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Introducción
La pérdida de las lenguas indígenas en Colombia afecta de forma inconmensurable al patrimonio cultural. Dentro de esta tendencia, se encuentra la desaparición de la lengua nasa a causa de factores exógenos, socioculturales y políticos, tales como el desplazamiento forzado, la educación sin enfoque territorial, la falta de recursos económicos, la llegada de la tecnología sin una ética de la comunicación, entre otros. Es preciso anotar que la lengua materna nasa es el eje vital y el único medio portador de la riqueza cultural ancestral. Por esta razón, dicha pérdida representaría el silencio de saberes que defienden la humanidad, la diversidad cultural, la cohesión social y la preservación de las cosmovisiones y modos de vida propios.
Desde este lugar, vale la pena resaltar cómo la comunidad nasa denuncia y trabaja con fuerza el proceso de recolonización de sus territorios y de su pensamiento (Mejía, 2013). Este se centra en el desarrollismo material, en el enquistamiento de categorías de pensamiento blanqueadas, en el extractivismo y en la devastación de lo humano y de lo natural; acciones que originan rupturas y grietas en el tejido humano y social de los nasa.
Estas rupturas, a su vez, han ocasionado la pérdida de identidad y la aculturización, como resultado de las invasiones culturales occidentales. Han desencadenado una lucha constante por la supervivencia física y cultural, surgida de la necesidad por defender los valores ancestrales y preservar la lengua materna. En el caso específico de la lengua nasa, este valor cultural ha representado y sigue representando el único medio para la pervivencia ancestral. Sin embargo, con la llegada de las escuelas occidentales desde la década de 1940, su uso fue socialmente penalizado y su enseñanza castigada; incluso negada por sacerdotes, monjas y docentes, quienes la consideraban una práctica maligna.
Las personas adultas fueron víctimas de abusos físicos y psicológicos; muchas abandonaron las escuelas y optaron por no enseñar su idioma a sus hijos e hijas para evitar humillaciones y exclusiones. Esta situación generó la pérdida de la identidad cultural y la interrupción en la transmisión de la nasa yuwe, aspecto crucial para la comunidad indígena en el territorio, lo que continúa siendo relevante hasta el día de hoy.
Ante ello, se han construido espacios de transformación por el tejido humano, social y cultural de la comunidad nasa. Uno de estos es la educación propia, considerada el eje fundante para la reconstrucción de actos de humanidad. Para tal efecto, se ha luchado por disposiciones ministeriales y políticas públicas educativas. Así mismo, se han producido investigaciones, planes, proyectos, narrativas, prácticas diferenciales y programas de formación docente, que en los últimos 30 años han aumentado significativamente sus índices y que buscan visibilizar cambios sustanciales y puentes vinculantes para reconocerse y colocarse en el lugar del otro; esto, en clave de derrotar la negación de sí, del otro y de lo otro, reflejada a pasos agigantados en la inequidad y en la injusticia social (Laval & Dardot, 2020).
Sin embargo, y pese a estas conquistas, la educación propia aún no logra innovaciones sustanciales en las prácticas y discursos, dado que constantemente se ve expuesta a racionalidades, absolutismos y verdades radicales, resultantes de marcos universales. Lógicas que fomentan la aniquilación de la naturaleza física y humana, naturalizan la pobreza, la homogenización y el borramiento de la diversidad biocultural y epistémica (Santos, 2009a).
Para contrarrestar el borramiento epistémico y la negación cultural, y para darle sentido a la construcción de sus políticas y planes de vida, la comunidad indígena nasa, de Corinto (departamento del Cauca), viene realizando movimientos esenciales desde lo pedagógico hacia la alteridad, el cuidado de sí, del otro, la espiritualidad y la naturaleza. Cambios alternativos que, a partir de lo micro y lo macropolítico, así como de diversas dialécticas (Santos, 2003), le apuestan al reconocimiento de los saberes en territorio y a la priorización de la conservación de la cultura y del medio ambiente. Lo anterior, desde focos trascendentales como la valoración de la comunidad, sus saberes, su oralidad, el fomento del trabajo cooperativo y la organización de movimientos alternativos para la fundación de movilizaciones conceptuales, actitudinales e imaginarios en y para la armonización entre humanidad, naturaleza y cultura.
En este contexto, se han realizado investigaciones para la conservación cultural desde la revitalización y protección de la lengua indígena nasa, considerada como el vínculo de comunicación y acción para la continuidad de su identidad y de su patrimonio.
Este estudio lo realizamos con el objetivo de visibilizar la práctica educativa de los nidos lingüísticos como el espacio de formación del territorio originado al alrededor de la tulpa, lugar donde se orienta la vida familiar, se transmite la tradición oral, se aprende el idioma propio y el sentir como ser nasa. Es una investigación de tipo cualitativo, inspirada en el paradigma sociocrítico desde el enfoque de sistematización de experiencias.
Consecuentes con este propósito, presentamos en lo que sigue una revisión de la literatura que examina la trascendencia de la cosmovisión indígena nasa, la educación propia y la lengua materna, y la afectación en la pérdida de la cultura y de la identidad.
