificultades reales de los países que no forman parte de las economías dominantes para ingresar en condiciones de equidad al mercado del conocimiento (Narváez Montoya, 2010).

El estudio realizado por Cintel en Colombia plantea la urgencia de analizar la "brecha digital" como conjunto y consecuencia de las "brechas sociales" tradicionales (2008), conclusión que es corroborada por los estudios de Torres e Infante en las universidades ecuatorianas, quienes concluyen que "el nivel de ingresos del núcleo familiar del estudiante incide en los usos e intensidad de uso de las herramientas de internet, por tanto existe una diferenciación o brecha que se ajusta a la realidad socioeconómica" (2011, p. 87). En Brasil, el trabajo de Goulart y Leher afirma que esta brecha digital está altamente dirigida por los intereses de organismos internacionales como el Banco Mundial. Estos organismos construyen escenarios de nuevas realidades a través del condicionamiento de las políticas en los Estados nacionales y la creación de neologismos. Los discursos y sus prácticas materializan las nuevas expresiones de sujeto que necesita el mercado global (2008).

En este contexto, es muy adecuado el trabajo realizado por Rueda en Colombia, quien pregunta por el sujeto y el ejercicio de la ciudadanía (2009). El estudio de Goulart y Leher concluye que la figura del Estado Nación ha entrado en un proceso de transformación radical. Se interroga por las relaciones en el ejercicio de la ciudadanía como expresión de las conexiones socio-tecno-culturales surgidas en los espacios digitales. En su análisis, plantea la necesidad de trascender los dualismos (tecnófobos/tecnófilos) y de enfrentar las políticas que orientan el uso y manejo formal e 'instructional' de las tecnologías y sus contradicciones con aquellas que incentivan procesos de creación y producción, y más aún, con su uso como contrapoder a sistemas que intentan hegemonizar al sujeto.

Por otro lado, en los espacios universitarios ha venido surgiendo un escenario más complejo de la brecha digital, relacionado con la dinámica de funcionamiento e impacto de las listas mundiales sobre resultados de investigación y publicaciones científicas. El trabajo de Aguado y otros analiza los más importantes de estos rankings entre los que se encuentran Shanghai Jiao Tong University Ranking y The Times World University Ranking. En Iberoamérica, Scimago (2009).

Según estos autores, las nuevas tecnologías favorecen la publicación en línea y la visibilidad inmediata de resultados de investigación; sin embargo, ha generado una brecha mayor en tanto el valor de la investigación está determinada por el lugar en dichos rankings: "No basta con publicar los resultados de los estudios, el movimiento de acceso abierto permite contar con mayor y mejor presencia dentro de la red —además de cumplir con las funciones asignadas a las instituciones de educación superior—, criterio importante en el momento de evaluar a las instituciones en este tipo de rankings (...)" (2009, p. 14).

Este panorama es complementado por Guedon, quien formula una división entre ciencia principal y ciencia periférica que solo es posible fracturar con el movimiento de acceso abierto. Su análisis de la manera en que Brasil ha adelantando un proceso de reducción de barreras de socialización de la producción científica con la creación de la biblioteca electrónica Scielo, le permite concluir que el acceso abierto es un movimiento altamente beneficioso para los países emergentes en la lucha por validar su producción científica (2011).

Lo anterior ha motivado otra serie de movimientos y estudios. Los trabajos de Miguel y Bongiovani, en Argentina, plantean una ruta metodológica interesante ya que, recogiendo las rutas "dorada y verde" presentadas para alcanzar el acceso abierto en la declaración de la BOAI (Budapest Open Access Initiative —2001—), generan un esquema que permite comparar resultados entre países y campos temáticos sobre la producción del conocimiento en los ámbitos de acceso abierto (2012). En Colombia, el trabajo que viene realizando Uribe Tirado sobre el análisis de políticas de "inclusión y alfabetización informational" permite concluir que estas aún responden exclusivamente a criterios generales de lo que se entiende por "brecha digital", es decir, infraestructura en conectividad y conexión de redes físicas (Uribe Tirado, 2010). En un plano regional, el trabajo de Delgado (2011) resalta el impresionante crecimiento que han tenido en las últimas dos décadas las revistas arbitradas de América Latina. El autor de este estudio realiza una clasificación que arroja resultados sobre la participación de los países de América Latina en repositorios de acceso abierto. El estudio registra una participación avanzada de Colombia, al menos por el número de publicaciones presentes en las bases de datos. A ello han contribuido experiencias como BDCOL; Proyecto de Biblioteca Digital Colombiana, creado en el 2007 con la participación inicial de 13 universidades de las cuales se mantienen 11 (Montoya Munera, Lisowska y Bedoya Ortiz, 2011).

Desde una visión más prospectiva, la investigación de Castillo observa los procesos de convergencia en la educación en el contexto de la sociedad red, que de acuerdo con su estudio, "en el futuro próximo, las necesidades de homologación de los aprendizajes planteadas por las exigencias de los mercados darán lugar, con el soporte de plataformas tecnológicas, a un entramado de redes que favorecerá una convergencia aún mayor de la educación del siglo XXI" (Álvarez Castillo, 2007, p. 23).

