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El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del neurodesarrollo más comunes en el diagnóstico clínico infanto-juvenil; su prevalencia se ha situado en torno al 5 %, pero algunas revisiones posteriores lo sitúan entre el 6.7 y el 7.8 % (Thomas et al., 2015). Si bien no hay cifras oficiales en Chile sobre el número de escolares con TDAH, algunos estudios la sitúan en el 10 % en niños y en adolescentes (De la Barra et al., 2013; Santander et al., 2013).
El TDAH se caracteriza por síntomas de inatención e hiperactividad/impulsividad que afectan significativamente la adaptación positiva a la es- cuela, deterioran el funcionamiento social y afectan el desempeño en todo tipo de actividades que requieran de esfuerzo mental sostenido (American Psychiatric Association [APA], 2013). Existe un amplio acuerdo respecto a los síntomas nucleares del TDAH, los cuales incluyen síntomas de inatención y de hiperactividad/impulsividad. Los subtipos de TDAH se establecen con base en la cantidad de síntomas en las dimensiones de inatención e hiperactividad/impulsividad constatados mediante escalas de observación del comportamiento. La caracterización de las presentaciones de TDAH se ha mantenido estable desde el DSM-4-TR (APA, 2002) al DSM-5 (APA, 2013) e incluye manifestaciones con predominio inatento, hiperactivo/impulsivo y de tipo combinado.
La evaluación del TDAH se basa en los criterios diagnósticos del DSM-5 (APA, 2013), a través de escalas de observación conductual como la escala Conners (Sims et al., 2012), la Child and Adolescent Disruptive Behavior Inventory (Lee et al., 2013) o la Vanderbilt AdHd Diagnostic Teacher Rating Scale (Becker, 2013; Wolraich et al., 1998).
La perspectiva conductual del TDAH ha sido complementada en los últimos años por la detección de factores cognitivos asociados. Junto a las manifestaciones cognitivas del TDAH, en atención e hiperactividad/impulsividad, algunos autores han señalado una clara afectación en las funciones ejecutivas (Abad-Mas et al., 2017; Vélez-van-Meerbeke et al., 2013). Investigaciones previas han informado dificultades a nivel de memoria de trabajo (Tamm et al., 2018), flexibilidad cognitiva (Arán-Filippetti & Mías, 2009), inhibición de respuestas (Suárez et al., 2021) y velocidad de procesamiento (Willcutt et al., 2014), entre otras. No obstante, aún se está lejos de contar con un perfil cognitivo para el TDAH que genere consenso entre los investigadores.
La velocidad de procesamiento (VP) ha sido un constructo especialmente polémico respecto a su presencia en el TDAH. La primera dificultad radica en su conceptualización; de forma coloquial ha sido referida como la rapidez con la cual se realiza una tarea. Sin embargo, muchas tareas que evalúan la VP incluyen, además de la rapidez, la precisión de la respuesta (Cook et al., 2019). Para otros autores el término VP refleja la rapidez de rendimiento medida en una tarea, aunque el término podría englobar tanto la VP cognitiva como la velocidad de respuesta, comprendida como rendimiento motor o la velocidad de ejecución (Jacobson et al., 2017). Shanahan et al. (2006) han planteado que la VP corresponde a la eficiencia cognitiva que supedita la compresión y actuación sobre los estímulos, lo que incluiría la integración de la velocidad perceptiva de bajo y alto nivel y los procesos de output. Otros autores, han descrito la VP como la respuesta a un tipo de tarea que contempla demandas cognitivas, motoras finas y visuoespaciales (Jacobson et al., 2011; Willcutt et al., 2005). En tal sentido, parece ser que la VP es un constructo complejo referido a un proceso cognitivo relevante, que incluye rapidez y precisión en la respuesta motora mediada por una carga cognitiva que implica procesamiento perceptivo y actividad de la memoria de trabajo (Cepeda et al., 2013).
