Movilidades bolivianas y contextos escolares en Argentina

Las movilidades bolivianas hacia la Argentina, por su importancia histórica y por ser en los últimos tiempos la segunda procedencia migratoria más numerosa, son intensamente estudiadas por la academia argentina. Como diversos autores han reparado, la atención sobre este colectivo migratorio se debe, en parte, a que ser boliviano tiene una carga negativa que se asocia a la presencia indígena negada en la construcción de la nación argentina (^{Briones, 2004}; ^{Caggiano, 2005}), ocupando el colectivo «el lugar más bajo en los imaginarios de jerarquías étnicas de la Argentina» (^{Grimson, 2006}, p. 76). Para dicho autor, el rechazo al migrante de origen boliviano según los esquemas de jerarquización racializada del sistema clasificatorio argentino se actualiza y reconfigura en nuevas formas de manifestaciones xenófobas por el aumento de la visibilidad de los y las migrantes en el marco de las transformaciones estructurales de las reformas neoliberales en el mercado laboral. En estos contextos, los y las migrantes dejan de ocupar nichos laborales complementarios (como, por ejemplo, la construcción y el trabajo en casas particulares) para ser competidores de trabajadores locales.³ Esta jerarquización racializada tiene su correlato en los espacios educativos, donde se registran prácticas estigmatizantes y diversas formas de marcación, exclusión y silenciamiento.

A nivel nacional, a partir de la década de 1990 un conjunto de investigaciones abocadas a la escolaridad de los y las niños migrantes e hijos/as de migrantes destacaron la persistencia de prácticas educativas vinculadas al paradigma asimilacionista y a discursos escolares nacionalistas, así como también la aparición de discursos y propuestas relacionadas con la diversidad cultural. Paralelamente, dieron cuenta de las prácticas estigmatizantes y las diversas formas de exclusión social o inclusión subordinada que padece la población de origen boliviano en escuelas de nivel primario y secundario (^{Beherán, 2012}; ^{Neufeld & Thisted, 1999}; ^{Novaro, 2019}; ^{Novaro & Diez, 2011}; ^{Taruselli, 2020}). Estos estudios señalan que los niños y niñas migrantes y los hijos/as de migrantes estudian en escuelas donde, a pesar de compartir el espacio con otros niños y niñas que también se encuentran en situación de vulnerabilidad, son percibidos como otros/as por su condición migrante (^{Gavazzo et al., 2014}). Al respecto, un estudio reciente (^{Kleidermacher et al., 2020}) sobre situaciones de discriminación en escuelas medias en la ciudad de Buenos Aires concluye que la mayoría (67%) de los y las estudiantes considera que hay discriminación hacia migrantes y que los/as estudiantes de nacionalidad boliviana son los/as más discriminados/ as.

Teorizar las relaciones generacionales de jóvenes en movimiento

Partimos de la concepción de generación de Karl ^{Mannheim (1993)} entendida como posición social, dado que así definida nos permite comprender los procesos de los individuos en tanto tendencias de conexión generacional, por haber compartido, además de años de nacimiento próximos, experiencias sociopolíticas comunes. También es importante considerar, a partir Mannheim, que la generación no es determinante y tampoco es un grupo concreto, en el sentido de comunidad en contacto o de grupo consolidado. Se pueden pensar distintas unidades generacionales, es decir, distintas juventudes que comparten la cercanía cronológica, pero cuyas vivencias constituyen modos diversos de la generación.

En relación a la delimitación de los grupos generacionales, ^{Martín-Criado (2009)} recupera a Bourdieu para alertar sobre el necesario conocimiento histórico situado de los cambios estructurales que afectan a un campo o espacio social específico, para poder determinar la producción de generaciones diferentes.

Por otra parte, ^{Kropff (2009)} propone situar históricamente los procesos mediante los cuales se construyen las interpelaciones generacionales en cada sociedad y las formas específicas de agencia que allí se articulan. En relación a nuestro abordaje, se torna una contribución especialmente enriquecedora para pensar los conflictos intergeneracionales (por ejemplo, en los colectivos de migrantes), al brindar herramientas que permiten de-sentrañar los mecanismos de construcción de alteridades generacionales que logra imponer el adultocentrismo.

