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Introducción
Un signo distintivo de los estados sociales de derecho es la inclusión en sus constituciones de derechos y garantías, las cuales se comprometen a respetar, proteger y garantizar. De esta idea surge el paradigma garantista, en el que se busca asegurar el ejercicio de los derechos a través de un orden jerárquico, en el cual tiene primacía la constitución, de tal forma que cualquier acto o norma de inferior categoría que quiera considerarse legal y legítima debe respetar y obedecer la misma (Torres, 2017).
En Colombia, la Constitución de 1991 incluye a la educación en la sección de derechos económicos, sociales y culturales (art. 67). Este derecho es desarrollado en normas como la Ley 115 de 1994 (que señala la reglamentación general del servicio público de la educación) y el Decreto 1860 de ese mismo año (lineamientos generales para aspectos pedagógicos y organizativos). Igualmente, cabe resaltar que la educación tiene una doble naturaleza: es un derecho fundamental y un servicio público con función social (Sentencia T-743; Corte Constitucional de Colombia, 2013), ante lo cual el Estado tiene la obligación de brindar por todos los medios posibles el acceso a ella, por ser una necesidad de interés general (Sentencia T-450; Corte Constitucional de Colombia, 1992).
De acuerdo con la jurisprudencia de la Corte Constitucional de Colombia y la Observación General Número 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1999), relativa al contenido del artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la educación tiene cuatro dimensiones que los Estados deben garantizar: a) la disponibilidad del servicio, que consiste en la existencia de las instituciones educativas necesarias para responder a la demanda de la población que desea acceder al sistema educativo; b) la accesibilidad, que hace referencia a que el Estado debe otorgar el acceso a todas las personas en condiciones de igualdad, además de facilidades en términos geográficos y económicos para acceder al servicio (Sentencia T-348; Corte Constitucional de Colombia, 2016), eliminando todas las barreras que impidan o desincentiven el ingreso y la permanencia en el sistema educativo (Sentencia T-209; Corte Constitucional de Colombia, 2019); c) la adaptabilidad, dimensión que implica que la educación abarque todas las necesidades de las y los estudiantes y que se brinde de manera continua; y d) la aceptabilidad, que se refiere a la calidad en que se debe ofrecer el servicio educativo.
Con respecto a los estándares normativos que se encuentran consagrados dentro de nuestro ordenamiento jurídico, debe señalarse que el texto constitucional establece que el Estado, la sociedad y la familia son los responsables de la educación. Esta es obligatoria entre los 5 y 15 años de edad y comprende, como mínimo, un año de educación preescolar y nueve años de básica. La Corte Constitucional ha señalado que el derecho para cursar dichos grados escolares se extiende también para todos los menores de 18 años, según los acuerdos internacionales ratificados por Colombia y el artículo 44 de la Constitución (Ramírez, 2017). Sin embargo, la materialización del derecho a la educación ha encontrado distintos obstáculos en lo relacionado con el acceso debido al nivel socioeconómico, el género y el lugar de residencia (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OECD] & Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016). En 2016, la OECD destacó un alto número de niños y niñas que no ingresan al sistema educativo, una deficiente transición entre niveles (del colegio a la educación superior) y altas tasas de deserción escolar. También identificó como otras barreras que impiden el acceso a la educación de los jóvenes la presión por empezar a trabajar, la falta de oportunidades educativas y el conflicto armado.
Otros retos a los que se enfrentan las y los estudiantes para poder acceder efectivamente al sistema educativo son las limitantes económicas relacionadas con los costos escolares (como la compra de uniformes o útiles). Las desigualdades sociales ocasionan que los menores que forman parte de los estratos más bajos estén por fuera del sistema escolar o decidan desertar, lo cual incide en que la duración promedio de la vida escolar de los estudiantes en estos niveles económicos sea de aproximadamente seis años, la mitad de la vida escolar de los estudiantes de niveles socioeconómicos más altos (OECD & MEN, 2016).
Así mismo, en diversas pruebas analizadas por la OECD y el MEN (2016) se han encontrado diferencias notorias en los resultados entre niños y niñas, en áreas como matemáticas y ciencias. Esto se puede relacionar con el hecho de que las mujeres son frecuentemente excluidas de ofertas educativas, ante lo cual resulta necesario que la desigualdad de género sea reducida con acciones concretas que garanticen el acceso igualitario a oportunidades entre los distintos géneros.
Los obstáculos geográficos que viven las y los estudiantes para poder llegar a sus colegios también han representado una barrera para el derecho a la educación (MEN, 2007). Las áreas rurales y periféricas de Colombia no presentan tantas oportunidades educativas en comparación con los centros urbanos. Se ha encontrado que las personas que viven en zonas rurales presentan desventajas como desnutrición, violencia e infraestructura insuficiente, provocando que se les dificulte completar sus estudios y tener logros académicos (OECD & MEN, 2016).