Aunque en Colombia los estudios sobre las comunidades indígenas eran poco comunes, en los últimos 20 años observamos cómo la recuperación de la memoria y la per-vivencia cultural han aumentado su relevancia. Levalle y Lenin (2011) revelan cómo la cosmogonía nasa posee tres esferas espirituales fundamentales implicadas por la comunicación con entidades primordiales: el «mundo de arriba», habitado por la luna, el sol, el cielo azul, los espíritus mayores, el trueno y las estrellas; el «mundo de acá», donde residen los nasa y todos los seres que comparten la superficie terrestre; y el «mundo de abajo», hogar de los minerales y de los seres que los protegen, los tapanos; adicionalmente, consideran que toda entidad posee vida, y ellos, como hijos de Kiwe (la tierra), integran este universo viviente. Su concepción no separa lo físico de lo mental, ni lo natural de lo sobrenatural, ya que todo forma parte de un todo natural e interconectado. El mundo de arriba no es solo el espacio de los espíritus, sino una extensión natural de esta visión holística donde la vida se manifiesta en todas sus formas y dimensiones.
En ese orden de ideas, la comunicación entre los tres mundos, según su cosmovisión, es de trascendental importancia. La ley de origen y el mandato espiritual se mantienen en equilibrio cuando se comunica la orientación de los Nej Wesx a través de los Kiwe The hacia las autoridades Sat Wesx. Esta transmisión se realiza mediante señas, sueños, interpretación de la naturaleza y conexión espiritual directa. Por esta conexión comunicativa, la preservación de la lengua materna nasa yuwe es fundamental, ya que su pérdida amenaza con un exterminio cultural y espiritual que generaría una desconexión con los Ne`j Wesx y colocaría en riesgo la identidad ancestral del pueblo nasa.
En relación a la esencialidad de la lengua nasa (González, 2018), se plantea que la preservación lingüística depende de la valoración y revitalización de la lengua, ya que esta representa el único medio de comunicación y sustento vital que fundamenta la visión cultural y la ecología lingüística. Según las epistemes nativas, las lenguas representan la esencia misma y son inseparables del ser humano y su conexión con la naturaleza.
Así mismo, con respecto a la revitalización de la lengua, Pardo (2021) en su investigación devela que la nasa yuwe, lengua materna del pueblo nasa en Colombia, es el segundo idioma más hablado en el país. Plantea que aunque el 60% de la población aún lo utiliza, su uso se viene debilitando rápidamente, y expone cómo las comunidades implementan programas educativos para revitalizarlo por considerarlo su vínculo con el territorio, la cultura y la organización comunitaria.
Por su parte Montaño (2015), desde la perspectiva del cuidado patrimonial, se refiere a que la educación, para los pueblos indígenas, se convirtió en una herramienta crucial para preservar su cultura. Manifiesta que, ante una educación que no considera sus singularidades, una nueva estrategia educativa puede promover los principios de las organizaciones indígenas; así, transmitiendo valores como la unidad, el arraigo a la tierra, la preservación cultural, la autonomía, la dignidad indígena, el idioma nativo, la legislación, la cosmovisión, la filosofía propia, las leyes tradicionales y la medicina ancestral.
Taborda (2020) deja ver cómo la educación propia está arraigada en la tradición ancestral, representada por la ley de origen, el derecho mayor y el derecho propio que han logrado preservar colectivamente la espiritualidad, los lenguajes, el arte, la sabiduría y las costumbres a lo largo del tiempo. De tal forma, fomentando una convivencia armoniosa con otras culturas y reconociendo que la educación propia no implica únicamente lo local, ni mantener cerrado el diálogo cultural, sino promover un intercambio enriquecedor entre diferentes culturas.
Vale la pena resaltar la experiencia educativa del corregimiento de Los Andes, municipio de Corinto (compuesto por 16 veredas sobre las que tiene cobertura la Institución Educativa Agropecuaria Carrizales, en 14 sedes satélites). A partir de esta se vienen sembrando cambios relevantes por la identidad cultural, por la espiritualidad (Gonzales, 2012) y por la nasa yuwe en la familia, la escuela y la comunidad; esto, desde las voces del territorio: voces de los sabedores ancestrales, autoridades y miembros del resguardo, así como de sus manifiestos.
Es importante anotar que este imaginario y su propuesta pedagógica ocurre en un contexto no solo de violencias por el control político, sino también de proliferación de cultivos ilícitos, actividad que toma fuerza dada la bonanza económica. Esta, a su vez, genera el desplazamiento de productos propios, la restricción en la conservación de las semillas nativas, la pérdida de respeto por la madre tierra y la disminución de la siembra del tull (huerta indígena). Siembras y actividades que garantizan la alimentación nativa y la interrelación familiar, y que vivifican el diálogo de saberes hacia el buen vivir (Larrea, 2010).
Esta investigación responde a la pregunta: ¿cómo los nidos lingüísticos conformados con familias priorizadas en el territorio ancestral nasa de Corinto, Cauca, se convierten en una práctica educativa para la revitalización del idioma materno nasa yuwe?
Para la visibilización de esta propuesta pedagógica, se lidera en la Institución Educativa Agropecuaria Carrizales un proceso de redimensión de la enseñanza de la nasa yuwe a partir de la implementación de los nidos lingüísticos en el diario vivir de las familias. Lo anterior bajo el acompañamiento de maestros y maestras comunitarias bilingües en nasa yuwe, proceso en el que se propician espacios de concientización y prácticas para la apropiación del idioma propio.