La segunda dificultad es la forma de ser evaluada. Para evaluar la VP se han utilizado las subpruebas de codificación y de búsqueda de símbolos del WISC-R y del WISC-III (Becker et al., 2018) y del WISC-IV y del WISC-V (Becker et al., 2019). Otro medio de evaluación utilizado ha sido la prueba de Stroop, considerada un índice del tiempo de reacción simple/complejo y de la VP (Baytunca et al., 2018). Así mismo, se ha referido el uso del Grooved Pegboard Test junto al uso de las subpruebas de búsqueda y codificación de símbolos de Wechsler (Becker et al., 2019). Algunos autores (Himsl et al., 2021; Jurick et al., 2022) han propuesto el D-KEfS Trail Making Test como medida para la VP dentro de un marco que incluye el funcionamiento ejecutivo general y como prueba de validez del rendimiento.
Como era de esperar, la carencia de unidad conceptual y las diferencias evaluativas redundan en conclusiones diferentes cuando se intenta relacionar la VP con el TDAH. Existe evidencia que muestra que los jóvenes con TDAH suelen tener una VP disminuida en comparación con los sujetos de desarrollo típico (Cook et al., 2018; Goth-Owens et al., 2010). Se ha observado que la VP aparecía deteriorada en estudiantes con TDAH con presentación inatenta en contraste al grupo de estudiantes con tempo cognitivo lento (TCL) y al grupo control (Becker et al., 2018). Del mismo modo, el rendimiento en VP presenta diferencias significativas entre estudiantes con TDAH presentación inatenta y el grupo control (Navarro-Soria et al., 2020). También se ha detectado que la modalidad de evaluación incide en los resultados; las diferencias en la VP entre sujetos con y sin TDAH se hacen manifiestas cuando la evaluación comprende tareas con altas demandas grafomotoras en comparación al uso de las tareas con escasas demandas grafomotoras, donde las diferencias son inexistentes (Calhoun & Mayes, 2005; Moura et al., 2019). En concordancia con lo anterior, se reportó que el uso de Grooved Pegboard Test mostró que los sujetos con TDAH presentaron una VP menor que el grupo control (Becker et al., 2019).
El uso de pruebas de VP con escaso componente grafomotor ha mostrado un patrón de respuesta diferente. Baytunca et al. (2018) no detectaron diferencias significativas entre un grupo con TDAH y otro con comorbilidad TDAH/TCL y controles sanos al utilizar la prueba Stroop. Conclusiones semejantes obtuvieron Bauermeister et al. (2012) , al medir la VP con tareas de velocidad perceptiva.
Otros autores han medido la VP de forma exitosa por medio del Trail Making Test en una amplia variedad de sujetos (Pineda et al., 2000; Ríos-Lago et al., 2004; Tatar & Cansız, 2018, 2022), cuestión que refuerza la idea de que en este constructo deberían confluir la velocidad de respuesta motora y una mayor carga cognitiva que la estimada para tareas de rapidez en la respuesta motora.
La memoria de trabajo (MT) también presenta desafíos teóricos y metodológicos. Por una parte, se mantiene la cuestión de los dominios conceptuales específicos que son evaluados (MT fonológica y MT visoespacial), y por otra, la variabilidad en las tareas seleccionadas para medirla parece incidir en la heterogeneidad de la estimación del tamaño del efecto, en especial, en los casos de sujetos con TDAH (Jusko et al., 2021). No obstante, en estas observaciones, la MT suele ser mencionada como una función ejecutiva alterada en más del 80 % de niños con TDAH (Kasper et al., 2012). Leib et al. (2022) reportaron que la MT, medida a través del WISC-V en una muestra de niños con TDAH, apareció deteriorada y asociada, de modo variable, a dificultades de funcionamiento perseverante en la regulación de las emociones y a problemas de regulación emocional graves. Fosco et al. (2020) estudiaron el rendimiento de los subcomponentes de la MT en una muestra de niños con y sin TDAH, encontrando que el rendimiento general de la MT se asocia mejor al TDAH que sus dominios específicos. El estudio del rendimiento en MT relativo a las presentaciones de TDAH también ha sido abordado. Un análisis mostró que la MT aparece más deteriorada en estudiantes con TDAH inatento en comparación a las otras presentaciones (Molavi et al., 2020). Otro estudio evidenció que la MT aparecía mayormente descendida en el TDAH combinado que en el inatento, al compararse con la VP (Navarro- Soria et al., 2020).
En razón a lo anterior, y atendiendo al estado del arte, nuestro objetivo es determinar si la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo disminuidas corresponden a variables presentes en estudiantes con TDAH.
Método
El presente estudio es de tipo transversal, analítico, prospectivo y prolectivo.