Al iniciar la pandemia provocada por el covid-19, el poder ejecutivo en Colombia tomó la medida del aislamiento preventivo obligatorio (MEN, 2020). Ante esta situación, el acceso a internet para dictar cursos de manera remota y poder conectarse a las aulas virtuales se volvió el mecanismo principal para que los niños y las niñas continuaran con su educación. El Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (2019) ya había resaltado la importancia de las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones (especialmente el internet) en el derecho a la educación, al contribuir a su inclusividad y efectividad. Las medidas tomadas durante la pandemia lo convirtieron en un servicio mucho más esencial.
A raíz de esta emergencia, el Congreso de Colombia expidió una ley (Ley 2108) que declaró al internet como servicio público esencial y universal, con el fin de promover su acceso en el territorio colombiano y que se mejore su prestación (Congreso de la República de Colombia, 2021). Esta ley también contempló, para determinados usuarios, la navegación sin costo en las páginas del portal de educación administrado por los Ministerios de Educación y de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Igualmente, se crearon estímulos para que los operadores del servicio ampliaran la cobertura en el país y diseñaran proyectos para brindar internet y equipos a los colegios oficiales.
Además de lo anterior, el Ministerio de Educación expidió circulares y directivas señalando lineamientos y recomendaciones que permitieran generar condiciones para que las y los estudiantes pudieran seguir con sus procesos educativos desde sus hogares. Algunas de las recomendaciones dadas por el Ministerio fueron: 1) identificar vías de comunicación claves para favorecer la interacción en el entorno educativo; 2) incluir la formación de competencias básicas de desarrollo en casa, así como aptitudes socioemocionales y de relacionamiento social; 3) contar con alternativas pedagógicas eficaces para hacerse en casa; y, 4) ofrecer guías de adecuación de las rutinas de estudio y adaptar el seguimiento al desarrollo académico de los estudiantes (MEN, 2020).
En el 2021, las autoridades territoriales, con la autorización del Ministerio de Educación Nacional (Resolución 777; 2021), empezaron a promover el regreso a la presencialidad en las aulas de clase. Sin embargo, surge la pregunta de si los esfuerzos realizados por las entidades estatales fueron suficientes para lograr el objetivo de brindar acceso a la educación para los estudiantes durante y después del tiempo en que no fue posible asistir de forma presencial a las instituciones educativas. A continuación, se señalan algunos estudios sobre la temática.
Durante la pandemia, miles de estudiantes de primaria tuvieron que dejar de estudiar (Deserción escolar…, 2020) o debieron buscar mecanismos alternativos para aprender, tras el cierre de las escuelas como medida sanitaria (Comisión Económica para América Latina & Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2020). Estas medidas involucraron a toda la comunidad educativa, aunque varias de las investigaciones desarrolladas sobre la educación rural en el marco de la emergencia sanitaria se han enfocado -principal o exclusivamente- en la experiencia docente.
Un ejemplo de esto es el estudio realizado por Martínez et al. (2020), el cual documentó las experiencias de profesores de tres instituciones educativas rurales del suroeste antioqueño colombiano frente a los procesos pedagógicos que desarrollaron con sus estudiantes en tiempo de pandemia. En el artículo se resaltó que «muchos de ellos no cuentan con los recursos necesarios para el aprendizaje, y más aún en zonas rurales» (Martínez et al., 2020, p. 101). Así, manifestaron que hay dificultades particulares en torno a la virtualidad, como la falta de conectividad y equipos tecnológicos necesarios, lo que les impide desarrollar las actividades académicas propuestas, llegando a señalar que incluso «en muchos casos ni nosotros mismos (los profesores) sabemos utilizar dichos medios» (Martínez et al., 2020, p. 96).
En la misma línea, Cortés y Herrera (2022) indagaron sobre los desafíos pedagógicos que enfrentaron los profesores en las zonas rurales de algunos municipios de Cundinamarca y Boyacá durante la pandemia. Dentro de sus conclusiones se destaca que la emergencia sanitaria hizo evidente la necesidad de que las instituciones educativas tuvieran en cuenta las prácticas y dinámicas de la población campesina y rural, resaltando en particular que el uso y acceso de las herramientas tecnológicas para la enseñanza es diferente en las zonas rurales, circunstancia que se debe considerar a la hora de diseñar estrategias educativas para lograr que estas sean efectivas y eficaces.
Por su parte, el estudio realizado por Soler y Ramírez (2021) se enfocó en recoger las experiencias de directivos y estudiantes en la educación rural boyacense durante la pandemia. Se identificó que no había una preparación para el estudio en casa. Además, que la conectividad fue esencial para la educación, por lo que dificultó el aprendizaje el hecho de que escuelas rurales no tuvieran acceso a internet. En el referido departamento también se estudiaron los efectos de la pandemia en los resultados de la Prueba Saber 11, concretamente en el periodo 2014-2021. A partir de ello, las autoras evidenciaron que las desigualdades en el acceso a la educación y los problemas de conectividad en los territorios acrecentaron la brecha educativa. Dentro de los hallazgos, se destaca el que los estudiantes de zonas rurales disminuyeron su desempeño en el primer semestre del 2021, en comparación con el obtenido en los primeros semestres de 2020 (Ballesteros-Alfonso & Gómez-Velasco, 2022).