Dicho horizonte de sentido educativo se propone con distancia de la educación y de la escuela occidentalizada, dado que el lugar ancestral otorga a la comunidad indígena rasgos diferenciales bioculturales que demandan la construcción de un trayecto educativo desde otros paradigmas (Mignolo, 2007); de un pensamiento de frontera que afirma el espacio donde el pensamiento propio fue negado por el pensamiento de la modernidad (Mignolo, 2009).
El saber producido por los pueblos originarios les posibilita desarrollar capacidades para vivir en armonía, acorde con sus formas y significados de habitar la tierra. De ahí que los agentes dinamizadores (maestras y maestros comunitarios nasa yuwehablantes) planteen en los nidos lingüísticos prácticas totalmente descentralizadas, en espacios naturales y culturales, que van desde actividades cotidianas en familia; esto es, construyen un espacio de cara a la conservación de la nasa yuwe, la siembra de vivencias, los sentires y la esencia del ser nasa (Gonzales, 2012).
Metodología
Este estudio deviene del proyecto de investigación Revitalización de la lengua materna nasa yuwe: para salvaguardar la cultura del pueblo nasa en Corinto, Cauca. A partir de la naturaleza y el propósito de develar viajes y rutas significativas de un grupo humano, su pervivencia cultural y la resignificación de sentidos y significados, planteamos una investigación de tipo cualitativo. Esta se enmarca en el paradigma epistémico y metodológico sociocrítico, con lo que buscamos comprender, analizar y explicar los fenómenos sociales, en especial en aquellas realidades íntimamente relacionadas con las inequidades y la exclusión, como el caso de la comunidad nasa, desde una postura crítica de las estructuras que sujetan esta comunidad. Además de comprender, analizar, describir y explicar los acontecimientos sociales de inequidad y de cuestionar las relaciones que sujetan la comunidad, proponemos prácticas comunicatorias de transformación desde la reflexión/ acción y voces de los territorios.
Desde el enfoque de sistematización de experiencias (Jara, 2018), y con el propósito de contribuir a la transformación de la comunidad desde la recuperación de memorias, saberes y sentires (Rosero-Prado & Lasso-Toro, 2018), logramos configurar un eje para la reconstrucción de las narrativas, tensiones, reflexiones y hallazgos en clave de la recuperación de la lengua nasa.
A partir de un proceso de documentación, recuperación oral, reflexión sobre las experiencias, sus métodos y propósitos y la comprensión de lo vivido, trabajamos sobre la configuración de la experiencia. Igualmente, identificamos las lecciones aprendidas y organizamos la experiencia educativa de la comunidad para la generación de conocimiento y la implementación de la experiencia con su contextualización pertinente en otros territorios indígenas nasa.
Recolectamos la información a través de las narrativas, círculos de la palabra, entrevistas, observación y análisis documental, para luego transcribirla. Seguidamente construimos los focos o nodos desde las coincidencias de las fuentes de recolección. A continuación, elaboramos matrices de vaciamiento desde los ejes de la sistematización, al igual que agrupamos y nominamos según las asonancias encontradas entre los instrumentos.
La información la obtuvimos también a partir de la toma de datos suministrados en las entrevistas, conversaciones, círculos de la palabra grupos focales, observación directa y análisis documental sobre las experiencias y vivencias. A partir de ello, logramos identificar, analizar y comprender cómo nacen los nichos lingüísticos y cómo desde estos espacios educativos se gestan prácticas educativas de cara a la participación, la integración y la construcción colectiva para la revitalización de la lengua nativa y, por ende, de la cultura. Esta indagación la realizamos a partir de un análisis de la problemática, los propósitos, la fundamentación y la metodología investigativa.
Participantes
Los individuos participantes convocados fueron aproximadamente 40 protagonistas de sus procesos de reflexión/acción y transformación; habitantes y pertenecientes al territorio de la comunidad nasa. Todos y todas, necesariamente, son miembros del resguardo que agencian desde sus saberes, sentires, actividades y compromisos con la comunidad respecto a la restauración de sus derechos y a la pervivencia cultural. Este trabajo de sistematización lo llevamos a cabo en un periodo de dos años, con la participación del ex-rector Vladimir Concha de la institución Educativa Agropecuaria Carrizales, los sabedores del Resguardo Indígena de Corinto, las autoridades indígenas Sa’t Wesx (como autoridades educativas del territorio de Corinto), maestros y maestras, autoridades espirituales y tradicionales indígenas y miembros del resguardo en general.
Proceso de recolección de datos
La recolección de la información la llevamos a cabo a partir de los puntos que conlleva la sistematización de experiencias. Atendiendo a que cada sistematización es única en sí misma y en su ruta, igual que en las epistemes encontradas, la aproximación a las fuentes la hicimos no de manera lineal, sino en espiral, a partir de las siguientes rutas: selección de la experiencia; criterios de selección y pertinencia; trayectoria/memoria de la propuesta; camino metodológico de cada experiencia: ¿a quién, para quiénes?, ¿de qué manera la llevan a cabo?; análisis de la experiencia; contextos de implementación. Cada guía tiene un trayecto configurado por preguntas.
