¿Con cuáles estrategias didácticas y pedagógicas los estudiantes de educación superior mediada por TIC alcanzan mejores resultados académicos?

Respecto a las estrategias didácticas y pedagógicas presentes en los procesos de educación mediados por las TIC, en los documentos analizados se encontraron estrategias didácticas como la gamificación, que se contempla como la integración de las dinámicas y mecánicas propias de los juegos a los contextos educativos, lo cual ha permitido que esta estrategia genere interés y motivación en aprendizajes rutinarios, presentando resultados positivos a nivel cognitivo, conductual y afectivo (^{Adell et al., 2018}). Pero, también ha generado interrogantes en torno a la importancia de la motivación de la competitividad en oposición a la colaboración, a la visión de logro o premio como único factor motivador y al análisis del tiempo incurrido por parte de estudiantes y docentes, tanto en el cumplimiento como en el planteamiento de la estrategia gamificada (^{Schindler et al., 2017}).

Así pues, la gamificación como estrategia articulada a la pedagogía y la tecnología ha permitido avances en los procesos educativos al igual que nuevos retos y comprensiones respecto al momento de su uso. Una situación similar se presenta en la estrategia didáctica del contenido bajo storytelling, que como forma narrativa e ilustrada de contar historias, permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de los contextos y las situaciones en las cuales deben aplicar los conocimientos otorgados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (^{Carenys y Moya, 2016}; ^{Gómez et al., 2019}).

El storytelling motiva la comunicación asertiva entre docentes y estudiantes, así como entre estudiantes, con el propósito de generar un mayor entendimiento de la aplicación de conceptos, del análisis y la crítica de los mismos. En este sentido, como forma de comunicación articulada con una mecánica de juego, ha permitido un mayor dinamismo en los procesos de aprendizaje. Lo anterior, permite reconocer la importancia de estas estrategias en el ámbito educativo, adicionalmente, se identifica su uso masivo en procesos pedagógicos con mayor uso de las tecnologías, es decir, en el aprendizaje virtual y el mixto o B-learning (^{Taylor et al., 2017}).

En adición, es de resaltar, que estas dos estrategias no han sido las únicas que han promovido un rol activo del estudiante y facilitado la comunicación y la comprensión de los procesos formativos. El aprendizaje basado en casos y basado en problemas, se han constituido en estrategias pedagógicas que han sido utilizadas por los docentes mediante la articulación tecnológica (^{Fuentes, 2014}). Pero, a pesar de que la descripción, la comprensión y el análisis de problemas y casos por parte de los estudiantes estimula un pensamiento crítico y les conduce a un uso práctico de las teorías y temas abordados en las sesiones, que les presenta posibles escenarios de un futuro profesional; estos casos requieren de datos y documentos de la vida real, con el propósito de presentar situaciones a las cuales se afrontará el estudiante y deberá plantear soluciones (^{Ranieri et al., 2018}).

La recolección de datos y el planteamiento de los casos y los problemas, con el propósito de reconocer y alinear situaciones a la dificultad y el dominio temático de los estudiantes, deriva en una mayor inversión de tiempo y la selección de objetivos limitados en cada caso, lo que conduce a un mayor desgaste por parte de los docentes y/o tutores, quienes deben no solo plantear los casos, los problemas o los escenarios, sino también las mejores formas de comunicación a los estudiantes y guiarlos en sus procesos de aplicación del conocimiento y de generación de soluciones (^{Ranieri et al., 2018}).

Ahora bien, aunada a la dificultad descrita, mediante la articulación tecnológica, las estrategias de aprendizaje basado en casos, problemas e incluso retos, han permitido el dimensionamiento de simuladores o espacios inmersivos tridimensionales; sin embargo, para el planteamiento por parte de los docentes de estas herramientas tecnológicas, se ha requerido de mayores inversiones y colaboraciones con otras áreas del conocimiento como el diseño y el desarrollo web o la construcción de contenidos gráficos 2D y 3D, que implican el apoyo de un área audiovisual y de programación para la generación de innovaciones pedagógicas propias.