Más recientemente, en la investigación realizada por Nasamuez (2024) se encontró que las habilidades de enseñanza de los docentes a través del uso de las herramientas tecnológicas son un punto importante respecto al análisis del nivel de calidad de la educación virtual que reciben los estudiantes en los sectores rurales de Colombia. En dicho estudio se evidenció que muchos profesores tuvieron que improvisar métodos y recursos durante el contexto de la pandemia, al no contar con los conocimientos pedagógicos necesarios que les permitieran desarrollar un proceso educativo idóneo durante el aislamiento social. Es así que deduce que es fundamental que se brinde capacitación a los docentes encargados de la educación en las zonas rurales sobre el uso de herramientas informáticas en el proceso de enseñanza, para que así se logre implementar el modelo pedagógico más óptimo que logre adecuarse al contexto de los estudiantes.
Respecto a las instituciones de educación superior, Arguelles et al. (2023) hallaron que la relación con la tecnología y la interacción con los demás a través de esta pueden constituir barreras para el aprendizaje del estudiante. Por ello, resaltan que estas instituciones deben tener en cuenta que impartir clases desde una modalidad virtual genera una afectación real sobre los estudiantes, por lo que no pueden hacer suposiciones sobre el momento en que un estudiante ya tiene los conocimientos suficientes o debería tenerlos, requiriendo así que brinden un constante acompañamiento a los alumnos.
Igualmente, se presentan algunas experiencias internacionales relacionadas con la disponibilidad y aceptabilidad del derecho a la educación en zonas rurales. En España, se documentó la experiencia de 306 docentes de 157 escuelas rurales participantes (Álvarez-Álvarez & García-Prieto, 2021). El estudio efectuado confirmó la hipótesis según la cual persiste una brecha digital en el contexto rural, lo que constituye un elemento entorpecedor en el marco de la docencia en línea. Dentro de los datos obtenidos, se resalta que los docentes manifestaron que casi la mitad de familias no tienen conocimientos mínimos sobre herramientas digitales.
Los procesos educativos en el marco de la pandemia bajo el contexto rural y urbano en México fueron analizados por Portillo et al. (2020). En su estudio, lograron evidenciar que los sectores más afectados con la implementación de estrategias educativas apoyadas en tecnologías eran los alumnos que vivían en los sectores más alejados geográficamente y que estaban en condiciones de vulnerabilidad, viviendo segregación e inequidad en la garantía del derecho a la educación (Portillo et al., 2020). En esta misma investigación se destacó que dentro de las formas en que se manifiesta la desigualdad entre zonas rurales y urbanas está la disparidad en el acceso, uso y apropiación de tecnologías, tanto en alumnos como en profesores.
En Argentina también se indagó sobre las prácticas y dificultades de la educación en pandemia en ocho escuelas rurales en la región de Maipú, provincia de Buenos Aires (Annessi & Acosta, 2021). El estudio se enfocó, principalmente, en los medios de enseñanza implementados a raíz del aislamiento social, preventivo y obligatorio, encontrando que la continuidad académica se dificultó por la falta de equipos móviles (por ejemplo, en algunas familias había un solo celular en la casa con datos móviles o WhatsApp). Se encontró dentro de las conclusiones que en los espacios rurales hay situaciones heterogéneas porque no todas las familias cuentan con el tiempo y las competencias para acompañar los procesos educativos, y el sostener dichos procesos a distancia se complica debido a la escasa o nula señal de internet.
En la experiencia de la educación en el sector rural en Ecuador durante la pandemia, se halló que la principal limitación que tuvieron los estudiantes que viven en estas áreas para acceder a la educación virtual fue el acceso a internet, ya que en la mayoría de las familias no se pudo contratar este servicio por falta de recursos. Otro factor encontrado para que a los estudiantes se les dificultara su aprendizaje virtual es que los profesores no estaban capacitados para impartir clases virtuales (Guerrero-Casquete et al., 2023).
Con la finalidad de enriquecer el análisis de esta cuestión, centrándose especialmente en la experiencia del estudiante y sus familias, este artículo presenta un estudio de caso con los niños, niñas y jóvenes, entre los 6 y 16 años que asisten a los colegios públicos de la zona1 y viven en Mochuelo Bajo (vereda ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar, Bogotá), participantes de los programas de la Fundación Pocalana.2 Las directivas de la fundación acudieron en 2021 a la clínica jurídica Grupo de Acciones Públicas en búsqueda de soluciones, pues algunos de sus beneficiarios no contaban con equipos tecnológicos o acceso a internet de calidad, situación que les dificultaba continuar con sus estudios. A partir de su caso, surgió la presente investigación, que además pretende aportar datos locales y conectarlos con análisis nacionales y latinoamericanos sobre las problemáticas relativas a la accesibilidad de la educación en población rural.