Lo anterior, a partir de entrevistas no estructuradas, del diálogo desde círculos de la palabra y de la recuperación de las memorias, con actores y actoras que configuran la ruta y apuesta ético-política y educativa de los nidos lingüísticos. Con estos realizamos ocho grupos focales o círculos de la palabra, 20 entrevistas y 12 visitas domiciliarias, para la recolección de la experiencia participativa y como escenarios posibles para la visibilización del saber, del ser y del sentir (Cogollo, 2016).
Así mismo, revisamos y seleccionamos documentos referidos a la divulgación y apuestas educativas desde el idioma materno nasa yuwe, tales como tesis de pregrado de profesionales del pueblo indígena y de universidades con un radio de intervención en el suroccidente colombiano, en donde se encuentran asentados los territorios del pueblo nasa. Consultamos igualmente en los centros de documentación del Consejo Regional Indígena del Cauca (2020).
Consideraciones éticas
Esta investigación protege a los individuos participantes, de acuerdo con la clasificación del Ministerio de Salud (resolución 8430 de 1993, artículo 11). No existió intervención o modificación intencionada de los factores biológicos, fisiológicos, psicológicos o sociales de las personas que intervinieron. Los sujetos participaron en la investigación a través de la autorización del Cabildo, y fue respetada su identidad cultural.
Resultados
Explicitamos los resultados en concordancia con los nodos encontrados al interior de los nidos lingüísticos, con los propósitos, la contrastación y la complementación realizada entre las voces de los individuos participantes y la documentación. Esto en clave de colocar en la superficie, justamente, las voces y los saberes del territorio; voces que develan formas de organización y saberes otros silenciados por las voces hegemónicas.
Los territorios indígenas: territorios vitales, con educación propia para el cultivo de la humanidad, la espiritualidad y la naturaleza
La educación en el territorio indígena nasa de Corinto presenta singularidades que apuntan a la armonización de las tríadas: ser humano, cultura y naturaleza, y familia, comunidad y escuela. En estas intersecciones se potencia la vida natural y cultural. También se gestan y acunan lenguajes y formas de ver el mundo; esto, como política indígena y política educativa contra la naturalización, la discriminación, la indiferencia, el silenciamiento de sus voces, la pérdida de identidad y el deterioro ambiental. En dichos espacios, y desde sus sentidos, significados y rutas, se validan las experiencias, saberes y sentires para la co-creación de trayectos de relacionamiento comunitario y la pervivencia de su cosmogonía.
Este andamiaje (Bruner, 1998), instalado para la transmisión cultural y la educación, fue construido por los miembros y autoridades del cabildo de manera holística. Deviene del significado y del lugar que le otorgan en la comunidad a los niños y niñas: semillas de vida. Desde su cosmogonía, expresada a partir de códigos, signos y símbolos, se reconoce la trascendencia de las semillas de vida en la continuidad de su etnia, su lengua y su espiritualidad. Nacimiento de prácticas educativas propias a partir del mandato del plan de vida Cxha Cxha Wala en la Institución Educativa Agropecuaria Carrizales de Corinto. La enseñanza de la nasa yuwe en principio se realizaba en tiempos y espacios determinados e instituidos, a modo de asignatura y en aproximadamente una o dos horas a la semana. Sin embargo, rápidamente los miembros del cabildo identificaron que esta práctica no era suficiente para la imperiosa necesidad de rehabilitar el idioma propio.
En línea de tiempo, y desde el 2010, se establecen hallazgos importantes y necesarios para la cocreación de una propuesta pedagógica hacia la revitalización de la nasa yuwe. Como hito inicial, en el nacimiento de este macroproyecto se encuentra la expedición del decreto 2500 (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2010) donde se autoriza a las autoridades tradicionales a contratar a maestros y maestras bilingües para la dinamización de la lengua propia.
Cabe anotar que este hecho, de total favorabilidad para la comunidad (dado que coloca la enseñanza de nasa yuwe en las manos de docentes bilingües), genera tensiones: por un lado, entre quienes se oponen a que las autoridades tradicionales se conviertan en autoridades educativas, bajo la argumentación de que podrían prevalecer contrataciones con intereses políticos de los partidos tradicionales y generar nombramientos de docentes provenientes de lugares distintos al territorio, con poco sentido de pertenencia; y, de otra parte, entre quienes plantean que las autoridades del territorio pueden escoger el profesorado comunitario.
Hacia 2011, el Consejo Educativo Territorial, precedido por los sabedores ancestrales y autoridades tradicionales, construyó y promulgó una política de índole administrativa y pedagógica que gira en torno a que las maestras y los maestros comunitarios seleccionados por las autoridades tradicionales deben aprender y apropiarse ampliamente de la nasa yuwe. Así mismo, deben trazar las orientaciones para que, al interior de los planes de estudio, la lengua propia sea un eje trasversal e hilo conductor de cada núcleo problematizador (Pardo, 2021).