Participantes
El reclutamiento de participantes se realizó mediante un muestreo no-probabilístico por conveniencia. La muestra inicial estuvo conformada por 172 estudiantes de 5° de primaria a 2° de secundaria, de entre 10 y 17 años. En su totalidad, pertenecían a dos escuelas de la provincia del Biobío, Chile. Una de las escuelas tiene una matrícula total aproximada de 1.200 estudiantes; la otra una matrícula total aproximada de 680 estudiantes. La primera escuela aportó 105 estudiantes (61.04 % de la muestra) y la segunda 67 (38.95 %). Dada la semejanza de ambas escuelas en el nivel académico y socioeconómico, se decidió unificar la muestra en un solo grupo.
Los participantes de la muestra debían cumplir con los siguientes criterios de inclusión: (a) tener una asistencia a clases igual o superior al 80 %; (b) tener un coeficiente intelectual igual o superior a 80; (c) presentar, a juicio de sus profesores, síntomas que revelen sospecha de TDAH. El primer criterio de inclusión fue satisfecho de acuerdo con los registros de asistencia de las escuelas; el segundo criterio se comprobó de acuerdo con los registros del Programa de Inclusión Escolar (PIE) de cada escuela donde están consignados los estudiantes con discapacidad intelectual; el tercer criterio se completó con una entrevista del equipo de investigación con los profesores de los estudiantes, consignando aspectos como desempeño y adaptación escolar.
A los padres/tutores legales de los estudiantes se les envió una carta para que consintieran que sus hijos/pupilos participaran en el estudio. La respuesta a la carta de consentimiento redujo la muestra a 138 participantes. La muestra definitiva quedó compuesta por 84 niños (60.8 %) y 54 niñas (39.2 %) con una edad promedio de 12.64 y una desviación típica de 1.59.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:
Vanderbilt ADHD Teacher Rating Scale (VADTRS)
Es un cuestionario de cribado para la detección del TDAH y de algunos trastornos comórbidos. El VADTRS permite graduar las conductas según su frecuencia mediante una escala Likert para los 43 ítems que contiene. Los ítems 1-9 incluyen síntomas de inatención, los del 10-18 síntomas de hiperactividad/impulsividad; los ítems 19-28 incluyen síntomas de trastorno de conducta externalizante; los ítems 29-35 incluyen síntomas de ansiedad/depresión; los ítems 36-43 incluyen indicadores de rendimiento y adaptación escolar. Los ítems 1-35 están graduados en escala Likert de 0 a 3, según la intensidad/frecuencia del síntoma, donde 0 es nunca, 1 es a veces, 2 es seguido y 3 es muy seguido. Los ítems 36-43 están graduados en escala Likert de 1 a 5, donde 1 es excelente, 2 es sobre lo normal, 3 es normal, 4 es cierta dificultad y 5 es dificultad. Si bien el VADTRS incluye síntomas de trastorno oposicionista desafiante, trastorno de conducta y ansiedad/depresión, estos datos no fueron consignados para el presente estudio. El VADTRS tiene una versión para padres (Vanderbilt AdHd Parents Rating Scale) que no fue utilizada en este estudio a causa de su baja participación en las reuniones informativas y en su cumplimentación. La fiabilidad y validez concurrente de la VADTRS fue calculada con α de Cronbach y r de Pearson, con un α > .894 y un r > .80, respectivamente, para las escalas de inatención e hiperactividad/impulsividad (Wolraich et al., 2013).