En aras de documentar y analizar las experiencias de los alumnos que hacen parte de la educación rural, este artículo pretende responder a la pregunta: ¿cuál es la percepción de las y los estudiantes de la vereda de Mochuelo Bajo, en términos de accesibilidad de la educación, durante y después de la pandemia covid-19? Con este fin, se indaga sobre las barreras que encontraron para su proceso educativo en el marco de la suspensión de clases presenciales y la implementación de metodologías de enseñanza remota. De otra parte, también se examina su percepción al respecto, desde una perspectiva pospandémica. Para ello, el artículo: 1) da cuenta del método utilizado en la investigación; 2) incluye la descripción del contexto del caso; 3) presenta y analiza los resultados obtenidos y, finalmente, 4) plantea conclusiones.
Método
El Grupo de Acciones Públicas de la Universidad del Rosario es una clínica jurídica que trabaja por la defensa del interés público y las comunidades menos favorecidas (Londoño & Fager, 2009). Lo anterior, a través del litigio estratégico y la educación legal clínica, siendo esta última un modelo educativo por medio del cual se pretende obtener un acercamiento práctico al ejercicio del derecho, mediante la solución de problemas reales que implican temas sociales. Por otro lado, el litigio estratégico se consolida como una metodología fundamental en el contexto del trabajo clínico legal en Latinoamérica. Este tipo de litigio tiene por finalidad abordar casos emblemáticos o de alto impacto, en los cuales exista una vulneración grave a los derechos humanos, con el objetivo de visibilizar una problemática estructural y alcanzar soluciones mediante estrategias administrativas, pedagógicas, jurídicas, sociales, entre otras.
A partir de este contexto de trabajo del Grupo de Acciones Públicas, las directivas de la Fundación Pocalana acudieron a la clínica jurídica con el fin de buscar una solución para que los niños, niñas y jóvenes beneficiarios de sus programas pudieran continuar con sus estudios en el contexto de los aislamientos obligatorios. Ello en tanto que, para poder seguir con sus procesos académicos, requerían de acceso a internet y equipos tecnológicos con los que no contaban, según la metodología de sustitución de clases presenciales escogida por el colegio público al que algunos de los niños, niñas y jóvenes asistían.
En ese sentido, lo primero que se hizo fue identificar los obstáculos a los que se enfrentaron las y los estudiantes para acceder a la educación durante los periodos de aislamiento, y aquellos a los que se continuaron enfrentando con el retorno a las clases presenciales, los cuales se recogen en este artículo. Las demás estrategias de litigio desarrolladas para resolver la problemática social se recopilarán en otros escritos.
Durante la investigación, se optó por una metodología con enfoque cualitativo, para dar cuenta de las barreras en la educación a las que se enfrentan los niños y las niñas beneficiarios de la Fundación Pocalana, a través del análisis de sus experiencias y realidades sociales. Esto en la medida que, tal como señala Ancheta-Arrabal (2019), para realizar un análisis en materia de educación de las poblaciones en mayor riesgo o vulnerabilidad, como lo son los niños y las niñas, deben emplearse metodologías con enfoque cualitativo y cuantitativo que permitan entrever el contexto demográfico, social y económico que los rodea. En ese sentido, la investigación se enfocó en un caso puntual; sin embargo, el análisis de los resultados permite deducir que estas mismas razones se presentan en la realidad de muchas veredas del país.
Con esto en mente, se diseñaron y aplicaron dos encuestas3 para conocer la percepción del acceso a la educación de los niños, niñas y adolescentes que viven en la vereda de Mochuelo y con las cuales se logró recopilar información cuantitativa y cualitativa. La primera se realizó en mayo de 2020 a una muestra de 61 niños y niñas, con el objetivo de identificar los problemas generales para acceder a la educación durante la pandemia. La segunda se realizó en septiembre de 2022 a una muestra de 39 niños y niñas, pero esta vez para evidenciar la situación en cuanto al acceso después de los periodos de aislamiento. El criterio de selección de la muestra respondió exclusivamente al número de estudiantes de la Fundación que aceptaron responder a las encuestas. Luego de un periodo de entre tres y seis semanas para obtener el mayor número de respuestas, se procedió a recolectar la información en un mismo documento que reuniera de forma integral las respuestas a cada encuesta y así realizar un análisis organizado para incluirlo en la construcción del artículo. Ambas encuestas fueron contestadas de forma anónima, de manera que no se vieran comprometidos datos sensibles y la intimidad de las y los niñas de la Fundación. El análisis de los datos recogidos en las encuestas fue enriquecido con un ejercicio de revisión de bibliografía, normatividad y jurisprudencia, que permitió cruzar fuentes teóricas con evidencia empírica y llegar a conclusiones fundamentadas sobre el acceso a la educación en la vereda de Mochuelo Bajo.
