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Introducción
De acuerdo con Unesco et al. (2018), la educación sexual integral (en adelante, ESI) se define como «un proceso que se basa en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad» (p. 6). La ESI se vincula con los derechos sexuales, los cuales son definidos por la International Planned Parenthood Federation ([IPPF], 2008) como un componente de los derechos humanos al ser «un conjunto de derechos en evolución, relacionados con la sexualidad, que contribuyen a la libertad, igualdad y dignidad de todas las personas» (p. 5).
De acuerdo con Neto et al. (2023) es importante abordar la ESI desde la infancia. Organismos como la Unesco et al. (2018) subrayan que la educación sexual integral equipa a la población infantil y adolescente con los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para fomentar relaciones sociales y sexuales que sean respetuosas y positivas (Ministerio de Salud Pública, 2017; Organización Panamericana de la Salud [OPS] & Organización Mundial de la Salud [OMS], 2000). De igual manera, se ha argumentado que, en ausencia de ESI, los niños y niñas pueden ser vulnerables a la violencia sexual y a la búsqueda de información en fuentes inapropiadas (Unesco, 2015). Estos hechos tienen un impacto negativo para niños/as y deja secuelas irreversibles para su vida adulta (Bromberg & O’Donohue, 2013).
En la misma línea, tanto la IPPF (2008) como la Unesco et al. (2018) resaltan la necesidad de abordar la ESI desde la infancia y adaptarla a las etapas de desarrollo y al contexto de los niños/as. La literatura sugiere que la provisión de la ESI desde la infancia reconoce a los niños/as como seres sexuados (Bromberg & O’Donohue, 2013), a la vez que posibilita el bienestar sexual de futuros adolescentes y adultos (Bridges & Hauser, 2014).
En el marco de la provisión de ESI para niños/as, se ha argumentado que la familia juega un rol imprescindible e ineludible, puesto que los padres/madres son los educadores sexuales primarios (Melo & Zicavo, 2012). Esto se debe a que la ESI debería ser una responsabilidad no solo del estado o los docentes, sino esencialmente de la familia como núcleo formativo de los menores (Ashcraft & Murray, 2017; Neto et al., 2023).
La literatura relevante expone el importante impacto de la educación en los conocimientos y percepciones de la salud sexual (Hatami et al., 2015; Phulambrikar et al., 2019; Piercy & Hayter, 2009). Además, se ha encontrado relación entre las características de los padres/madres y el diálogo que establecen sobre sexualidad con sus hijos/as (Bárcena et al., 2017). Otras investigaciones han encontrado que los padres/madres con niveles educativos más altos obtuvieron puntuaciones más altas en conocimientos sobre sexualidad (Apaydin-Cirik et al., 2020; Apaydin-Cirik et al., 2023; Fadragas et al., 2015).
Sin embargo, al hablar de sexualidad en la infancia, existen condiciones específicas en los padres/madres que imposibilitan un abordaje integral, sistemático y completo. Estas limitaciones están directamente relacionadas a su desconocimiento sobre la sexualidad en la infancia (Bromberg & O’Donohue, 2013); ello genera barreras importantes como la consideración de la sexualidad como un tabú o como un tema polémico y la visión de los niños/as como asexuados (Bennett & Harden, 2019; Neto et al., 2023). Otra limitación es que la educación que ofrecen a sus hijos/as está fuertemente influenciada por los estereotipos de género y por el doble estándar (Mitchell et al., 2011).
Por otra parte, la infancia ha sido constantemente relegada del entendimiento de su sexualidad dentro del desarrollo psicosexual de las personas. De acuerdo con Ballester y Gil (2006), la infancia ha sido asociada tradicionalmente a la pureza y a la ingenuidad, dejando de lado la dimensión de lo sexual. Si bien hoy en día la literatura abarca de forma prolífica el tema, siguen siendo escasos los estudios en torno a aspectos claves como el placer, la diversidad y los derechos sexuales de los niños/as, mientras que la mayoría de análisis mantienen un enfoque biologicista y preventivo ante el riesgo del abuso sexual infantil (Ballester & Gil, 2006; Campbell et al., 2013).