Aunada a estrategias pedagógicas, se identifica el aprendizaje colaborativo como otra de las estrategias a resaltar en las investigaciones analizadas. La construcción colaborativa y social del conocimiento se ubica como uno de los principales factores a promover desde las actividades planteadas por los docentes, razón por la cual, los canales de comunicación e interacción como las redes sociales, los foros, los blogs, las videollamadas y los tableros dados en los entornos virtuales de aprendizaje, facilitan la interacción entre estudiantes y docentes para la generación de conocimiento (^{Calderón et al., 2019}; ^{Cicevic et al., 2016}; ^{Echandi, 2019}; ^{Molina et al., 2015}).

Ahora bien, la comprensión de un aprendizaje colaborativo no solo comprende las conexiones entre los participantes del proceso in situ, sino que, mediante la virtualidad, el acceso a discusiones sobre las temáticas mediante el internet, han planteado un eje de formación autónoma por parte de los estudiantes, en donde, los procesos educativos han sido movilizados a los espacios virtuales y sacados de las aulas, tanto virtuales como físicas, motivo por el que los docentes han perdido control de las posibles fuentes, temas y formas de abordar un contenido o tema que intentan fomentar en sus estudiantes (^{Calderón et al., 2019}; ^{Echandi, 2019}; ^{Molina et al., 2015}). Esta situación ha motivado la formación virtual y mixta, pero, ha centrado la atención en las formas y dinámicas comunicativas, razón por la que, la estrategia de aprendizaje colaborativo ha integrado estrategias didácticas y otras estrategias pedagógicas para generar en los estudiantes tanto habilidades blandas como el trabajo en equipo, la escucha activa, entre otras, como conocimientos propios de las áreas del conocimiento.

Lo anterior, se ha articulado con otros tipos de aprendizaje como el aprendizaje invertido, en donde el estudiante toma un rol activo en su proceso y el docente funge como tutor que guía esas fuentes, temas y formas de comunicación que el estudiante ubica en canales virtuales por interés propio y comienza a estructurar su proceso de aprendizaje autónomo.

Así, estas estrategias a pesar de ser conocidas por los investigadores y contempladas como tendencias en el marco de una educación articulada con la tecnología, presentan dificultades en su aplicación, toda vez que las investigaciones describen limitaciones desde las capacidades docentes para plantear propuestas innovadoras hasta la disposición de las instituciones educativas para la financiación de estas alternativas.

Al respecto, ^{Lasáková et al. (2017)} son claros en señalar que las barreras para la materialización de innovaciones que vinculen la pedagogía y la tecnología son múltiples y no solo se centran en los docentes y su disposición para dominar o no una herramienta tecnológica susceptible de articularse en sus estrategias pedagógicas y didácticas al igual que en su contenido temático. Por lo anterior, se reconoce que, a pesar de presentarse avances en la selección de estrategias que, por tendencia, pueden generar mejores resultados en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, se requieren de propuestas de articulación de todos los actores que participan del proceso con el propósito de disminuir los rezagos presentes en los contextos educativos.

¿Con cuáles modelos pedagógicos los estudiantes de educación superior mediada por TIC alcanzan mejores resultados académicos?

Los modelos pedagógicos direccionados al aprendizaje integran las herramientas TIC y estrategias didácticas y pedagógicas para los fines educativos, esta articulación contempla una perspectiva formativa desde la virtualidad y el B-learning, necesaria para el cumplimiento de objetivos de aprendizaje, que debe contemplar acciones guiadas por el docente y hechas por los estudiantes desde un rol activo sobre su proceso formativo (^{Amaro y Chacín, 2017}).

A este respecto, en la revisión de las investigaciones seleccionadas se identificó un total de 30 documentos que reconocen los modelos constructivista (86%), TPACK (7%) y TELL (7%). Estos modelos han contemplado no solo una articulación tecno-pedagógica, sino el análisis de la investigación, la comunicación y las tecnologías inmersivas para la construcción de mundos en donde los estudiantes aplican sus conocimientos de forma controlada. El vínculo generado a través de los modelos pedagógicos ha permitido evaluar no solo la importancia del rol del docente sino la participación de los estudiantes en dichos procesos, por lo que, herramientas que permitan mejores resultados son analizadas a través de las investigaciones (^{Astudillo, 2016}).