Finalmente, recuperamos los aportes de ^{Chaves (2010)} quien, desde un análisis inter-seccional, propone estudiar las prácticas culturales de jóvenes como producciones de personas con capacidad de agencia, quienes negocian con las prácticas culturales de otros sectores sociales, enraizadas en clivajes de edad, género, etnia y raza, como construcciones que devienen de una historia colectiva e individual ubicadas en un espacio-tiempo particular.

Con respecto a las relaciones intergeneracionales, nos interesa situar históricamente los procesos mediante los cuales se construyen las interpelaciones generacionales en cada contexto social y las formas específicas de agencia que allí se articulan (^{Chaves, 2010}; ^{Kropff, 2009}). Pensar específicamente las relaciones intergeneracionales en el marco de experiencias escolares en contextos de movilidad requiere atender a los complejos procesos de inserción en destino (en relación a las condiciones de precariedad e incertidumbre que dificultan formular proyectos a medio y largo plazo; ^{García, 2011}), a las expectativas de transmisión generacional (^{Novaro, 2014}) y al dinamismo de los vínculos intergeneracionales, precisamente porque las estructuras generacionales se ven afectadas en destino (^{Moscoso, 2015}).

Atendiendo a la especificidad juvenil en estos procesos, abordaremos entonces las relaciones intrageneracionales en el marco de sus trayectorias escolares con las distintas unidades generacionales que, para nuestros casos de estudio, remiten a las relaciones con jóvenes locales y jóvenes en movimiento.

Proyecto migratorio familiar y relaciones intergeneracionales

Para comprender la relevancia de la perspectiva juvenil sobre las relaciones inter e intrageneracionales en el marco de la experiencia migratoria es preciso tener en cuenta que las condiciones de precariedad laboral y desigualdad social en las que se inserta el colectivo boliviano en Argentina, así como las dificultades de subsistencia en origen son algunos de los elementos en juego en la definición de dichos proyectos. En este contexto, mejorar las condiciones de vida de las jóvenes generaciones constituye un argumento central de la movilidad familiar. Sin embargo, en términos generales, no se registra en nuestros campos la participación activa de los y las jóvenes en la definición del proyecto migratorio. Tal como plantea ^{Pedone (2010)}, en estos casos las experiencias migratorias en jóvenes resultan conflictivas en tanto conjugan el ser convidados de piedra de los proyectos migratorios de sus padres y el ser estigmatizados al llegar a las sociedades de destino. Esta falta de correspondencia entre la centralidad del futuro de los y las jóvenes en los argumentos acerca de la decisión migratoria y su aparente ausencia en la definición del proyecto migratorio orienta uno de los interrogantes de este artículo y de nuestras respectivas investigaciones.

En este punto, nos interesa detenernos en el concepto de proyecto migratorio, el cual retoma la perspectiva de quien migra y supone incorporar en el análisis de las migraciones la evaluación que hacen de los recursos que disponen al momento de decidir la emigración y cómo resignifican esos proyectos después de cierta trayectoria en el espacio social de destino (^{Jiménez-Zunino, 2018}, p. 75). ^{García (2007}, ²⁰¹¹) problematiza las diferencias intergeneracionales en la significación del proyecto migratorio familiar y propone atender especialmente a la perspectiva de los y las jóvenes, lo que permitirá mejorar la comprensión de las temporalidades, las emociones y, especialmente, la forma que adoptan los lazos inter e intrageneracionales en tales contextos.

Relaciones intrageneracionales y experiencias escolares de jóvenes en movimiento

Como ya han dado cuenta trabajos inscritos en el cruce entre educación y migración, la escolaridad representa un hito en las biografías de niños, niñas y jóvenes en movimiento. ^{Gavazzo et al. (2014)} dan cuenta de cómo la experiencia de escolarización de migrantes e hijos/as de migrantes en Argentina no se reduce a formación intelectual, sino en la configuración de identificaciones nacionales, étnicas, de género, de clase, de edad y en las relaciones con pares. Este último aspecto nos interesa particularmente porque, como tuvimos oportunidad de presentar, diversos estudios han reparado en las experiencias escolares de discriminación por parte de compañeros/as que vivencian jóvenes migrantes en Argentina y, en especial, jóvenes que forman parte de familias bolivianas.