En contextos del sur global como el ecuatoriano, existe una brecha del enfoque integral en la educación sexual tal como expone Cavazotti (2021), debido a varios factores como la invisibilización de la salud sexual y reproductiva, el desconocimiento de temas relacionados con la sexualidad, la objeción de conciencia de las autoridades, entre otros (Ministerio de Salud Pública, 2017). Además, la garantía de los derechos sexuales y reproductivos en Ecuador se ve influenciada negativamente por inequidades interseccionales (características del contexto) como el nivel adquisitivo, el sexo, la etnia, entre otros (Álvarez & Aveiga, 2023). Es así que, en la actualidad el país enfrenta consecuencias relacionadas a esta brecha en la ESI al registrar altas tasas de violencia sexual infantil, embarazo adolescente, violencia de género y contagios de infecciones de transmisión sexual (Cavazotti, 2021; Chandra-Mouli et al., 2015). De acuerdo con las cifras presentadas por la Defensoría del Pueblo (Ecuador), entre 2018 y 2023 se registraron un total de 52 051 casos de violencia sexual contra niños/as y adolescentes ecuatorianos (EFE & Redacción Primicias, 2023).
A pesar de que desde el 2006 se institucionalizó la educación sexual en el sistema educativo ecuatoriano, ha existido una falta de implementación sistemática de este programa (Castillo et al., 2018). Es por eso que las disposiciones sobre la provisión de ESI por parte de la política pública, las escuelas y los padres/madres han trabajado de manera independiente (Ortiz-Ochoa & Palacios, 2011).
Por su parte, la Unesco et al. (2018) señala que los padres/madres son la principal fuente de información, apoyo y cuidado en la formación de un enfoque saludable de la sexualidad infantil, así como enfatiza en la necesidad de apoyar y complementar su papel con el fin de proporcionar una ESI en entornos seguros. Sin embargo, estos aspectos han sido apenas documentados académicamente y su estudio limitado, específicamente, en el contexto ecuatoriano. Es así que el presente estudio tuvo el objetivo de determinar las percepciones de padres/madres de familia respecto a la provisión de ESI para niños/ as de 6 a 12 años en Cuenca (Ecuador).
Método
El presente estudio empleó una metodología cuantitativa, no experimental, transversal. Se trabajó con una muestra no probabilística intencional de tipo homogénea (Guest et al., 2013). El diseño fue de nivel descriptivo y explicativo. En el nivel descriptivo se analizaron las características de las/los participantes y las tendencias de los temas propuestos por los padres/madres. En el nivel explicativo se buscó establecer los predictores de diferencias en las percepciones respecto a dos temas: primero, el rol de la escuela en la provisión de educación sexual y, segundo, la educación sexual integral para niños/as de 6-12 años.
Criterios de inclusión
Padres y madres de niños/as de 6-12 años de unidades educativas públicas del cantón Cuenca que tienen convenio de prácticas con la Universidad de Cuenca.
Procedimiento de muestra y muestreo
El tamaño de la muestra fue determinado a través de la adjudicación de Neyman para proporciones, considerando el tamaño de los estratos y una máxima varianza (S2 = p(1-p), donde p = 0.5), siendo el número de observaciones necesarias igual a 385, a un nivel de error del 5% y un nivel de confianza del 95%. Se diseñó y aplicó el instrumento a un total de 783 participantes (132 = padres; 621 = madres; 30 = otros) de cuatro escuelas públicas de Cuenca. El total de encuestas levantadas fue de 783, de las cuales 412 fueron efectivas y 371 incompletas.