El principal modelo pedagógico analizado a través de las investigaciones es el constructivismo, el cual admite el aprendizaje autorregulado mediante la individualidad. Bajo este modelo, los estudiantes construyen un mundo de experiencias mentalmente, que guían sus procesos cognitivos, por lo que analiza la forma como el estudiante entiende y gana conocimiento del mundo. El constructivismo utiliza la tecnología para situar el aprendizaje y la aplicación de conocimientos previos en torno a problemas, retos o casos, mediante la instrucción del docente, la colaboración, la enseñanza mutua, las preguntas virtuales, entre otros métodos de interacción bajo un ambiente controlado de aplicación del conocimiento (^{González et al., 2019}; ^{Lim et al., 2019}; ^{Salas, 2016}).

El constructivismo ha guiado la generación de herramientas tecnológicas al igual que posicionado el uso de estrategias pedagógicas y didácticas en las cuales los estudiantes toman un rol activo y aplican los conocimientos previos y nuevos de forma controlada. En la aplicación de estos modelos, toma relevancia la comunicación al igual que la capacitación de los docentes en torno al uso de la tecnología, ya que innovaciones como la inmersión en mundos virtuales (simuladores) facilita el control de entornos y la aplicación de conocimientos de forma guiada por parte de los docentes (^{Astudillo, 2016}).

Como concepto articulador, el modelo TPACK (Technology, Pedagogy and Content Knowledge) vincula tres dimensiones, la pedagogía, la tecnología y el conocimiento a comunicar, con el objetivo de fomentar desde el ejercicio docente una alfabetización digital (^{Gómez et al., 2019}). Este modelo centra su atención en el planteamiento de la dinámica pedagógica y del conocimiento temático, con el propósito de seleccionar la herramienta tecnológica que permita cumplir el objetivo formativo. Por lo anterior, TPACK establece un conjunto de relaciones entre las dimensiones mencionadas, las cuales permiten comprender de forma sistemática los procesos formativos y cerrar las brechas entre la implementación del conocimiento tecnológico y la pedagogía.

La investigación efectuada en torno al modelo TPACK con los docentes describe una mayor disposición de los mismos para la implementación de estrategias como la gamificación o la narración transmedia en oposición al dominio de herramientas tecnológicas como los MOOC (massive open online course) y los NOOC (nano open online massive). En consecuencia, a pesar de que el modelo TPACK favorece la comprensión tecnológica y el cambio que implementa esta dimensión en la educación, la disposición a la generación de contenidos articulados desde lo tecnológico limita el accionar de los docentes y los restringe a un proceso de exploración, capacitación, dominio y posterior comunicación de las herramientas tecnológicas, dada su limitación en la creación directa de contenidos (^{Gómez et al., 2019}).

Aunado al modelo TPACK, se identifica el modelo TELL (Technology-Enhanced Language Learning), que ubica su análisis en tres ejes, las herramientas, la función comunicativa y los participantes (docentes y estudiantes). Este modelo plantea el uso de los entornos virtuales de aprendizaje, particularmente de los foros, así como de wikis en las aulas virtuales, con el propósito de generar espacios de comunicación entre pares y estudiantes con docentes (^{Dooly y Masats, 2015}).

En este sentido, el uso del internet y de espacios de comunicación social, soportan una autentica dinámica de comunicación en el aula de clase, guiada por las intervenciones de los docentes. Esta interacción tecnológica enfocada en el lenguaje también tiene un uso del vocabulario mediante el uso de los foros, en donde los estudiantes promueven su dominio del lenguaje a través de los temas planteados en el aula (^{Dooly y Masats, 2015}).

Así, el modelo TELL integra sus tres ejes de interacción (herramientas, función comunicativa y participantes) en el proceso de aprendizaje, con el propósito de garantizar una formación, en el dominio de idiomas para el caso analizado, igualmente integra las herramientas tecnológicas a la dinámica planteada por los docentes a través de la comunicación oral y escrita, la cual, se facilita mediante las herramientas como el foro, las wikis y los encuentros virtuales entre los participantes (^{Dooly y Masats, 2015}). Por lo anterior, este modelo, hace énfasis en el rol del docente y su propuesta pedagógica para su objetivo de aprendizaje, utilizando la tecnología como una herramienta integradora y de gestión para el cumplimiento de su propósito educativo.