Ahora bien, como complemento a la política educativa indígena, la ya’ja (secretaria) de Educación del Cabildo propuso procesos de formación docente para el fortalecimiento del idioma propio. Uno de los primeros espacios fue el diplomado de nasa yuwe y, posteriormente, la apertura de la escuela de nasa yuwe para dinamizadores y dinamizadoras comunitarias.
Otro hecho de gran resonancia fue el celebrado en la asamblea n.º 10 del plan de vida Cxha Cxha Wala del territorio ancestral, en la que se estableció la educación como eje fundante para el plan de vida indígena, la recuperación de la lengua nasa yuwe (del Valle, 2020), los valores culturales y el sentir desde el corazón nasa.
En concordancia con la política indígena para la educación, con los procesos de formación y con la primacía de la educación en el plan de vida indígena, se colocó en relieve la necesidad de cuidar las semillas de vida los niños y niñas, especialmente desde el seno de la familia en tanto se considera que en este grupo se vivencian cotidianamente prácticas tradicionales y espirituales, así como se delinean los caminos orientadores para la vida y el sentir nasa.
Redimensionando el sueño de la comunidad: un camino hacia la construcción de los nidos lingüísticos
Desde 2011, en la planeación institucional y en los procesos de formación comunitaria, las autoridades indígenas Sa’t Wesx emiten anualmente las rutas y los lineamientos pedagógicos para la educación en el territorio, a partir de tres componentes del Sistema Educativo Indígena Propio: el componente político, que recoge todas las orientaciones de contexto territorial y social; el pedagógico, que traza las orientaciones sobre la pedagogía del sentir; y el administrativo, que determina los recursos económicos designados para apoyar estos procesos. Lo anterior, en el marco del calendario propio, de las épocas de trabajo y del andar del tiempo del sol y de la luna.
En 2018, en continuidad con la construcción de la ruta pedagógica, el Consejo Educativo Territorial, conjuntamente con las autoridades espirituales, las autoridades Sa’t Wesx y los representantes de los procesos educativos, a través de una valoración sobre el proceso de enseñanza de la nasa yuwe en las instituciones educativas, después de debates y atendiendo las señas de los sabedores ancestrales en conexión con la tulpa y los espíritus mayores que guían, se plantearon orientaciones trascendentales para que la enseñanza de la nasa yuwe: esta no se trabajaría como una asignatura más dentro de la institución educativa, sino que serían los maestros y maestras bilingües, junto con las maestras y maestros comunitarios, quienes enseñarían en lengua materna en los campos de conocimiento.
Los sabedores ancestrales y las autoridades tradicionales plantearon al Consejo Educativo que fuesen los maestros y maestras bilingües desde prácticas educativas quienes enseñaran y pervivieran la nasa yuwe desde la pedagogía del sentir y desde las prácticas familiares alrededor de la cultura, las tradiciones y la espiritualidad nasa.
Es así como en los denominados tiempos de la primera época del sol niño con viento suave -del 21 de diciembre al 21 de marzo- del 2019, el Consejo Educativo, desde una minga de pensamiento de tres días de luna llena, y en el espacio de la tulpa, se delineó el nuevo proceso para la pervivencia y la enseñanza de la nasa yuwe en el territorio. Su resultado fue la propuesta de los nidos lingüísticos del plan de vida Cxha Cxha Wala.
Para la implementación de los nidos lingüísticos, se planteó la caracterización de 40 familias del territorio (20 de la Institución Educativa Carmencita Cardona de Gutiérrez y 20 de la Institución Educativa Agropecuaria Carrizales) y se propuso el trabajo conjunto de niños, niñas y familias (madres, padres, abuelos, hermanos). Algunos de los miembros de la familia debían ser hablantes del idioma propio; así se garantizaría que los espacios de asentamiento de la lengua fueran lugares donde, de forma natural, continua y permanente, se vivenciara la lengua propia, y no necesariamente desde los ámbitos escolares y con los maestros y maestras bilingües.
Esto, a su vez, implicó que las orientaciones para el caminar de este proceso estuviesen íntimamente relacionadas con el aspecto espiritual desde los Nej`Wesx (espíritus mayores), los cuales en su momento hacen una Dxi Phande (abierta de camino), con Phawhecxa (ofrenda) a los espíritus del territorio asentados en el páramo de Pizno y la laguna mayor del río Páez, en Tierradentro, Cauca.
Vivenciando los nidos lingüísticos
Esta apuesta pedagógica tiene como promesa de valor el cultivo de la educación, considerada como eje fundante para la transmisión de la cultura a partir de narrativas armoniosas en familia. En ella se nominan y describen los colores, olores, sabores, dioses, espantos, encantos y desencantos, asonancias y disonancias de su entorno natural y cultural. Es en la lengua propia desde los lugares sagrados, de siembra y de habitancia, colmados de saberes y simbologías, donde es viable la creación de puentes vinculantes para salvaguardar y conservar las riquezas culturales, así como plantear la resistencia para la re-existencia (Alba, 2010); esto es, para la protección de lo intangible, como lo son las narrativas de historias de vidas, cuentos, anécdotas, vivencias construidas, mitos, leyendas, experiencias y avatares en tiempos infinitos, donde se valora contundentemente la riqueza del pasado y el presente para ensanchar el futuro (Santos, 2009b); narrativas que fungen como nichos de afecto y como urdimbres en las prácticas instituyentes.