Instrumento
El instrumento utilizado fue un cuestionario elaborado con base a la definición y dimensiones de ESI propuestas por Castillo et al. (2018) y la IPPF (2008). El cuestionario contó con una primera sección para abordar la información sociodemográfica de las/los participantes. En la segunda sección se evaluaron las percepciones de los padres/madres frente a la ESI. Se presentaron 20 ítems a ser respondidos en una escala de Likert del 1 al 6, en donde 1 era total acuerdo y 6 total desacuerdo. Los 5 primeros ítems referían al rol de la escuela en la provisión de la ESI para niños/as y los 15 siguientes a la ESI para niños/as. Finalmente, se presentó una sección con temas sobre ESI que los padres/madres debían priorizar en importancia según sus percepciones. El cuestionario fue sometido a un proceso de pilotaje con 12 participantes con las mismas características de la muestra final. Posterior a este pilotaje se ajustaron algunas consignas.
Para conocer las propiedades psicométricas del instrumento se aplicaron las medidas de consistencia interna y análisis factorial confirmatorio estimado mediante mínimos cuadrados ponderados diagonalizados. Para esto se calcularon los coeficientes de alfa Cronbach, omega y omega jerárquico, donde se esperaban tener valores superiores .7 en los dos primeros y .3 en el último (Luján-Tangarife & Cardona-Arias, 2015; Raykov & Marcoulides, 2011).
Luego de haber realizado el escalamiento óptimo se obtuvo un coeficiente de fiabilidad de Cronbach de α=.85 con todos los ítems, α = .89 para la dimensión 1 y α = .69 para la segunda dimensión. Sin embargo, se eliminaron los ítems 7, 8, 16, 18 y 19 por presentar coeficientes de correlación ítemtotal menores a .30 e inestabilidad en la estructura factorial, obteniendo finalmente una fiabilidad en la dimensión 2 de α = .80.
Las correlaciones ítem-test mostraron valores aceptables para todos los ítems considerados en el modelo estructural (.38 ≤ r(i-tc) ≤ .80); así mismos, los coeficientes de consistencia interna de las dos dimensiones fueron αv1 = .89 y αv2 = .80 en el caso del alfa de Cronbach; y ΩT.v1 = .91 y ΩT.v2 = .84 en el caso del omega, respectivamente, lo cual sugiere que los valores se encuentran dentro del rango de aceptabilidad.
El modelo de dos factores de primer orden con una subestructura bifactor en la variable 2 muestra adecuadas medidas de bondad de ajuste (CHI/DF = 2.389; CFI = 0.984, TLI = 0.979; RMSEA = 0.043; GFI = 0.998; AGFI = 0.997; SRMR = 0.051) y significancia de los ítems (p valor ≤ .05). Con esta estructura se conforman dos variables sobre temas relacionados a la ESI, la cual se la re-escala a un intervalo entre 0 a 100. La variable uno recoge los ítems que se relacionan con la «percepción del rol de la escuela en educación sexual integral» y la variable dos se refiere a la «percepción sobre la educación sexual integral para niños/as».
Levantamiento de información
En el inicio de esta investigación se obtuvo la debida autorización por parte del Ministerio de Educación de Ecuador (2010) y del Comité de bioética de la Universidad de Cuenca. Posteriormente, se procedió a realizar visitas a las instituciones educativas participantes con el propósito de concertar una reunión con el cuerpo docente a fin de presentar y contextualizar el proyecto. Durante este encuentro, se distribuyeron los cuestionarios y los formularios de consentimiento en formato físico, con la intención de que fueran entregados a los padres/madres o representantes legales a través de los estudiantes. En un lapso de dos días se coordinó la recolección de los cuestionarios completados.
Procesos para cuidar las cuestiones éticas relevantes
Además de las autorizaciones del Ministerio de Educación y el Comité de Bioética, se consideraron algunos aspectos de acuerdo a los principios éticos de los psicólogos y códigos de conducta de la American Psychological Association ([APA], 2010). Complementariamente, de acuerdo a lo establecido en el código APA (2010), se ha contado con el consentimiento de los participantes. En dichos documentos se garantizó el anonimato y la confidencialidad de la información proporcionada. Así mismo, se indicó que la información sería utilizada únicamente por el equipo de investigación y se mantendría bajo custodia del proyecto por cinco años.