D-KEFS Trail Making Test (TMT)
El TMT (Delis et al., 2001) es una medida habitual para el desempeño en funciones ejecutivas que algunos autores consideran especialmente útil para medir VP (Himsl et al., 2021; Jurick et al., 2022; Tombaugh, 2004). El TMT es una tarea que consiste en unir, utilizando un lápiz, una secuencia de números del 1 al 25 o de letras de la A a la P, encerrados dentro de círculos. El trazo debe hacerse lo más rápido posible y sin cruzar las líneas entre sí. Si bien los círculos que contienen los números parecen estar distribuidos al azar, su disposición en la hoja de trabajo permite unir los círculos con líneas rectas que no se crucen. El TMT consta de cinco tareas; la primera (C1) corresponde a exploración visual (visual scanning); la segunda y tercera (C2 y C3) corresponden a una tarea de secuenciación creciente de números y letras (number sequencing y letter sequencing), respectivamente. La cuarta tarea (C4) corresponde a la conmutación de números por letras (number-letter switching), de modo que debe procederse alternando números y letras siguiendo una progresión creciente (ej., 1-A-2-B-3-C, etc.). La quinta (C5) corresponde a una tarea de velocidad motriz (speed motor). Para todos los casos se contabiliza el tiempo de ejecución. Los errores de secuencia (sequencing error) se cuentan en C2, C3 y C4; los errores de alternancia (set-loss error) sólo se consignan en C4. La fiabilidad test-retest reporta un r > .809 para velocidad, y entre .510 -.736 para precisión (Suchy & Brothers, 2022). Para los efectos de este estudio se consideraron las medias de tiempo de ejecución en C4 (C4_TIME), tiempo de ejecución en C5 (C5_TIME), error de secuencia (C4_SE y C5_SE) y error de alternancia (C4_SLE y C5_SLE).
Subtest de dígitos directo e inverso de TOMAL
Las tareas de span de dígitos son habituales como medida de la MT. Este subtest es una tarea que consiste en la retención de dígitos directos e inversos y de letras directo e inverso (Reynolds & Bigler, 2001). Las secuencias son de orden progresivo y demandan una habilidad de retención y manipulación mental creciente. La fiabilidad y de validez de criterio de los subtest de dígitos y letras ha sido calculada mediante α de Cronbach y de correlación con las tareas de dígitos del wISC-R, respectivamente. Los resultados arrojaron un α > .90 y un r > .57 para todos los subtest (Reynolds & Bigler, 2001).
Procedimiento
Primero, se acordó una reunión informativa con los integrantes del equipo directivo de las escuelas para dar a conocer los objetivos del estudio.
Acto seguido, se instruyó a los profesores en la utilización del VADTRS, de acuerdo con los criterios diagnósticos del DSM-5. El proceso de observación y detección de estudiantes con TDAH incluyó los siguientes pasos: (a) reunión entre el profesor de educación especial de la escuela, un profesor de aula con seis o más horas semanales con el/los estudiantes con sospecha de TDAH y un miembro del equipo de investigación; (b) período de observación en aula entre cuatro y seis semanas a cargo del profesor de aula y del profesor de educación especial; (c) reunión entre el profesor de educación especial, el profesor de aula y un miembro del equipo de investigación para cumplimentar el cuestionario. El VADTRS fue presentado en formato impreso y cumplimentado de forma manual. La corrección de los resultados se hizo con estricto apego a las normas establecidas para el cuestionario; la corrección fue realizada por el equipo de apoyo del presente trabajo.
Las medidas de VP y MT fueron tomadas por personal académico del equipo de investigación del proyecto INDIN 04/2018, especialmente capacitado para tal efecto. La aplicación de ambos test se hizo durante la jornada escolar de los estudiantes participantes en una oficina acondicionada para este propósito. El tiempo total de aplicación fue entre 10 y 25 minutos.
El estudio fue llevado a cabo en dos etapas. La primera correspondió a la aplicación del VADTRS para permitir la clasificación en (a) grupo clínico y grupo normotípico, y (b) la clasificación del grupo clínico de acuerdo con la presentación de TDAH, predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo/impulsivo y combinado. La segunda fue la aplicación del TMT y TOMAL a la totalidad de los participantes.
Todos los procedimientos para acceder a los participantes, recoger y procesar los datos, y para comunicar los resultados siguen las orientaciones y recomendaciones del Comité de Ética de la universidad patrocinante (ORD. N°20/2022).
Análisis de datos
La estrategia de análisis se realizó del siguiente modo: (a) se hizo el análisis de estadística descriptiva para las variables en estudio (C4_TIME, C4_SE, C4_SLE, C5_TIME, C5_SE, C5_SLE y MT); (b) se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (p > .05) para una muestra, con el propósito de seleccionar los análisis paramétricos o no paramétricos correspondientes; (c) se compararon las variables en estudio para determinar la presencia de diferencias significativas entre el grupo clínico y normotípico, con la intención de verificar si la VP y la MT aparecen disminuidas en los estudiantes con TDAH; (d) se utilizó Bronwn- Forsythe para ajustar F, teniendo en cuenta los grados de libertad, cuestión que elimina los problemas de no cumplimiento de homogeneidad de varianza (Brown & Forsythe, 1974), que es detectada por la prueba de Levene (Levene, 1960) . Se ejecutó ANOVA de un factor para la determinación de diferencias significativas entre los grupos encontrados, y como post-hoc la prueba de Games-Howell recomendada cuando las varianzas no son iguales y los tamaños muestrales son distintos.