Sin embargo, las relaciones intrageneracionales no se agotan en las formas de discriminación, marcación, estigmatización y silenciamiento entre pares. Tal como muestra el trabajo de ^{Alegre-Canosa (2005)} y el de ^{De Miguel y Carvajal (2007)}. además de relaciones de rechazo, entre estudiantes de diferentes nacionalidades, las opiniones relevadas a partir de cuestionarios a estudiantes que transitaron experiencias de movilidad revelan la existencia de vínculos afectivos de importancia para tales jóvenes. En esta dirección, una serie de producciones que comienzan a poner la mirada en la amistad como dimensión relevante de las relaciones intrageneracionales en contextos educativos diversos de nivel primario, entre las que se destacan las de ^{Granda (2021)}, ^{Marcello (2015)} y ^{Vásquez-Bronfman y Martínez (1996)}.

En este sentido, en nuestras investigaciones han cobrado especial relevancia las formas que adoptan las relaciones de amistad entre los y las jóvenes protagonistas de nuestra investigación, aspecto mucho menos indagado para el nivel secundario y, a nuestro entender, de gran potencial para pensar desde nuevas ópticas el acceso al derecho a la educación de las jóvenes generaciones que forman parte de familias migrantes.

Desplazamientos y relaciones intergeneracionales

Comprender las relaciones intergeneracionales considerando los desplazamientos y las experiencias de escolaridad de jóvenes en movimiento supone atender a que, aun cuando los y las adultos/as prioricen el bienestar de los y las menores en el proyecto migratorio, la definición del mismo no parte de las generaciones más jóvenes. En estos contextos, las fragmentaciones en las trayectorias escolares de los y las jóvenes (entre sistemas educativos de distintos orígenes nacionales, pero también entre ciudades del mismo territorio nacional y hogares del mismo ejido, etc.) es experimentada, recordada y relatada como una decisión de sus padres, madres o tutores:

Y después mi mamá me cambió a esta escuela porque ella trabaja en Liniers [barrio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires] y era un largo viaje desde Laferrere [Provincia de Buenos Aires] hasta acá. Así que alquiló una casa, no, una pieza ahí y nos vinimos acá. Y como me queda la escuela más cerca me inscribió acá. (Entrevista a L., 18 años, Gran Buenos Aires, 2019)

Yo trabajaba con mi viejo a la mañana en el campo y a la tarde iba a la escuela y a la noche hacía mis tareas. Las chicas que eran las mejores, abanderadas, ellas siempre completo, o sea, a la noche, a la mañana hacían tarea. O sea, todo el tiempo estaban haciendo tarea; o sea, ellas todo el tiempo decían: «Ah, profe ¿hicieron la tarea?» y ellas eran las primeras que levantaban la mano... y yo a media levantaba así, me falta algo... [se ríe]; «Sí, no tuve tiempo», trataba que también. Yo siempre quise igualarme a ellas, siempre quise, y no me daba cuenta. Después, cuando vine grande, me di cuenta que ellas no, cómo iba yo a igualarme si yo trabajaba de chico, ya a la mañana no tenía tiempo. (Entrevista a J., 26 años, Córdoba, 2017)

Si bien diversos estudios vienen señalando la importancia del rol de los y las jóvenes que forman parte de familias migrantes como mediadores/as para la comprensión de la realidad por parte de sus cuidadores (^{Vera-Álvarez & Riquelme-Sandoval, 2022}), tal como se desprende del relato de L., la migración en los contextos indagados suele ser concebida por las jóvenes generaciones como una decisión no necesariamente deseada, sino tomada por adultos/as (^{García, 2011}; ^{Hendel & Maggi, 2022}; ^{Moscoso, 2015}; ^{Pávez Soto, 2017}; ^{Pedone, 2010};) y profundamente influenciada por las condiciones de precariedad laboral en las que se insertan en Argentina. Condiciones que se traducen no solo en los cambios de lugares de residencia y escuelas, sino también en las formas que esas escolaridades adoptan. En este sentido, se observa que un primer aspecto en común entre estos/as jóvenes radica en haber transitado por múltiples escuelas, lo cual, en muchos casos, se traduce en la experiencia de una tensión intergeneracional (^{Kropff, 2009}) con sus padres que los/as une y, a su vez, los/as diferencia de otros/as jóvenes.