Los nidos lingüísticos: (ofrenda) a los espíritus del territorio asentados en el páramo de Pizno y en la laguna mayor del río Páez en Tierradentro, Cauca
Seguidamente, en 2020, y después de desarrollar la planificación pedagógica y metodológica, se propuso incorporar nasa tull (huerta tradicional indígena) y Ipx Kwet (tulpa) al trabajo de los nidos lingüísticos como garantes del cultivo de los dones y habilidades de los niños y niñas. Así mismo, se incorporó la música desde el uso de tambores, flautas, quenas, charrascos y otros instrumentos musicales, así como el telar de tejidos con materiales -propios o externos-, como expresión artística inspiradora de los espíritus de Uma Kiwe (Madre Tierra).
Es importante anotar que la enseñanza de la lengua nasa yuwe desde el diario acontecer, desde el nasa tull y la tulpa, se realiza por fuera de edades cronológicas, de tiempos y espacios limitados, y en plena conexión con el compromiso con la tierra y la raíz. Esto desde la premisa que la lengua no solo identifica la etnia sino que es el vínculo de relacionamiento y canal de comunicación con los seres espirituales y con la naturaleza:
Es gracias a que en los nidos lingüísticos hablamos todos los días el nasa yuwe que hoy mis hijos lo hablan. Yo también lo hablo, pero a mis primeros hijos no les enseñé desde pequeños (…), no sé, por miedo, porque no estaba convencida. Acá ellos y mis últimos hijos, que nacieron y han crecido en los nidos, lo hablan. Si seguimos en este camino, tengo la esperanza que cuando yo haya partido de aquí, también mis nietos estén hablando, y eso es gracias a los nidos. Sé que los que vengan también lo hablarán. (Entrevista/conversación mamá y compañera Leonilde Guetocue, 2020)
Así, los nidos lingüísticos, como espacios de formación integral para las semillas de vida, se originaron desde las tulpas de pensamiento por los Nej’Wesx como una forma de garantizar la pervivencia y la permanencia en el tiempo como pueblos indígenas. En un nido lingüístico, por ejemplo, desde el momento en que el maestro o maestra bilingüe llega, saluda y comienza a establecer una conversación casi siempre en el fogón o en la cocina donde están los niños, las niñas, las personas adultas y los abuelos y abuelas como hablantes de la nasa yuwe. Allí, en el fogón, seguidamente se inicia la enseñanza de la lenguacon un tema orientador, previamente coordinado con los mayores. A través de contar historias y con la siembra de valores culturales tradicionales se provoca el interés y la motivación para el aprendizaje desde la nasa yuwe.
El eje fundante consiste en que los nidos lingüísticos se originen a partir del entorno familiar, como un espacio no escolar y natural para practicar y aprender, desde las vivencias en el territorio y en los entornos cercanos de los niños y las familias.
Kapiyasa (maestra) Elvira sabe que va dispuesta también a participar de las labores de campo que están relacionadas con el sistema de producción tradicional nasa tull. Los diálogos que se realizan en estas actividades -y que se hacen en nasa yuwe- son el producto de la jornada y, a su vez, fortalecen los procesos de formación de otros campos de conocimiento, particularmente las ciencias naturales. Esto ya que la Kapiyasa Elvira convierte al mismo tiempo la huerta en un laboratorio de conocimientos: enseña a los niños y niñas, con ayuda de los individuos adultos de la familia, a identificar los reinos vegetales y la clasificación de las plantas desde la botánica occidental, pero también desde lo propio. Por ejemplo, ayuda a identificar las plantas calientes, las plantas frías, las plantas bravas, las plantas medicinales. De igual forma, respecto a los animales, los recursos naturales y todos los espacios de vida que tenemos alrededor del territorio y que nos permiten vivir en equilibrio y armonía con Uma Kiwe. Todo ello, claro está, se hace y orienta en nasa yuwe.
Como último momento pedagógico del día, en el nido lingüístico se trabaja con la familia sobre los materiales pedagógicos del Consejo Regional Indígena del Cauca y la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte de Cauca. Al finalizar la jornada se plasman las memorias sobre la experiencia del día y se proyecta el próximo encuentro con el nido lingüístico.
Discusión
La información recopilada de diversas fuentes ha permitido identificar cómo los nidos lingüísticos en el territorio ancestral nasa de Corinto, representan una práctica educativa fundamental para revitalizar el idioma materno nasa yuwe. Los hallazgos, respaldados por varios autores citados, como Santos (2009a), Laval y Dardot (2020) y Mejía (2013), destacan cómo la educación propia se basa en la preservación y protección de la comunidad y la naturaleza. Estos estudios evidencian cómo se establecen líneas de acción en concordancia con las epistemes de la comunidad, la interacción de los niños y niñas con su entorno, el bienestar colectivo y la armonía ambiental. Estos aspectos se ven reflejados en las movilizaciones sociales y en las relaciones estrechas entre los saberes provenientes de la familia y la escuela.
Para este propósito, la educación propia (Levalle & Lenin, 2011; González, 2018) se configura desde la transmisión de la cosmogonía, estableciéndose interpretaciones no lineales de la realidad. Esta experiencia abarca tiempos y ambientes no parametrizados, englobando no solo el cronos, sino también el aión y el kairós (Skliar, 2012).