El estudio se encontró con algunas limitaciones, principalmente metodológicas, al aplicar las encuestas que permitiera obtener resultados con mayor significancia estadística. Esto último por la dificultad de realizar jornadas de trabajo presencial en la vereda durante la pandemia y en el periodo pospandémico en 2022. Sin embargo, se resalta que estas encuestas han sido de las que mayor participación han tenido por parte de los beneficiarios de la Fundación.
Descripción del contexto
La vereda Mochuelo Bajo se ubica en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar (periferia sur de Bogotá). Se expandió de forma desorganizada y no autorizada con construcciones de lata, madera o cambuches, y solo hasta 1999 se legalizaron parte de los predios (Hernández, 2010). Allí también se ubica el Parque Minero Industrial Mochuelo, una de las zonas que el Distrito destinó a la minería. Además de ser un territorio de difícil acceso por las varias vías sin pavimentar y el escaso servicio de transporte, ha presentado deficiencias en la prestación de servicios públicos y problemas de contaminación e insalubridad, dada la gran presencia de ladrilleras y la cercanía al relleno sanitario Doña Juana (Quijano, 2016).
La población de Mochuelo Bajo está conformada en gran parte por personas de escasos recursos, muchas de ellas víctimas del desplazamiento forzado e, incluso, con problemas de nutrición. Dado que las actividades económicas de esta vereda se centran en la ganadería, agricultura y minería, las familias obtienen ingresos de sus oficios como campesinos, empleados de las ladrilleras y recicladores (Rincón, 2017). A pesar de estar en la jurisdicción de Bogotá, Mochuelo Bajo es un territorio en el que coexiste la urbanidad con una zona mayoritariamente rural, la cual, históricamente, ha sufrido de vulneraciones a los derechos humanos en razón de las precarias condiciones socioeconómicas de los habitantes, quienes viven situaciones como el desempleo o la economía informal y enfrentan problemas relacionados con la seguridad, la violencia, el microtráfico y las pandillas. El difícil escenario que vive la población que allí habita impide el acceso efectivo a todos los servicios públicos y esto repercute en la baja calidad de vida de las personas. La mayoría de niños, niñas y jóvenes asisten a los colegios públicos de la zona.
A pesar del grave panorama que viven los residentes en dicho barrio, se pueden encontrar dentro de sus calles algunas entidades del Estado, organizaciones sociales y grupos comunitarios, los cuales encaminan sus esfuerzos para apoyar derechos como la educación, la salud y el goce de un ambiente sano. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, la Fundación Pocalana, que lleva más de 12 años haciendo trabajo social en la vereda. Cada año la Fundación presta sus servicios a cerca de 120 niños, niñas y jóvenes, quienes participan en las escuelas de arte, fútbol y danzas que funcionan los sábados en la mañana. Las actividades son presenciales, por lo que para establecer contacto con las familias durante el aislamiento obligatorio se empleó un grupo de WhatsApp en el que se vincularon cerca de 80 padres de familia o acudientes. Las directivas de la Fundación Pocalana fueron las que se acercaron al Grupo de Acciones Públicas para buscar soluciones legales encaminadas a proteger el derecho a la educación de los niños, niñas y jóvenes beneficiarios de sus programas sociales e informaron que algunos de ellos no podían estudiar al no tener internet y no contar con dispositivos electrónicos.
Análisis del caso y resultados
Radiografía de las necesidades en la educación rural
En las encuestas realizadas a un grupo de niños, niñas y jóvenes de la Fundación, se les preguntó sobre las barreras que encontraban para su proceso educativo y el tipo de dispositivos electrónicos con que contaban para recibir su educación.
Los resultados de la primera encuesta mostraron que el 19.67% de los encuestados (12 niños) no se encontraban inscritos en una institución educativa. Ello evidencia que no toda la población en edad escolar accede al sistema educativo en la zona, lo cual refleja un gran problema existente desde antes de la llegada de la pandemia y vinculado al componente de accesibilidad. En los resultados de ambas encuestas también se evidenciaron otras barreras para el goce efectivo del derecho a la educación. Así, en la primera de ellas se encontró que el 42.62% (26 niños) identificó como barrera principal la falta de equipos para acceder a internet. Ello resulta coherente si se tiene en cuenta que tan solo 2 niños tenían computador (3.28%), cifra que coincide con la cantidad de encuestados que afirmaron tener una tableta en su casa, aunque aclarando que se encontraba en muy mal estado. El 6.56% (4 niños) dijo no tener ningún dispositivo electrónico en su hogar y el 88.52% (54 niños) indicaron que en el hogar hay un celular, pero con pocos datos para acceder a internet y se usa la mayoría de tiempo por los adultos y no por los estudiantes.