Retomando aspectos trabajados en escritos previos para pensar la relación problemática entre las temporalidades de los desplazamientos y las de los periodos escolares en términos intergeneracionales (^{Maggi & Hendel, 2019}), nos interesa detenernos en la experiencia de J., quien es oriundo del departamento de Tarija y, al momento de la entrevista, residía en Córdoba, Argentina. J. tiene 26 años y migró a la provincia de Tucumán (Argentina) junto a sus ocho hermanas y sus padres cuando él tenía 4 años; allí comienza su escolarización inicial. Luego se traslada junto a sus padres y seis de sus hermanas a Bahía Blanca donde cursa primer y segundo grado en una escuela rural plurigrado. Tras vivir dos años en el sur, la familia migra a la ciudad de Córdoba, donde J. cursa tercer grado, sin lograr culminar el curso porque a mediados de ese año (2000) se trasladan a las afueras de un pueblo de la Provincia de Córdoba (Río Primero). Dado que no había finalizado el tercer grado en Córdoba y no retoma en el pueblo tan pronto se mudan (vivían en zona rural, sin escuela cercana), debe rehacerlo en la escuela del pueblo en 2001 y pierde un año.

Perdí un año por eso, porque me fui a Río Primero, y como nos fuimos a vivir a un campo que estaba muy lejos, entonces me quedaban meses para terminar tercer grado; que después el año que me fui a inscribir en el pueblito de Río Primero, no pude hacer el cuarto grado (…), Así que, bueno, tuve que hacer de nuevo tercero (…); me jodió mucho. Yo…, o sea, soy muy exigente para mí, y mi papá…, bueno, le decía, «¡Por tu culpa! ¿Por qué te viniste a buscar trabajo acá? (…); yo hoy en día yo tendría que estar en cuarto!» (Entrevista a J., 26 años, Córdoba, 2017)

El proyecto migratorio familiar desde la perspectiva de los y las jóvenes, visto particularmente en relación a cómo impactan los desplazamientos en las trayectorias escolares, es motivo de tensiones intergeneracionales, principalmente en las formas en las cuales las y los jóvenes reconstruyen sus tránsitos durante la niñez. El haber tenido que volver a cursar un año escolar o, como ya hemos presentado en otros artículos (^{Maggi & Hendel, 2019}), no poder continuar con los estudios porque en destino no se facilitaron los mecanismos de reconocimiento de nivel o evaluación de nivelación, son circunstancias que se recriminan a padres o madres. En este sentido, se destaca la importancia de estudiar las perspectivas de los y las jóvenes en relación a otros grupos generacionales en los estudios migratorios, porque dan cuenta, tal como refiere ^{Moscoso (2015)}, de una necesaria revisión de los vínculos intergeneracionales y sus transformaciones en destino. Aunque diversos estudios ya recuperados dan cuenta de que la tensión intergeneracional deriva de cómo es reconstruido por parte de las jóvenes generaciones el proyecto migratorio emprendido por decisión adulta, lo que aparece como hallazgo de esta investigación es que desde la perspectiva juvenil se destaque la implicancia que las movilidades tuvieron en las propias trayectorias. Al respecto, observamos la paradoja entre fundamentar desde la mirada de adultos/as del grupo familiar el proyecto migratorio con aspiraciones de mejorar el tránsito escolar de los y las jóvenes y, a la vez, que este sea retomado como un perjuicio desde el prisma juvenil.