Estrategia de análisis de datos
En primer lugar, se muestran los resultados de las características sociodemográficas de los y las participantes mediante frecuencias absolutas y relativas. Seguidamente, se invirtieron los reactivos 7, 9, 13, 14, 16, 18, 19 por ser planteados de manera inversa. Luego, dado que los ítems están medidos en una escala de Likert, se procedió a realizar un reescalamiento de sus niveles mediante el método del escalamiento óptimo, para luego realizar el análisis factorial confirmatorio y las calcular las medidas de bondad de ajuste. Se testeó la normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors, donde se esperaba tener un p valor > .05 para evidenciar la existencia de que los datos se distribuyen normalmente; sin embargo, dado el incumplimiento del supuesto de normalidad, se realizaron pruebas no paramétricas entre el indicador de percepción de ESI y las variables sociodemográficas. En este sentido, se utilizó la prueba la U de Mann Whitney para la comparación entre dos grupos independientes y la prueba de Kruskal-Wallis para comparar más de dos grupos no pareados (Corso, 2005; Gómez Gómez et al., 2003).
Resultados
El promedio de edad de las/los participantes fue de 35.02 años (D. E. = 6.95). De igual forma, según el sexo, la muestra estuvo compuesta por un 18.01% hombres y 81.99% mujeres, relacionado directamente con la relación que tiene con el niño (padre, madre y otros). Por otra parte, el 84.80% afirmó ser creyente o practicar alguna religión. En cuanto al nivel educativo, el 18.52% de la muestra ha alcanzado el nivel primario, el 54.92% el secundario y el 26.5% el nivel terciario o cuarto nivel. Respecto a la edad de las/los representados, la muestra se distribuye entre niños/as de 6-9 años (51.60%), 10-12 años (46.49%) y mayores a 12 años (1.92%). Por último, el 53.90% de las/los encuestados afirmaron haber participado de algún curso o taller sobre educación sexual.
En cuanto a la distribución de los valores de las variables de percepción del rol de la escuela en ESI (V1) y percepción sobre la ESI para niños/as (V2), se observa que el promedio de V1 es mayor al de V2 (Z = 8.18, p valor < .001), por lo tanto, la percepción de los padres/madres muestra mayor nivel de acuerdo respecto a que la escuela tiene un rol en el abordaje de ESI para los niños/as, que la posibilidad de enseñar temas de ESI a los niños/as. Estos resultados se presentan en la figura 1.
Figura 1 Distribución de las variables percepción del rol de la escuela en ESI (V1) y percepción sobre la ESI para niños/as (V2)
En cuanto a los temas que deberían abordarse prioritariamente en niños/as de 6 a 9 años, en la figura 2 se puede observar que los y las representantes señalan principalmente los siguientes tres temas: «Violencia sexual y abuso: cómo pedir ayuda en estos casos», «Usar palabras correctas para referirse a partes del cuerpo, sus cambios y funciones (menstruación y eyaculación)» y «Establecer límites (fronteras que no queremos que sean cruzadas por los demás)».
De la misma forma, sobre los temas que deberían abordarse, pero en niños/as de 9 a 12 años, en la figura 3 se observa que los y las representantes priorizan los siguientes: «Saber cómo pedir ayuda en caso de abuso sexual», «Cambios en el cuerpo durante la pubertad» y «Uso correcto del vocabulario para referirse a la sexualidad».
En lo referente al indicador «percepción del rol de la escuela en ESI», se encontraron diferencias significativas en las madres que cumplen con la característica de no ser creyentes practicantes y haber tenido alguna capacitación de ESI (Z = -2.73, p valor = .006).
En la tabla 1 se puede observar que las personas que cumplen con estas características tienen un valor en la variable más alto (M = 82.36, D. E. = 18.26) que las que no la tienen (M = 72.53, D. E. = 24.66).