En la segunda encuesta se evidenció que la mayoría de los niños utilizan los celulares para acceder a internet desde sus hogares (89.7%, 35 niños); el 15.3% (6 niños) señalaron que usan computador y solo un niño reportó no contar con ningún dispositivo electrónico. Adicionalmente, esta vez 9 niños (23% de la muestra) manifestaron que la principal barrera en su proceso educativo era la falta de material escolar necesario, mientras que la mayoría de los encuestados, es decir, el 17.9% (7 niños), indicó que los mayores obstáculos para sus procesos educativos se encontraban en aspectos como la falta de ruta escolar, de uniforme y la imposibilidad de utilizar algunos servicios que presta el colegio (biblioteca, audiovisuales).
De ambas encuestas se puede deducir que los estudiantes no cuentan realmente con los equipos tecnológicos que les permitan recibir adecuadamente sus clases ni desarrollar actividades propias del ejercicio académico, como realizar y enviar trabajos, completar guías o acceder a las plataformas. Así, muy pocos de ellos cuentan con un computador, mientras que otros, aunque tienen un celular, este no está en óptimas condiciones y su uso debe ser compartido con otros miembros de la familia.
A la ausencia de dispositivos adecuados se le suman los altos costos del servicio de internet y la falta de cobertura en zonas apartadas de los centros urbanos. La falta de acceso a internet ha estado presente como barrera para la educación en ambas encuestas. Así, el 19.67% de los niños que participaron en la primera encuesta (12 niños) señalaron esta situación como su principal dificultad para sus procesos educativos, mientras que en la segunda encuesta lo hicieron el 17.9% de los encuestados (7 niños). Esto resulta comprensible si se considera que, en términos generales, en Colombia una persona que devengue un ingreso medio mensual de 1.13 millones de pesos debe destinar lo que gana durante 11 horas y 5 minutos de trabajo mensual para poder pagar la factura de internet banda ancha más barata (su valor promedio es de $54 142). Por otra parte, para poder financiar 1 GB de los planes de datos móviles más económicos del mercado, sería necesario destinar, en promedio, la remuneración de 10 minutos de trabajo (Factura de internet…, 2021). Para solucionar esta problemática se ha propuesto, por ejemplo, la implementación de subsidios destinados a las poblaciones vulnerables para cubrir parte de los costos del servicio de internet y con ello reducir las barreras económicas para el acceso al mismo (Callorda & Katz, 2016).
Aunque la existencia de una infraestructura digital condiciona en gran medida el acceso a la tecnología (Álvarez et al., 2021) y, por supuesto, a la conectividad, se debe tener en cuenta que, por sus condiciones geográficas, en la vereda Mochuelo Bajo es prácticamente inviable construir infraestructura para implementar tendidos de fibra óptica. Al ser un territorio en que coexiste la urbanidad con una zona mayoritariamente rural, invertir en ella puede no ser del interés de los operadores de telecomunicaciones, puesto que seguramente no tendrán un retorno económico dada la dispersión geográfica de los usuarios (Espinal, 2018). Esta situación se vive en otros lugares con estas mismas características, por lo que la opción más viable para la población es la tecnología inalámbrica.
Al respecto, algunos de los participantes en la primera encuesta identificaron como barreras a su proceso educativo la mala calidad y baja velocidad del internet, lo cual resulta particularmente preocupante pues, en últimas, afecta la materialización del derecho a la educación. Esto coincide con la investigación realizada por Mauris y Domínguez (2022) sobre los efectos de la crisis sanitaria del covid-19 en la educación rural de Colombia, en la que concluyeron que, aunque los estudiantes tengan la posibilidad de acceder con equipos digitales, dichos equipos se ven limitados por factores como: fluido eléctrico, estabilidad en la señal, número de miembros en la familia, entre otros.
Es relevante mencionar que, aun cuando en el contexto del aislamiento preventivo quedó evidenciada la importancia del acceso a un servicio de internet de calidad para las actividades académicas y laborales, los resultados de la segunda encuesta (la cual se realizó cuando los estudiantes habían retornado a las clases presenciales en su mayoría) arrojaron que el 23.07% (9 niños) de la muestra manifestaron que, aún luego de la pandemia, sus colegios no contaban con internet y el 60% de ellos (18 niños) respondieron que su calidad es regular.
Igualmente, en la primera encuesta se encontró que el 60.66% de la muestra (37 niños) afirmaron que tenían conectividad en su casa o cerca de ella, mientras que el 36.07% (22 niños) indicaron que no. De estas cifras se tiene que poco más de la tercera parte de los encuestados no cuenta con conexión a internet desde sus hogares. También se indagó sobre la forma de acceso a internet de los niños, encontrando entre sus respuestas que para ello debían acudir a otros familiares o amigos, conectarse al internet del vecino -aunque no funcionara bien- o hacer recargas a sus celulares. En la segunda encuesta nuevamente se preguntó sobre el acceso a internet de los niños desde sus hogares. En esta oportunidad, el 12.82% (5 niños) señalaron que no tenían acceso a internet desde sus casas, mientras que el 25.64% (10 niños) indicaron que su método para conectarse a internet era por medio de datos móviles.