Relaciones entre pares en contextos de múltiples desplazamientos

Desplazarse entre países, ciudades y escuelas no supone solamente cambiar de barrio, de vecinos/as, de compañeros/as y profesores. Son los y las jóvenes quienes cambian también con el movimiento. El trabajo etnográfico desarrollado en espacios escolares de la ciudad de Córdoba y de la provincia de Buenos Aires ha dado cuenta de que en el desplazamiento entre diferentes formas escolares los y las jóvenes devienen de nativos/as a extranjeros/as, de ser poseedores de conocimientos válidos a no saber nada (^{Maggi & Hendel, 2019}). El desplazamiento también da lugar a experiencias de discriminación, afecto y arraigo que resulta significativo analizar (^{Hendel, 2020}), principalmente al contemplar las experiencias de escolarización de jóvenes en movimiento. Comenzamos revisando las experiencias de discriminación:

Cuando era niña sufría de bullying. A mí me discriminaban por ser boliviana porque yo era como que venía a vivir tres años acá y me iba tres a allá y mi primaria toda mi vida fue bullying; a mí me pegaban. (Registro de intercambio áulico, R., 17 años, Gran Buenos Aires, 2019)

El relato de R. establece relaciones causales entre el ir y venir y la discriminación sufrida durante la escuela primaria, dando cuenta de la influencia, en este caso negativa, de los desplazamientos sobre la consolidación de sus lazos de amistad y vínculos de pertenencia. Otros registros ahondan en el mismo sentido:

Allá en Bolivia los uniformes eran obligatorios y me sentía más alegre de estar en un colegio así, que era educado, se respetaban todos (…). A veces me sentía en familia ahí. O sea, me sentía entre amigos. Y yo, cuando vine acá, no me sentí lo mismo, porque había muchos chicos que me insultaban mucho… porque era bajo y tenía la cabeza más grande que todos y me decían «Cabezón» y todo eso. Me decían «Negro boliviano» y todo eso; pero no le daba importancia (…), tenía amigos. Pero la mayoría eran bolivianos casi, como yo. Y un amigo argentino nomás tenía. Y la cosa es que en la primaria me causaban muchos problemas. Entre grupos me venían a joder y todo eso y me pegaban. Y bueno, no hacía nada yo; tenía a mi hermano ahí, que me defendía a veces. La cosa es que siempre me discriminaban, me gritaban, querían pelear, me hacían bullying. Luego de cursar quinto, me fui a Bolivia y en Bolivia todo era distinto, o sea, estaba más tranquilo allá. Cursé sexto ahí. Me reencontré con mis amigos de primaria, cosa que estuve feliz también de encontrarlos. Pero era más difícil estudiar allá en Bolivia. Era más avanzado lo que estaban estudiando aquí en primario. Y la cosa es que me fue mal en sexto (…); me costó más allá estudiar (…); me quedé de curso. (Entrevista con D., 17 años, Córdoba, 2019)

D. es un joven de 17 años que nació en Córdoba y junto a su familia se han desplazado entre Bolivia y Argentina en cinco ocasiones a lo largo de su vida. Como relata en el fragmento citado, su paso escolar en primaria por Argentina está signado por el maltrato de pares y la marcación racializada en términos nacionales. Desplazarse hacia Bolivia y transitar parte de su escolaridad allá significó reencontrarse con amistades y sentirse en familia. Resulta sugerente esta última analogía que desplaza el significante familia al grupo de pares, dando cuenta de la relevancia de sus compañeros en términos sociales y afectivos. En cambio, en Argentina destaca que sus amistades son en su mayoría bolivianas. Ya volveremos sobre este aspecto para pensar cómo se van configurando las experiencias de sociabilidad entre pares.

Al decir de ^{Lahire (2008)}, los años que transcurren durante el tránsito por la escuela primaria y secundaria se caracterizan por socializaciones múltiples y muchas veces complejas, en las cuales confluyen las influencias, frecuentemente contradictorias, de la institución escolar, la familia y el grupo de pares. En el caso de los y las jóvenes, si bien el grupo de pares comienza a tener mayor injerencia, resulta relevante intentar comprender su lugar en el seno de las diferentes configuraciones de relaciones de interdependencia entre los actores que componen cada ámbito.

L: Al hacer cambio de colegio muy seguido, me cambié de colegio como en cinco colegios (…). Es un poco complicado, sobre el cambio, sobre las materias, como que te desorganizás todo. Cómo vas aprendiendo, esa línea… Lo represento en una línea que vas aprendiendo; se altera la línea al cambiarse de colegio y es un poco complicado. Entonces, depende de uno tomarle el hilo otra vez.