Tabla 1 Promedio de la variable percepción del rol de la escuela en educación sexual integral según variables sociodemográficas
Nota. D. E.: desviación estándar; ***significativa al nivel 0.001 (bilateral); **significativa al nivel 0.01 (bilateral); *significativa al nivel 0.05 (bilateral); X2: Ji cuadrado de la Prueba de Kruskal-Wallis; Z: «estadístico de la prueba U de Mann Whitney.
Con respecto al indicador de «percepción sobre la ESI para niños/as», existen diferencias significativas entre los promedios según sea el nivel educativo del representante (X2(2) = 6.01, p valor = .048). En la tabla 2 se puede observar que los representantes con educación primaria presentan el promedio más alto (M = 67.57, D. T. = 24.43) respecto a las otras alternativas. Por último, las madres que cumplen con la característica de no ser creyentes practicantes y haber tenido alguna capacitación de ESI se diferencian significativamente (Z = -2.20, p valor = .03) de la muestra restante, con un promedio mayor en las madres con esta característica (M = 72.34, D. E. = 19.34) respecto a las que no la tienen (M = 63.78, D. E. = 24.64).
Tabla 2 Promedio de la variable «Percepción sobre la educación sexual integral para niños/as» según variables sociodemográficas
Nota. D. E.: desviación estándar; ***significativa al nivel .001 (bilateral); **significativa al nivel .01 (bilateral); *signifcativa al nivel .05 (bilateral); X2: Ji cuadrado de la Prueba de Kruskal-Wallis»; Z: estadístico de la prueba U de Mann Whitney.
Discusión
El objetivo del presente estudio fue determinar las percepciones de padres/madres de familia respecto a la provisión de ESI para niños/as de 6 a 12 años en Cuenca (Ecuador). De manera general, los resultados mostraron que la percepción de los padres/madres muestra mayor nivel de acuerdo respecto a que la escuela tiene un rol en el abordaje de ESI para los niños/as, en lugar de ser ellos/as mismos/as quienes les enseñen a sus hijos/as estos temas. Por otra parte, los hallazgos indican que los padres/madres perciben la sexualidad infantil de manera negativa, ligada a factores de riesgo como abuso sexual en detrimento de otros temas como placer sexual, diversidades o emociones. De esta manera, la percepción de las/los participantes sobre ESI está dada desde dos enfoques: biologicista y preventivo. Además, la combinación de variables como el nivel educativo, género, religión y preparación en ESI mostraron diferencias significativas en las variables de estudio.
Un primer hallazgo importante es la diferencia de valores entre la percepción de los padres/madres respecto al rol de la escuela en ESI y respecto a la provisión de esta temática para niños/as de 6 a 12 años. En este sentido, varios autores como Goldfarb y Lieberman (2021), Fernández et al. (2023), Ocran (2021), Smith et al. (2013) y Wood et al. (2021) señalan la importancia de las escuelas en la promoción del desarrollo de una sexualidad saludable en niños/as y adolescentes. Así, la percepción de las/los progenitores participantes en el presente estudio concuerda con otros que evidencian los efectos potenciales de los centros educativos como espacios para el desarrollo de conocimientos y habilidades relacionadas a la sexualidad (Rasberry et al., 2022). Así mismo, este resultado coincide con Hendriks et al. (2024), Ullman et al. (2022) y Wood et al. (2021) quienes mostraron que la mayoría de los padres/madres estaban de acuerdo en que la educación sobre salud sexual debería impartirse en las escuelas. Estos hallazgos muestran el potencial rol que tiene la escuela en la provisión de ESI a través de propuestas sistemáticas que puedan llegar a un grupo amplio de estudiantes.