Aprendizajes como el nacimiento, la participación ciudadana, el cogobierno, la siembra y las tradiciones culturales y espirituales se viven y comparten con la comunidad. Esta transmisión no adhiere a discursos predefinidos (Díaz, 1985); más bien, se arraiga en el territorio, permitiendo trascender la noción de anclar conocimientos espirituales y físicos en grupos etarios. Los saberes son habitados y vividos desde una realidad diversa, natural, cultural, compleja, emergente e instituyente, que no se encuentra uniformemente establecida en el territorio.
Frente a la singularidad de las prácticas de la educación propia planteada por Maldonado- Torres (2017), evidenciamos en esta investigación que los pueblos originarios han establecido un tejido a modo de re-existencia ante la invisibilización de la cultura dominante, por la comprensión de los diversos matices (tonos de sí, del otro y lo otro); matices que van del rojo al amarillo, del verde al gris, a partir de lo cual la comunidad indígena nasa de Corinto, se distancia de las formas de vida de la etiquetación (Frigerio, 2020), la exclusión y la adjetivación negativa. Esto es, una educación que le apuesta a un sueño común: tender lazos para el tejido humano desde el pensamiento propio, desde sentimientos y acciones comunitarias en un territorio geopolíticamente diverso y con un pluralismo tanto ecológico como cultural, étnico y humano de saberes otros (Quijano, 2004) que acunan la vida.
Los estudios de Pardo (2021), Montaño (2015) y Taborda (2020), así como las opiniones de las personas participantes, coinciden en resaltar el vínculo activo que existe entre la familia, la escuela y la comunidad para la revitalización tanto de la cultura como de la lengua. En el contexto de la educación nasa, los propósitos de enseñanza brotan de los espacios de la familia, la escuela, la comunidad y la naturaleza, impulsados por la participación de los miembros de la comunidad y la integración de la vida cotidiana con la educación formal.
Este enfoque permite la ruptura de las fronteras tradicionales de la escuela, al incorporar sucesos de la vida diaria, significados propios y sentidos individuales. A través de la oralidad se posibilitan acciones, experiencias y espacios que abarcan la geografía corporal, espiritual, física y los mundos simbólicos. Este proceso de participación comunitaria se convierte en una respuesta a las incertidumbres generadas por la influencia de la cultura occidentalizada y las manifestaciones de racismo, entendido como acciones discriminatorias basadas en marcadores culturales y lingüísticos (Castillo-Castillo, 2022).
Esta participación y tríada de elementos en los territorios se convierten en el medio primordial para el desarrollo de habilidades comunicativas en la vida de niños, niñas y comunidad en general (Jaimes & Rodríguez, 1996). Estas capacidades permiten la coexistencia e interacción en los territorios desde sus deseos y conocimientos, contribuyendo a resolver dilemas, tensiones, contradicciones y armonías. Tal interacción colaborativa posibilita la expresión tanto del otro como de uno mismo y de la relación entre ambos. Por ende, los espacios educativos no se limitan a ser simplemente lugares físicos de encuentro, sino que son itinerantes; se encuentran en los hogares, los ríos, los sitios sagrados y los lugares de reunión comunitaria, entre otros. En estos lugares se tejen oportunidades para redefinir objetivos compartidos y dar nuevos significados a propuestas comunes.
En consonancia con autores como Mignolo (2009, como es citado en Montaño, 2015), se denota la existencia del pensamiento de frontera desde la práctica educativa de los nidos. El encuentro con la palabra en familia y en comunidad permite la emergencia de saberes otros en clave de la geopolítica y de las apuestas vitales para la vida en comunidad. Los hallazgos en la literatura y los manifiestos de los individuos participantes coinciden en expresar que los nidos lingüísticos hacen posible el cuidado de las semillas de vida y, por ende, la pervivencia como pueblo nasa. Así, se plantea que esta práctica educativa es indispensable para que las futuras generaciones aprendan la esencia de su etnia. Piensan también que las huellas de los mayores son indispensables para conectar la existencia con las raíces culturales y como parte del desarrollo integral del ser nasa y con el wêt wêt fxi’zenxi -buen vivir- (Farah & Vasapollo, 2011).
Tiene la misma incidencia el trabajo con las familias desde el sistema de producción tradicional nasa tull (huerta indígena), como garante de una alimentación propia y adecuada para cada momento de maduración de las semillas de vida. Igual como sucede con las plantas medicinales para el cuidado del cuerpo, la salud y el espíritu, así como también con las prácticas culturales y espirituales del manteywesx, utilizadas en rituales de armonización frente a situaciones difíciles de salud física o espiritual o para potencializar sus capacidades.
Tanto en la revisión bibliográfica como por las intervenciones de las personas participantes, constatamos que las autoridades ancestrales y espirituales, desde sus saberes y epistemes otras, buscan hacer de la familia la principal organización del territorio para la siembra del legado, el cultivo de la cultura y la protección para las desarmonías. Las prácticas educativas propias contribuyen al cultivo de las prácticas culturales y forjan su espiritualidad como nasas alrededor de los guías espirituales.