E: ¿Y qué es lo más complicado, digamos?, ¿qué es lo que cambia?

L: A mí me importa más la enseñanza. El cambio de compañeros no me influye tanto, digamos. No me altera mucho. Pero a mí me importa más aprender, aprender la forma que enseñan. (Entrevista con L., 20 años, Córdoba, 2019)

L. es el hermano de D., y se encuentra cursando su último año de escolaridad obligatoria. En el fragmento citado, describe su transitar por numerosas escuelas y los diversos procesos de enseñanza de una manera muy metafórica remitiendo a diversas líneas en los procesos de enseñanza y cómo eso demanda una adaptación para aprender. Tomar el hilo otra vez supone una adaptación a nuevas complicaciones. En un trabajo anterior llamábamos a esas líneas o formas gramáticas escolares⁴ para resaltar la especificidad que en cada institución adquieren las maneras de dividir el tiempo y el espacio, de clasificar a los alumnos, etc.

Al reconstruir sus trayectorias socioeducativas, los y las jóvenes despliegan una variedad de reflexiones acerca de las relaciones intrageneracionales que van forjando a su paso y representaciones sobre sí mismos/as. En los casos como el que reconstruimos a continuación a partir del relato de C., veremos que para alguna/os las dificultades para interactuar en las nuevas instituciones son reconstruidas como rasgos de la propia personalidad en términos de timidez o ser antisocial, socializar poco, etc.

C. es una joven de 17 años que migró hacia Córdoba desde Santa Rosa, un pequeño municipio del departamento de Santa Cruz, Bolivia, a la edad de 6 años. S. se ha cambiado en reiteradas ocasiones de escuela, y en la institución de nivel medio en la que se encuentra al momento de la entrevista, incluso se ha cambiado del turno tarde al turno mañana porque llegaba muy tarde a su barrio, en las afueras de la ciudad. Sobre su llegada a su actual escuela comenta:

C: Como que no me hablaban mucho, como que me veían rara, cuando iba a la tarde. Muchos de los niños ni se acercaban, porque como que me veían diferente, extranjera. Y yo tampoco socializaba mucho; no soy de socializar mucho, o sea. Soy como que muy tímida a veces. Y entonces me costó un poco. Después me cambié a la mañana y también estuve así como que muchos no me hablaban. Y después, para un proyecto que había en grupo, ahí unas amigas me empezaron a hablar y justo una amiga, que también era boliviana, de padres bolivianos, entonces como que ahí nos llevamos y todo eso. Y ahí me hice de un grupito de amigos.

E: Entonces, funciona mucho esto de que si, por ejemplo, conocés a alguna compañera que es también boliviana o hija de bolivianos, es como que…

C: Sí, como que te llevás un poco mejor. (C., 17 años, Córdoba, 2019)

Por otra parte, entendemos que, en el caso de estos jóvenes, el entrelazamiento de los desplazamientos (en tanto parte del proyecto migratorio familiar) y la escolaridad que emerge en la reconstrucción de sus trayectorias socioeducativas constituye un prisma que permite analizar las relaciones entre los diferentes ámbitos de sociabilidad de un modo singular:

Y fue así, y hasta primer año de secundaria no me sociabilizaba; no me sociabilizaba tanto en esa escuela. Eran todos argentinos. No sé si no me llevaba bien, pero no me comunicaba bien con ellos. Solo con una compañera que se llama María; se sentaba conmigo, hacíamos los trabajos. Solo con ella. Y después con todos era como que un «hola». (L., 18 años, Gran Buenos Aires, 2019)

La apelación a las dificultades para sociabilizar no puede ser soslayada y suele aparecer relacionada a la mayor o menor presencia de jóvenes que forman parte de familias que han migrado. Si los y las jóvenes, especialmente en los años escolares, se ven atravesados por la necesidad de «encontrar su lugar simbólico» (^{Lahire, 2008}, p. 211), es posible observar en estas trayectorias la presencia de cierta tensión entre la familia y la escuela (entendida, esta última, como institución y como lugar de encuentro entre pares).⁵ Tensión 5 que no es exclusiva de los y las jóvenes que forman parte de familias migrantes, pero que entendemos que en ellos adopta características particulares, en las cuales los clivajes étnicos y de nacionalidad requieren ser analizados. La recurrencia a definirse a sí mismos/as a partir de la timidez como un rasgos de personalidad nos llevó a pensar la relación entre aquellas experiencias de discriminación y las dificultades de afianzar relaciones en el marco de reiterados desplazamientos.