Es positivo también el hecho de que la brecha que suele existir entre familia y escuela en términos generales -y de forma especial en lo referente a educación sexual- pareciera que puede manejarse, pues este resultado sugiere que los padres/madres prefieren confiar en la capacidad de la escuela para impartir una educación sexual adecuada al contexto de los niños/as y sin sesgos (Castro et al., 2024; Adelman & Taylor, 2007; Kuzma et al., 2024). Sin embargo, paralelamente, llama la atención que los participantes muestran un valor menor en la percepción de los temas de ESI a ser abordados para niños/as; ello sugiere que, a pesar de reconocer la importancia del sistema educativo formal, no tienen un conocimiento claro de lo que implica la ESI para niños/as; lo que, a su vez, podría indicar un desconocimiento de la infancia como una etapa por la que atraviesan sujetos sexuados.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la sección de temas de ESI para niños/as de 6 a 12 años, se evidencia que los padres/madres tienden a abordar la sexualidad desde una perspectiva centrada en los aspectos fisiológicos y biológicos. De esta manera, se prioriza, en primer lugar, usar palabras correctas para referirse a los genitales. Este resultado coincide con otros estudios en los que se muestra la predominancia del enfoque biológico-higienista entorno a la sexualidad infantil como una forma de prevenir el abuso sexual (Apaydin-Cirik et al., 2020; Kenny & Wurtele, 2008; Shahbaztabar et al., 2024).
Este resultado cobra relevancia en un contexto social marcado por el tabú en torno a la sexualidad humana en general y, más aún, a la sexualidad infantil (Muriel, 2019). Otros estudios en el contexto ecuatoriano han enfatizado la necesidad de una educación sexual orientada hacia el uso correcto del vocabulario frente al uso estigmatizado del lenguaje marcado por mitos, desinformación y prejuicios (Cevallos, 2012; Ordóñez et al., 2022). Esto sugiere que es crucial implementar programas educativos que no solo aborden los aspectos biológicos de la sexualidad, sino también los aspectos sociales y emocionales. Además, subraya la importancia de capacitar a los educadores para que puedan abordar estos temas de manera abierta y sin prejuicios, contribuyendo así a la creación de un ambiente más inclusivo y comprensivo. La normalización y desestigmatización del discurso sobre la sexualidad infantil pueden facilitar una mejor comprensión y manejo de la misma, promoviendo un desarrollo saludable y bien informado desde edades tempranas.
Los dos siguientes temas más importantes están relacionados directamente con la prevención de abuso sexual de menores. Este resultado posiciona la percepción de los participantes sobre ESI en el enfoque preventivo de la sexualidad, al centrar la atención en una preocupación marcada hacia los posibles peligros asociados con la actividad sexual en edades tempranas. Esto es entendible si se observan los altos índices de violencia sexual contra niños/as y adolescentes en el contexto ecuatoriano (Camacho, 2014; Mendoza & Reiban, 2018; Yépez et al., 2021). De esta manera, los resultados obtenidos en este estudio son consecuentes con la realidad actual del contexto y muestran una percepción negativa hacia la sexualidad infantil, pues se asocia directamente al peligro al que pueden estar expuestos los niños/as (Ashcraft & Murray, 2017).
Por otra parte, los temas no priorizados están relacionados con las temáticas de placer y diversidades sexuales. Este resultado se diferencia de otros estudios internacionales en donde los padres/madres mostraron un mayor apoyo a la incursión de estos temas en la escuela (Hendriks et al., 2024; Ullman et al., 2022). Sin embargo, en el contexto ecuatoriano esta situación coincide con otras investigaciones en donde se evidencia que los temas de placer sexual y diversidades sexuales resultan controversiales en el ámbito educativo, lo cual, a su vez, se traduce en una concepción limitada de la ESI (Álvarez & Aveiga, 2023; Cevallos, 2012; Pinos-Vélez et al., 2011). Esto podría reflejar tabúes culturales o dificultades para abordar temas relacionados con el placer sexual y la diversidad en el contexto de la educación de los niños/as (Airton & Koecher, 2019; Contreras & Rodríguez, 2023).