Dentro de los obstáculos que los participantes autoidentificaron para el acceso a la educación en la primera encuesta (además de la falta de acceso a internet o de equipos para tal efecto), se destacan que la conexión se cae o es lenta, se presentan apagones en la zona, no tienen suficiente presupuesto para comprar los materiales necesarios o que solamente les enviaron guías educativas y que no cuentan con impresora.
Al evaluar el acceso efectivo a la educación durante el aislamiento por parte de los niños y niñas en Mochuelo Bajo fue también importante tener en cuenta qué tan fácil consideraron utilizar alguna de las alternativas disponibles para ofrecer y recibir el servicio de educación que fueron planteadas en la encuesta. Sobre este asunto, se trae a colación que se le pidió a los participantes calificar de 1 (menor facilidad) a 10 (mayor facilidad) su alternativa. De este ejercicio se obtuvo que, en promedio, la facilidad de guías y plataformas es de 8; la de clases virtuales es de 7; la de clases virtuales, guías, plataformas y herramientas es de 7; la de guías es de 6; la de clases virtuales, guías y plataformas es de 5.5; la de clases virtuales y plataformas es de 5.5; la de plataformas es de 6; la de las clases virtuales y guías es de 4.4; y la de las herramientas del Gobierno (específicamente se hizo referencia a la Plataforma Colombia Aprende4 es de 4.
Ahora bien, dentro de las consecuencias a nivel de procesos educativos que generó la pandemia se encuentra la pérdida de aprendizaje: de acuerdo con la Unicef (2022), el cierre de las escuelas a raíz de la crisis sanitaria provocó que las competencias básicas de aritmética y alfabetización de muchos niños disminuyeran. Conforme a lo anterior, a pesar de que en la primera encuesta realizada algunos niños y niñas afirmaron poder acceder a alternativas como clases virtuales, guías, plataformas y herramientas educativas diseñadas por el Gobierno, no es posible determinar a corto plazo que estos métodos realmente hayan contribuido de la manera esperada a los procesos de aprendizaje de los niños durante la pandemia. Debe mencionarse que, al preguntársele a los participantes su percepción sobre las clases virtuales implementadas durante la época del confinamiento, el 56.41% (22 niños) consideró que su experiencia fue «regular», lo cual, sumado a los datos descritos en precedencia, indicaría que este método no fue el más efectivo para proseguir con los procesos académicos en tiempos de emergencia.
Discusiones pendientes y propuestas
A la hora de querer implementar un modelo educativo de acceso remoto en Colombia, no se consideraron las grandes brechas que existen entre las zonas urbanas y rurales del país en materia de conectividad y dispositivos tecnológicos. De acuerdo con cifras del Departamento Administrativo Nacional de Estadística, solo el 26% de los estudiantes en zonas rurales tienen conexión a internet, contrastados con el 89% de los estudiantes que tienen conectividad en las áreas urbanas (Ligarretto, 2020). Así mismo, solo el 17% de los estudiantes rurales tuvieron acceso a internet y contaron con un computador, de los cuales el 13% se ubicaron en los municipios rurales dispersos (con menor densidad poblacional) según los datos recolectados por el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad de la Educación, y analizados por el Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana (Chacón, 2020).
Ahora bien, con respecto al cambio en el modelo pedagógico y algunos de los retos fundamentales que atravesó el sistema educativo, es adecuado mencionar los resultados de las encuestas realizadas por el Laboratorio de Economía de la Educación, en conjunto con las Secretarías de Educación (Zamora-Quiroga, 2021). Estos resultados permitieron visibilizar el uso de guías, material educativo por chat, material por correo electrónico e incluso programas de televisión y redes sociales para prestar el servicio educativo tras el cierre de los colegios. De igual manera, se debe destacar que una gran parte de los encuestados reportó asistencia a clases asincrónicas, y las principales dificultades que presentaron fueron la ausencia de conectividad a internet y de dispositivos electrónicos, lo cual sin duda alguna se vio acentuado en las zonas periféricas del país, como el caso de Mochuelo Bajo.