Finalmente, las experiencias de múltiples escuelas, producto de los desplazamientos de sus padres, aparecen asociadas tanto a situaciones en las cuales se han sentido víctimas de discriminación o estigmatización, las maneras de considerarse a sí mismas/os en función aquellas situaciones, pero también como oportunidades de desarrollar nuevas amistades. En este sentido, hemos observado que, en algunos casos, esos desplazamientos aparecen en los relatos atravesados por amistades y afectos que dan cuenta de los vínculos intra generacionales que se anudan -y desanudan- al compás del movimiento.

Fuimos, alquilaron una pieza mi papá y mi mamá a un par de cuadras. Era un lugar muy lindo, muy tranquilo (…). Allá me acuerdo que tuve dos amigos, solamente dos amigos en todo el curso. Hice mi primaria ahí. Fui desde tercero hasta quinto, tres años. (S., 17 años, Gran Buenos Aires, 2019)

La descripción de cada experiencia escolar, en la mayoría de los casos, aparece acompañada de una referencia a las relaciones de afecto y compañerismo que allí logran desarrollar. Los matices y las formas de narrar los lazos no resultan menores. Cuando S. afirma que tuvo «dos amigos, solamente dos amigos», da cuenta de los lazos intrageneracionales construidos, pero, sobre todo, destaca la escasez de los mismos. Por lo tanto, en muchos de estos/as jóvenes la valoración de los lazos afectivos intrageneracionales forjados en espacios escolares emerge sobre un trasfondo de experiencias de discriminación, dificultad o marcación. Así, por ejemplo, H. relata que prefiere forzar amistar con personas de Bolivia:

Nosotros, viste de tipo parte de Bolivia, nos comunicamos mejor que los argentinos. Los argentinos hablan, no sé, cómo más de otra forma…, insultando; a veces se hablan y se van por otro camino [se pelean] y esas cosas. Por eso (…) tengo amigos en la mañana, pero son de distintos años. (H., 16 años, Córdoba, 2019)

Como contraparte de la marcación, la dificultad para sociabilizar emerge en los relatos como la importancia del vínculo afectivo con otros y otras jóvenes que también forman parte de familias que han migrado, como vimos en los casos de D., C. y H. Allí se hacen visibles lazos de compañerismo y pertenencia, de la mano del hallazgo de un lugar simbólico que tiene lugar en un mundo social profundamente diferenciado y desigual. En esa dirección realiza L.⁶ la siguiente reflexión al narrarnos parte de su historia de vida: «Y fue como que acá me identifiqué más porque hay muchos de Bolivia, como que hay mucha interculturalidad, hay mucho de eso acá y me abrí [risas]. Eso, esa es mi vida» (L., 18 años, Gran Buenos Aires, 2019). Es en el marco de trayectorias como esta que la experiencia de sentirse otro parecería tornarse en un nosotros.⁷ En este sentido, parece jugar un papel fundamental el experimentar ser interpeladas/os desde la diversidad y haber transitado experiencias de movilidad.

Pensar a los y las jóvenes que comparten la experiencia movilidad en tanto unidad generacional (en el sentido que acuña ^{Mannheim, 1993}) emerge como clave de lectura para comprender la adscripción a un referente colectivo. Este referente colectivo, por un lado, permite enlazar(se) desde los sentidos de amistad asociados al respeto entre pares, tal como enunciaban D., al comparar sus amistades en Bolivia en contraste con sus experiencias de sociabilidad en Argentina, o también H., al comparar el trato entre sus amigos/ as bolivianos/as y cómo interactúan argentinos/as. Y, por otro, permite a cada joven abrirse, parafraseando a L., despojándose de las dificultades para sociabilizar, al encontrar con quien trabar amistad.