El modelo TELL, presenta un énfasis en la tecnología y los elementos que constituyen los procesos comunicativos (referencial, análisis del discurso, apelación, escritura de textos, entre otros), lo que caracteriza su contribución como modelo pedagógico, ya que integra las formas de comunicación a la investigación para generar procesos de autoaprendizaje, otorgando importancia tanto a las formas de comunicación como a la búsqueda del conocimiento en procesos donde la tecnología y la pedagogía toman un rol esencial (^{Grinsztajn et al., 2019}).

Estos tres modelos presentan objetivos distintos y articulan tecnología y estrategias pedagógicas y didácticas de forma distinta. Sin embargo, los tres resaltan la investigación, la comunicación y la implementación tecnológica de ambientes controlados (como los mundos inmersivos), ya que son estos elementos los que facilitan la búsqueda del conocimiento por parte de los estudiantes, la aplicación de los mismos bajo la guía del personal formador y las formas e intenciones de la comunicación dada entre estudiantes y formadores (^{Adell et al., 2018}; ^{Albertos et al., 2016}; ^{Dooly y Masats, 2015}; ^{Gómez et al., 2019}; ^{Venkatesh et al., 2016}).

Así pues, la investigación científica se ubica como un aspecto que se articula a los procesos de análisis de las interrelaciones entre la tecnología y la pedagogía. De hecho, la investigación como eje articulador de la formación es privilegiada por los modelos pedagógicos, ya que consiste en la generación de preguntas a partir del conocimiento propio y conduce al estudiante a indagar por respuestas a sus preguntas (^{Nkonki y Ntlabathi, 2016}; ^{Oliveira et al., 2016}), posibilitando que se emitan recomendaciones en los procesos de los estudiantes y conduciendo a la innovación en las aulas físicas y virtuales (^{Albertos et al., 2016}), a la vez que se ubica como una retroalimentación constante a los conocimientos propios y como una oportunidad de fortalecer la comunicación con pares que redunde en la generación de soluciones a las preguntas planteadas desde el estudiante de manera colaborativa (^{Adell et al., 2018}; Albertos et al., 2016; ^{Dooly y Masats, 2015}; ^{Gómez et al., 2019}; ^{Venkatesh et al., 2016}). Esta retroalimentación constante, como ejercicio pedagógico, facilita la comprensión y el dominio de herramientas tecnológicas por parte del docente ya que implica el uso recurrente de la tecnología y del conocimiento (^{Henríquez et al., 2015}).

De otro lado, es relevante mencionar que los modelos pedagógicos abordados, han planteado necesidades en desarrollo de software, en donde se reconoce una propuesta base, la inmersión virtual educativa. Bajo esta propuesta, los usuarios utilizan los juegos de rol y plantean la construcción de escenarios en los que sus interacciones conduzcan al uso de las herramientas y con ello a la formación planteada por los tutores o moderadores (^{Badilla y Meza, 2015}). Sin embargo, esta inmersión es guiada, tanto por herramientas virtuales como por los tutores, los cuales, no solo adaptan las funcionalidades del espacio virtual a sus necesidades educativas, sino que innovan en el planteamiento de alternativas que conduzcan a sus objetivos formativos (Badilla y Meza, 2015).

En este sentido, los mundos inmersivos mediante escenarios facilitan el acercamiento del estudiante a la solución de problemas desde retos que son superados por los estudiantes y que a su vez desarrollan en ellos habilidades necesarias para su ejercicio profesional futuro. Sin embargo, se identifica que estas plataformas requieren un alto volumen de contenidos que puede derivar en dificultades de conectividad (^{Badilla y Meza, 2015}). Esta tecnología aplica un rol activo del estudiante e implementa un aprendizaje basado en retos, lo que describe la aplicación del modelo constructivista sobre los procesos formativos y fomenta el trabajo en equipo y la construcción colaborativa de conocimientos y habilidades para la superación de retos, de ahí que se ubica como una de las herramientas importantes para generar impactos pedagógicos (Badilla y Meza, 2015).