Lo metodológico en las investigaciones analizadas evidenció un interés, de la comunidad, en desarrollar perspectivas compresivas de problematizaciones que en sí misma son complejas: las relaciones entre educación - tecnología - política, en el marco de un escenario de economía global que cada vez más impulsa criterios homogeneizadores y universalistas, los cuales son trasladados al escenario de observación. Aquí es importante enfatizar que si bien la mayoría de los estudios se caracterizaron por abordajes interpretativos, interdisciplinares para comprender las múltiples conexiones entre los temas, también se registraron trabajos de tipo descriptivo que —en la línea de propuestas de gobierno o institucionales— comunicaron los alcances de los mismos, sus expectativas y beneficios.

Para los investigadores de la temática, el análisis crítico del discurso, los análisis cruzados, los estudios descriptivos-interpretativos constituyeron las opciones metodológicas más empleadas, solo un número muy reducido de artículos registraron el uso de opciones metodológicas volcadas a una sola disciplina. Los estudios regionales e internacionales (para los casos de análisis que contrastan experiencias de dos o más países, pero que no necesariamente componen una perspectiva regional) advierten la necesidad de considerar las especificidades de los países en función de las culturas diversas y las condiciones socio - económico - tecnológicas que no necesariamente facilitan la uniformidad en los datos.

Este componente descrito en las consideraciones metodológicas emerge como uno de los factores más reiterativos de las tensiones identificadas a saber:

• Entre la homogenización y estandarización de las políticas, y la diversidad de los saberes, culturas y formas de producción de conocimiento (global / local).

• Instalación de nuevas tecnologías con prácticas pedagógicas más especializadas.

• Las expectativas tecno-utópicas frente a los resultados en el sistema.

• La tensión de intereses al interior del sistema cultural universitario a saber: la formación docente en aspectos especialmente académicos frente a la institución educativa proyectada en una relación condicionada por los intereses de la empresa y el mercado.

• Los bajos índices de inversión en procesos de formación e investigación universitaria frente a las altas expectativas de gobiernos y empresarios con relación a los resultados en procesos de gestión de conocimiento.

• La creciente presión por socializar los resultados de la producción científica en repositorios digitales con acreditación y condiciones de alto impacto.

La relación entre política-educación-TIC se advierte a primera vista contextualizada en una noción homogénea de globalización. Sin embargo, a medida que se ahondó en los problemas de investigación revisados se encontró una tensión diversa y con desarrollos desiguales entre lo local y lo global. Esta diversidad se vio reflejada en los impactos y resultados analizados.

Como resultado de lo anterior, se describen varios aspectos en donde se encontró el desarrollo de la relación política-educación superior y TIC.

Un primer aspecto tiene que ver con la construcción de sentidos de autonomía. Esta concuerda con la manera como se construyen las relaciones entre lo local y lo global. Aunque pareciera haber un consenso en la noción de lo local, no ocurre lo mismo con lo global. Este último es entendido de diferentes maneras; algunos de los trabajos analizados lo presentan como algo exterior a los sistemas locales, relación que se expresa por ejemplo en una directa interferencia de organismos internacionales y transnacionales, en políticas y orientaciones nacionales y locales, hecho que deja un escaso, por no decir nulo, margen al ejercicio de autonomía en los sistemas locales.

Por el contrario, otras investigaciones entienden lo global como una agrupación a escala particular con proyección general. Los resultados de estos trabajos plantean la emergencia de iniciativas de carácter global, a escala, como respuesta a iniciativas globales, a escala, que manejan una doble condición: están diseñadas en arquitectura, acceso y funcionamiento sobre condiciones locales y específicas pero sus intereses e impactos se proyectan en términos de una cobertura global y homogeneizante. Es el caso de los rankings en ámbitos especializados de la investigación universitaria.

Frente al establecimiento de monopolios de repositorios digitales, revistas y bases de datos excluyentes han surgido iniciativas también globales como el "acceso abierto" con características incluyentes, amplias y reguladas. Esta alternativa para la socialización de la producción científica es especialmente benéfica para los países emergentes.

Esta tensión deja entrever que lo global es básicamente una agrupación de sistemas locales que se cruzan con sistemas similares. Ninguna de estas agrupaciones es necesariamente totalizante y frente a este discurso universalista surgen alternativas que lo confrontan. El caso del movimiento de "acceso abierto" es significativo de esta situación.

En segundo lugar, los estudios evidencian una relación cada vez más estrecha entre educación superior-mercado-política. Se describe el desplazamiento sistemático de un paradigma de ciudadano con derechos hacia uno de usuario con servicios, así como el protagonismo que tienen las TIC en dicho proceso.

El impacto en la educación superior de esta transformación de paradigmas es significativo. Las críticas sobre una intervención económica y de mercado en la universidad, que tradicionalmente se habían centrado una posibilidad de masificación de la educación a través de plataformas digitales, encuentran más elementos de configuración de este paradigma de mercado y educación.

Los trabajos reseñados registran la crisis de un sistema educativo tradicional territorializado, unificado y administrado nacionalmente. En su lugar, advierten la consolidación de un sistema de educación transnacional, transterritorial e internacional, con un perfil económico global. Con una nueva batería de conceptos, este sistema habla de criterios de eficiencia, eficacia, calidad, desterritorialización, descentralización, tercerización y mercado. Todo lo anterior, con vistas a un mundo global y de mercado, se sostiene en un principio de competitividad.

La universidad se ve obligada a medirse permanentemente en el contexto global y a presentar indicadores acordes con los criterios mencionados. En todo este panorama, las TIC parecen ser una bisagra central que conecta el pequeño sistema cultural universitario con un mundo global a escala cuyos bordes deben ser transitados por la gestión del conocimiento.

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