Resultados
La aplicación de la escala VADTRS permitió categorizar la muestra en dos grupos principales; uno de carácter clínico con TDAH (70.2 %), y otro de carácter normotípico sin TDAH (29.75 %). El grupo clínico pudo ser recategorizado de acuerdo con la presentación de TDAH (tabla 1).
Tabla 1 Datos sociodemográficos y clínicos de la muestra
| TDAH | NO_TDAH | TDAH_IA | TDAH_HI | TDAH_C | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Hombres | 84 (60.8 %) | 52 (37.6 %) | 32 (23.1 %) | 30 (21.7 %) | 3 (2.1 %) | 19 (13.8 %) |
| Mujeres | 54 (39.1 %) | 45 (32.6 %) | 9 (6.5 %) | 23 (16.7 %) | 4 (2.9 %) | 18 (13.0 % |
| 138 | 97 (70.2 %) | 41 (29.7 %) | 53 (38.4 %) | 7 (5.0 %) | 37 (26.8 %) |
Nota. TDAH = grupo clínico; NO_TDAH = grupo sin TDAH; TDAH-IA = grupo TDAH presentación inatento; TDAH_HI = grupo TDAH presentación hiperactivo/impulsivo.
El análisis de estadística descriptiva permitió observar las medidas de tendencia central (media y desv. típica); las medidas de asimetría y curtosis refuerzan las observaciones de normalidad estadística de Kolmogorov-Smirnov. Las medidas de mínimas y máximas muestran que las variables C5_SE y C5_SLE, al no mostrar variaciones, se constituyen en constantes, motivo por el cual no pueden analizarse en las siguientes etapas (tabla 2).
Tabla 2 Estadísticos descriptivosa
| N | Mín. | Máx. | Media | Desv. típ. | Asimetría | Curtosis | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Estad. | Estad. | Estad. | Estad. | Estad. | Estad. | Err. Típ. | Estad. | Err. Típ. | |
| C4_TIME | 138 | 25.00 | 312.00 | 130.20 | 51.61 | 1.17 | .206 | 1.40 | .41 |
| C4_SE | 138 | .00 | 12.00 | 1.42 | 1.98 | 2.22 | .206 | 6.64 | .41 |
| C4_SLE | 138 | .00 | 8.00 | 1.19 | 1.64 | 1.73 | .206 | 2.70 | .41 |
| C5_TIME | 138 | 17.00 | 157.00 | 58.50 | 32.09 | 1.01 | .206 | .52 | .41 |
| C5_SE | 138 | .00 | .00 | .00 | .00 | - | - | - | - |
| C5_SLE | 138 | .00 | .00 | .00 | .00 | - | - | - | - |
| MT | 138 | 23.00 | 226.00 | 94.43 | 30.29 | 1.29 | .20 | 3.85 | .41 |
| N válido (según lista) | 138 |
Nota. a. C5_se y C5_sle son una constante y se han desestimado.
Los resultados de la prueba de normalidad estadística (K-S, p > .05) muestran que la distribución de las variables en estudio (C4_TIME, C4_SE, C4_SLE y C5_TIME) no son normales, salvo MT que mostró una distribución normal (K-S, p < .05); estos resultados orientan la selección de los análisis de estadística no paramétrica.