La pervivencia de la cultura, la espiritualidad y la riqueza histórica, marcan el caminar de las comunidades indígenas desde tiempos milenarios y se convierten en los soportes para el cuidado de las niñas y niños y para la formación. La educación propia es, entonces, la fuerza de lo espiritual, de la medicina tradicional, de la ritualidad ancestral y de las demás prácticas culturales ancestrales que vivifican la etnia nasa ante los planes de exterminio implantados por la cultura dominante.
Conclusiones
El diario vivir en el resguardo indígena nasa de Corinto se llena de vivencias que dejan los nidos lingüísticos, tales como prender el fogón, cocinar, cantar, conversar y, en general, participar en los procesos comunitarios. Estos espacios se convierten en nichos para el diálogo de saberes; para hacer de estos, además, verdaderas experiencias orgánicas, auténticas fuentes de hallazgos y pretextos para aprender la lengua propia, la cultura y la vida.
En su interior se generan narrativas que educan en el cultivo de los imaginarios en clave de su pervivencia e identificando aquellos saberes, no saberes, saberes desiguales, silencios, problemas o temas que deben comprender e interpretar, tanto desde su cosmovisión como desde la lógica occidental, de cara a su protección cultural. En especial, para el cultivo de las semillas de vida y de la mano de las personas adultas. Esto, a partir de conversaciones y manifestaciones literarias que incorporan temas relevantes con setidos y significados propios. Temas y aconteceres que germinan en la comunidad, en tiempos y espacios flexibles que, desde las fuentes de conocimiento sociales y culturales, hacen de la escuela indígena un lugar pluriespacial que vive en toda la comunidad; una escuela donde el proceso de aprendizaje y enseñanza se encuentra en línea directa con los planes de vida, en concordancia con las condiciones sociales y familiares.
Frente al cultivo de su lengua propia, es preciso anotar que el arraigo al uso de la lengua castellana es muy fuerte en el territorio indígena nasa de Corinto, principalmente porque es una práctica aún vigente que se enmarca en el proceso de colonización y es atravesada por la discriminación (Walsh, 2011). Muchos de los individuos mayores que eran castigados por hablar el nasa yuwe, optaron por no usarla como mecanismo de protección para que sus hijos e hijas no fueran discriminados. De ahí que la enseñanza de la lengua propia ocurre desde sus componentes y funciones y desde el uso en la cotidianidad, con un propósito común de vivirla con valentía y fuerza en todo tiempo y espacio.
Este es un proceso de doble mirada: una hacia atrás, a través de las palabras de los mayores, maestros, maestras, sabios y sabedoras para retomar su sabiduría; y otra hacia adelante, desde la promoción de la nasa yuwe en las generaciones jóvenes, para que per-viva en los hijos, hijas, nietas y nietos, y puedan desde esta fuerza convocar a la Uma Kiwe.
Para hablar la nasa yuwe es indispensable sentirla y pensarla a partir del relacionamiento espiritual y como la posibilidad de una conexión profunda con los espíritus de la tierra y con la raíz. Es el reflejo de la memoria, del sistema de pensamiento y de la comprensión del mundo indígena.
Los sentidos y significados de la lengua propia son singulares, por lo que es difícil expresar en otra lengua aquello a lo que la comunidad indígena denomina «expresar lo que el corazón siente»; esto es, no existen palabras en otra lengua que expresen estos sentidos profundos. Si no se habla la lengua, se pierde, y con ella se pierden expresiones como aquella. ¿De qué manera se podría expresar aquello que se siente o piensa? Por ejemplo, cxakwesamee es una palabra que no tiene traducción literal al español; haciendo un esfuerzo, sería algo como «alguien que no es cualquiera»; pero este significado pierde toda profundidad. Se necesitarían muchas palabras para lograr el significado y el sentido de la misma, la cual corresponde a alguien espiritualmente especial, un ser con una fuerza y un poder indescriptible, un individuo muy especial.
Por todo lo anterior, consideramos trascendental en el caminar por los procesos de la educación propia que las familias y la comunidad sean el eje central para la formación -más allá de la escuela- y para el cuidado y maduración de las semillas y el acompañamiento del camino hacia el jechar (madurar), hacia el dar origen a nuevas semillas y encaminarlas en la ruta con destino al wêt wêt fxi’zenxi.
Percibimos en las voces de los mayores que esta apuesta del cuidado de las semillas y de la pervivencia de la lengua propia se centra en la práctica de la espiritualidad, en el aprender a escuchar las orientaciones de los espíritus. El cumplimiento de estas orientaciones permite la permanencia en el tiempo, y un vivir en la tierra con alegría, lucidez y en armonía con Uma Kiwe (y todos los espíritus que la habitan).
Los procesos de formación cultural para el cuidado y maduración de las semillas de vida son la garantía de continuidad en el camino trazado por los ancestros, ya que consideran que sin la cultura, la lengua y la identidad del pueblo Nasa, se corre el grave peligro de desaparecer por la amenaza y los intereses particulares de la clase hegemónica. El camino a seguir se visibiliza solo a través de la vivencia desde el cuidado y el respeto por el andar del tiempo que tiene la naturaleza; garantía absoluta de un tránsito coherente con las sabidurías ancestrales.