El análisis de la muestra de niños y niñas habitantes de una zona rural de Bogotá permite contrastar también los resultados obtenidos por otros autores, encontrando puntos de convergencia y similitudes en los análisis de las causas de la brecha digital y las dificultades en materia de educación que se presentan en áreas rurales. Por ejemplo, el hecho de que sea difícil para las personas que habitan estos lugares acceder a internet o a aparatos tecnológicos se origina en factores como el costo -tanto del servicio en sí mismo como del equipo para usarlo- y la infraestructura de telecomunicaciones, cuya adecuación (que determina la calidad del internet) parece estar condicionada a la cercanía de la zona con centros urbanos (Álvarez et al., 2021). A su vez, otros problemas que determinan la existencia de brechas digitales entre las áreas rurales y urbanas radican en que en las primeras pueden, por ejemplo, presentarse fallas en el servicio de energía eléctrica (Molina-Pacheco & Mesa-Jiménez, 2018) de forma más frecuente que en las segundas, o en que muchas veces las redes públicas de internet existentes en el sector rural son de baja velocidad, de manera que terminan siendo de poco provecho para los usuarios.
Para terminar el análisis, se recuerda que este estudio permitió revisar la percepción de los niños y las niñas de la vereda acerca de su experiencia al no poder acceder físicamente a las escuelas y sobre las principales causas que impidieron el adecuado acceso a la educación durante los periodos de confinamiento y, de esta manera, contrastar la experiencia remota con el retorno a las aulas presenciales en una zona rural del país. En ese sentido, su principal aporte radica en dar visibilidad a las necesidades del sistema educativo en la ruralidad, a partir de información suministrada por quienes las conocen gracias a sus propias vivencias. La impostergable discusión sobre el limitado acceso a internet y equipos en zonas rurales no puede darse sin la voz de quienes viven a diario sus consecuencias. A partir de ello, se busca apoyar a la construcción y evaluación de nuevas estrategias políticas y sociales para lograr una educación de calidad en la ruralidad.
Como respuesta a lo expuesto a lo largo de este escrito, se proponen algunas recomendaciones en relación con la materialización efectiva del derecho a la educación, aplicables tanto al contexto de la vereda Mochuelo Bajo, como a contextos similares de poblaciones que viven en zonas rurales y se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. En primer lugar, es importante resaltar que desde el nivel gubernamental se hace necesario diseñar políticas públicas encaminadas a que los niños y niñas de Mochuelo Bajo tengan acceso a una institución educativa, aún en un contexto pospandémico. En segundo lugar, es indispensable que, desde el cuerpo profesoral y directivo de cada institución, se evalúe qué aspectos pedagógicos implementados en el aislamiento vale la pena conservar hoy en día. Sin embargo, para que esto último sea realmente efectivo, la administración -en todos sus niveles- debe garantizar a la población estudiantil, en el corto plazo, tanto el acceso a dispositivos tecnológicos y servicio de internet de calidad (especialmente dentro de las mismas instalaciones de cada institución) como la alfabetización digital, para así garantizar su adecuada utilización y aprovechamiento.
Conclusiones
Las condiciones sociales, económicas y geográficas inciden en la garantía plena del servicio público de educación en sus cuatro dimensiones: disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Aunque dichas circunstancias son transversales al contexto latinoamericano, la experiencia ha evidenciado que sus efectos se profundizan en contextos alejados de los grandes centros urbanos, como las zonas rurales o periféricas. Tal es el caso de la vereda Mochuelo Bajo, en el centro de Colombia. Las encuestas realizadas en los años 2020 y 2022 a niños y niñas de esta población (durante y después de la emergencia sanitaria ocasionada por el covid-19. respectivamente), evidenciaron circunstancias estructurales que afectaron de manera particular el goce efectivo del derecho en cuestión y que incluyen, desde la imposibilidad misma de acceder a un centro educativo, hasta la falta de equipos tecnológicos o material escolar. El análisis local hace eco de los estudios a nivel nacional y regional sobre la cuestión.
Aunque la emergencia sanitaria evidenció fehacientemente la necesidad de acelerar el cierre de la brecha digital en Colombia, lo cierto es que los datos pospandémicos demostraron que lo ocurrido en ese contexto no fue suficiente para emprender acciones afirmativas en procura de una prestación efectiva del servicio público de educación en Colombia.
De esta manera, saltan a la vista grandes recomendaciones: en primer lugar, la necesidad de impulsar los escenarios de reflexión y discusión académica sobre la efectividad en la prestación del servicio educativo y su relación con el acceso a las tecnologías de la información. En segundo lugar, es urgente que las iniciativas estatales y privadas prioricen la construcción de infraestructura que permita el acceso al servicio de internet en las zonas rurales y periféricas; así como el diseño e implementación de políticas públicas que garanticen el derecho a la educación, dirigidas a superar las barreras de desigualdad que dificultan su acceso. Finalmente, la experiencia de los niños y las niñas de la vereda Mochuelo Bajo pone sobre la mesa una nueva discusión en torno a la deuda que tiene el Estado colombiano con las poblaciones más vulnerables, las deficiencias institucionales para lograr una prestación universal y efectiva del servicio público de educación y la necesidad de garantizar el derecho a la educación en todas sus dimensiones a las zonas periféricas del país.