Dado el resultado de la prueba K-S se utilizó la prueba de comparación de medianas, U de Mann- Whitney para C4_TIME, C4_SE, C4_SLE y C5_TIME, y la prueba de comparación de medias, T de Student, para MT. La prueba U de Mann-Whitney mostró la existencia de diferencias significativas, a un nivel de confianza del 95 % (p > .05), entre el grupo clínico y el grupo normotípico en VP (C4_TIME, Z = -.254; p = .800; C5_TIME, Z = -1.545; p = .122), en errores de secuencia (C4_SE, Z = -1.672; p = .095) y en errores de alternancia (C4_SLE, Z = -.509; p = .611). La prueba T de Student mostró que existen diferencias significativas, a un nivel de con- fianza del 95 % (p > .05), entre el grupo clínico y el grupo normotípico en MT; el grupo normotípico muestra una M = 107.41 y una SE = 4.25, mientras el grupo TDAH muestra una M = 88.95, SE = 3.04. El análisis de comparación de medias indicó diferencias estadísticamente significativas (p > .05) entre ambos grupos t(136) = 3.34, p = .988, con un tamaño del efecto de r = .28
La prueba de homocedasticidad de Levene indica que se rechaza la H0 (p < .05), motivo por el cual se asume que las varianzas no son iguales para C4_TIME (p = .11), C4_SE (p = .02), C4_SLE (p = .37) y C5_TIME (p = .07). Solo MT muestra varianzas iguales (p = .47). Ante la falta de homogeneidad de varianzas se utilizó la prueba de Brown-Forsythe que se basa en la mediana, ofreciendo mayor robustez y conservando un buen poder estadístico ante datos con una distribución no normal (Brown & Forsythe, 1974); para p > .05, los resultados obtenidos apoyan la utilización de ANOVA (C4_TIME, p = .21; C4_SE, p = .17; C4_SLE, p = .32; C5_TIME, p = .55).
Las comparaciones de media (ANOVA) se calcularon con un nivel de confianza del 95 % (p < .05) y se consideró el tamaño del efecto, medido por η2, para complementar la significación (Cohen, 1992). Se observaron diferencias significativas, de acuerdo con la presentación de TDAH, en relación a la variable C4_SE, F(2, 94) = 5.05, p = .008, con un tamaño del efecto de η² = .10. De modo semejante, la MT también mostró diferencias significativas según el tipo de presentación TDAH, F(2, 94) = 3.85, p = .025 y un tamaño del efecto de η² = .07.
Paras las otras variables, los resultados mostraron que no existen diferencias significativas entre las presentaciones de TDAH en C4_TIME F(2, 94) = 2.25, p = .111, con un tamaño del efecto pequeño (η² = .05). C4_SLE no presenta diferencias significativas de acuerdo con la presentación de TDAH, F(2, 94) = .82, p = .422, con un tamaño del efecto igualmente pequeño (η² = .02). Finalmente, C5_TIME tampoco mostró diferencias significativas entre las presentaciones de TDAH, F(2, 94) = 1.15, p = .319, con un tamaño del efecto de η² = .02
El análisis post-hoc de Games-Howell muestra que la diferencia significativa en la variable de C4_SE está entre las presentaciones de TDAH-IA y TDAH-C. En efecto, la presentación combinada muestra un peor rendimiento en errores de secuencia que la presentación inatenta (p = .439). En MT la presentación hiperactiva/impulsiva mostró un rendimiento más deteriorado que la presentación inatenta (p = .026) y que la presentación combi- nada (p = .002).
Discusión
La función ejecutiva en sujetos con TDAH (Abad- Mas et al., 2017; Vélez-van-Meerbeke et al., 2013) es una idea que goza de amplia aceptación; no obstante, las particularidades del perfil cognitivo disfuncional del TDAH es un asunto sin resolver totalmente. Esta dificultad puede estar mediada por la amplia heterogeneidad del trastorno a nivel cognitivo (Kofler et al., 2019), como por otras condiciones psiquiátricas comórbidas que suelen acompañar al TDAH (Del Giudice et al., 2020; Eskander, 2020). Estos dos aspectos pueden dificultar la consolidación de un perfil cognitivo diferencial para el TDAH, dado que los síntomas nucleares del trastorno quedarían eclipsados por estos factores. No obstante, la investigación ha ido consolidando algunos puntos dignos de notar.
El objetivo de este estudio ha sido determinar si la VP y la MT disminuidas, corresponden a variables presentes en estudiantes con TDAH; en primer término, intentamos verificar si los estudiantes con TDAH presentan un patrón alterado de VP y MT, al ser comparados con un grupo típico; en segundo término, intentamos verificar si la VP y la MT disminuidas pueden relacionarse a un tipo de presentación específica de TDAH.