Por otra parte, de acuerdo con OPS y OMS (2000) la sexualidad está influenciada por varios factores, entre los cuales destaca el papel de la religión. Los resultados de esta investigación revelan que la influencia de la religión es un factor determinante en la percepción de las madres tanto sobre el rol de la escuela en la ESI, como de esta última en sí misma para niños/as. Estudios previos han encontrado que en un contexto cultural donde las pautas morales cristianas dictan los preceptos sobre la sexualidad, esta se ve notoriamente restringida y condicionada a los regímenes morales (Flanagan, 2024). De hecho, se ha argumentado que las prácticas religiosas se caracterizan por una visión tradicionalista de la actividad sexual (Sanabria et al., 2016; Romero, 2022). De esta manera, estas concepciones ligadas a la religión siguen considerándose un factor predictivo negativo en las percepciones de madres y padres respecto a la ESI de los niños/as (Moral-de la Rubia, 2010).
El hecho de que se hayan encontrado diferencias significativas en la percepción de este grupo específico de madres sugiere que la formación y el conocimiento sobre ESI pueden influir en la manera en que las personas valoran el papel de la escuela en este ámbito; además del hecho de que, al no tener de por medio una religión, se genera una mayor receptividad a temas de ESI generalmente relegados como el placer o las diversidades sexuales (Causarano et al., 2010; Flanagan, 2024; Hurst et al., 2024). Esto podría indicar que la educación y la información sobre la importancia de la ESI pueden contribuir a una mayor confianza en el sistema educativo para abordar esta temática de manera adecuada y efectiva.
Finalmente, los resultados del presente estudio también indicaron que aquellos padres/ madres con un menor nivel educativo (primaria) son quienes tienen una perspectiva más positiva sobre ESI, en lugar de los participantes con niveles educativos más altos (bachillerato, tercer y cuarto nivel). Este resultado difiere de otros estudios que encontraron mayores actitudes hacia la educación sexual en los padres/madres con título universitario o de educación superior (Apaydin-Cirik et al., 2023). Este hallazgo sugiere que, por un lado, los padres/madres con menor nivel educativo desconocerían sobre las dimensiones de la sexualidad o cómo abordarlas con sus hijos; además, podría mostrar un interés por llenar vacíos por una consciencia de la importancia de la ESI para sus hijos/as. Por otro lado, estos aspectos, si bien ameritan mayor indagación, a la vez muestran la necesidad latente de mantener una comunicación fluida familia-escuela en relación a la educación sexual. De hecho, sin contar con el apoyo de la familia, el abordaje de la ESI en la escuela no tendría los resultados esperados; al contrario, podría generar ambigüedades en los procesos de aprendizaje de ESI de los niños/as.
Aunque el presente estudio fue cuidadosamente preparado, no está exento de algunas limitaciones. En primer lugar, la información corresponde a los padres/madres de familia que tuvieron interés en contestar el cuestionario, lo que podría indicar un sesgo positivo hacia el tema. En segundo lugar, existe la posibilidad de que los padres/madres hayan consultado con otros miembros de la familia la respuesta a algunos ítems al tratarse de un tema sensible en el contexto de estudio o, en su defecto, que contestaran aquello que consideran socialmente aceptable, lo que también podría generar un sesgo en los resultados. Tercero, los participantes corresponden al sistema educativo público. Sería interesante conocer la perspectiva de padres/madres de instituciones privadas, muchas de ellas adscritas a órdenes religiosas. Finalmente, los resultados representan a una región del Ecuador, así que no podrían generalizarse a otras áreas del país donde las características socioculturales difieren del contexto de estudio.
Los hallazgos del presente estudio tienen importantes implicaciones. A nivel político, los resultados son un importante insumo para propiciar la reflexión, de manera que se generen estrategias que propicien el desarrollo de programas de ESI para padres/madres y que permitan una mejor vinculación entre la familia y escuela al implementar educación sexual para niños/as. A nivel académico, nuestros resultados proveen información que permite relevar la importancia de que la escuela trabaje el tema de ESI con niños/as y sus familias y, por lo tanto, la necesidad de desarrollar propuestas de formación docente a nivel inicial y continuo que aborden este tema.