Los resultados muestran que las variables en estudio se diferencian significativamente al comparar al grupo con TDAH con el grupo normotípico. Específicamente, la VP (C4_TIME y C5_TIME), los errores de secuencia (C4_SE) y los errores de alternancia (C4_SLE) muestran diferencias significativas entre el grupo de estudiantes con TDAH y el grupo típico; de modo semejante se observa que el rendimiento en la MT también presenta diferencias significativas entre ambos grupos. Estas observaciones son coincidentes con buena parte de la literatura que plantea que la VP (Cook et al., 2018; Goth-Owens et al., 2010) y la MT (Fosco et al., 2020; Kasper et al., 2012; Leib et al., 2022), son variables cognitivas que los sujetos con TDAH presentan alteradas.
Los análisis estadísticos realizados al grupo con TDAH mostraron que la VP no difiere entre los tipos de presentación del TDAH. En otras palabras, si bien la VP disminuida parece ser una variable presente en los casos de TDAH, no parece ser útil para distinguir entre la presentación inatenta, hiperactiva/impulsiva y combinada. Estos resultados no parecen coincidentes con estudios previos donde la VP aparecía descendida en sujetos con TDAH-IA, aunque el contraste se realizó, en dichos casos, con el grupo típico (Becker et al., 2018, 2019; Navarro-Soria et al., 2020). Nuestro estudio no contempló la comparación entre sujetos TDAH-IA y normotípicos, aunque las diferencias encontradas entre los sujetos con y sin TDAH pueden ser consideradas un apoyo indirecto a las observaciones de los autores citados.
De modo semejante, los errores de alternancia, producidos por los estudiantes con TDAH en el TMT, no son relevantes para las distinciones entre los tipos de presentación al no encontrarse diferencias estadísticamente significativas. Este resultado no era el esperado desde una perspectiva teórica; dado que la tarea de alternancia implicaba el mantenimiento de dos instrucciones simultáneas (alternar letras y números, y seguir una secuencia creciente de progresión), era esperable que dificultades en la MT se hicieran manifiestas en la presentación inatenta y combinada, presentaciones en las que la MT se ha reportado como deficitaria (Molavi et al., 2020; Navarro-Soria et al., 2020).
Un patrón diferente se observa al analizar los errores de secuencia del TMT. Los estudiantes con TDAH-IA mostraron un rendimiento significativamente menor que los de la presentación combinada. Este resultado tampoco era esperado, el análisis comparativo de las tareas de errores de secuencia (C4_SE) y de errores de alternancia (C4_SLE) parecía indicar que una tarea con mayor sobrecarga en la MT, como parece ser C4_SLE, debería marcar diferencias entre los tipos de presentación. Un estudio para determinar las diferencias entre cada presentación de TDAH y las variables de errores de secuencia y errores de alternancia podría arrojar luz sobre este asunto.
La MT mostró diferencias significativas de rendimiento entre las presentaciones inatenta e hiperactiva/impulsiva, por un lado, y entre las presentaciones combinada e hiperactiva/impulsiva, por el otro. El peor rendimiento le correspondió a la presentación inatenta y combinada, respectivamente. Esta observación era esperable; Norman y Shallice (1980) sustituyeron el sistema ejecutivo central (SEC) por el sistema atencional supervisor (SAS), en el modelo multicomponente de Baddeley, identificando las propiedades atencionales de la MT. Bajo este supuesto teórico es razonable que las limitaciones en la MT general impactaran en los sistemas de atención ejecutiva. Es conocido que las dificultades atencionales son habituales en las presentaciones inatenta y combinada, pero no en la hiperactiva/impulsiva. Estudios previos observaron una relación semejante (Molavi et al., 2020; Navarro-Soria et al., 2020).
En síntesis, nuestro estudio sugiere que la VP es una medida útil para diferenciar a estudiantes con TDAH de aquellos que no lo tienen. También es posible que la medida de VP por sí misma no permita determinar diferencias entre las tres presentaciones de TDAH y que se requiera de una medida compuesta que incorpore tanto los errores de secuencia como los de alternancia, para que la velocidad de ejecución quede mediada por una carga cognitiva mayor (Cepeda et al., 2013). Finalmente, la MT parece una medida sólida para distinguir a sujetos con y sin TDAH, por un lado, y sujetos inatentos, hiperactivo/impulsivos y combinados, por el otro.