Pero, a pesar de sus ventajas y enfoques, la tecnología presenta distintas problemáticas, ya que el planteamiento de escenarios es único e independiente, razón por la cual, la determinación, diseño y elaboración de contenidos audiovisuales e interactivos para los procesos formativos involucra un alto costo y conceptualización desde la información y habilidades a vincular en los currículos o planes de formación de las Instituciones de Educación Superior (IES) (^{Lameu, 2020}; ^{Revelo et al., 2018}).

Así pues, los modelos pedagógicos analizados integran herramientas tecnológicas así como estrategias pedagógicas y didácticas, y además estos modelos plantean un objetivo particular de aprendizaje, en el constructivismo se exploran aquellos procesos que generen una elaboración de conocimiento a partir de la experiencia y la aplicación de saberes en ambientes controlados por parte de los estudiantes; mientras que en el modelo TPACK, el objetivo es promover una alfabetización digital que garantice que los estudiantes utilicen las tecnologías para generar conocimiento y satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Por último, el modelo TELL articula las herramientas para facilitar la enseñanza haciendo énfasis en los procesos comunicativos. En consecuencia, los modelos en su conjunto presentan distintos objetivos de aprendizaje al igual que distintas articulaciones de tecnología y pedagogía, las cuales son objeto de análisis en las investigaciones.

Adicionalmente, aunque los procesos de aprendizaje requieran de un conocimiento experto tecnológico y pedagógico, la investigación como base del autoaprendizaje, las formas de comunicación y los fines determinados por los objetivos del aprendizaje son tan necesarios como los anteriores, siendo los objetivos educativos, aquellos que permiten la articulación de la tecnología y la pedagogía, ya que describen la forma en que interactúa y experimenta el estudiante al momento de entrar en contacto con el contenido educativo a través del modelo pedagógico, así como describe el fin del contenido o actividad formativa, puesta en funcionamiento mediante la tecnología.

Ahora bien, en el siguiente apartado se analizan las herramientas tecnológicas como elementos esenciales del proceso educativo, ya que estas presentan cambios constantes debido a la innovación tecnológica y generan oportunidades y retos para la pedagogía, la comunicación y los fines de la educación.

¿Con cuáles herramientas digitales los estudiantes de educación superior mediada por TIC alcanzan mejores resultados académicos?

Al analizar las herramientas de tipo digital, se identifica que su uso en los procesos formativos ha partido de la vinculación de funcionalidades de los dispositivos móviles a la educación. Como muestra de ello, se observa en el uso de aplicaciones de lectura de contenidos multimedia como pdf, doc, xls, entre otros, al igual que audiovisuales, una primera articulación de herramientas a las estrategias y las actividades pedagógicas (^{Echandi, 2019}; ^{Kumar y Daniel, 2016}).

Esta articulación inicial describe el uso de las herramientas tecnológicas como sustitutos de elementos físicos, asociados a los procesos de educación en el aula, como los cuadernos, los libros, la toma de notas, las fotocopias, entre otros. Es de reconocer que esta articulación caracteriza una mejora incremental en los procesos educativos, ya que, el acceso a notas de forma digital en todo momento, así como a contenidos multimedia y digitales como videos, audios o libros digitales, disminuye los tiempos de búsqueda y la capacidad de acceso por parte de los estudiantes, democratiza las fuentes y permite al docente centrarse en fortalecer la comprensión de estos contenidos, en vez de solucionar los problemas de acceso a las fuentes que pudieran afrontar los estudiantes (^{Kumar y Daniel, 2016}).

Como un avance de este conjunto de herramientas tecnológicas en la articulación con la pedagogía, se reconocen las aplicaciones de escritorio y los simuladores que no requieren de conexión a internet. Estas herramientas, permiten el despliegue de situaciones en las cuales, de forma controlada, los estudiantes aplican su conocimiento y generan conclusiones que les permiten afianzar los aprendizajes. Sin embargo, la construcción de este tipo de herramientas presenta altos costos por parte de las instituciones educativas, toda vez que su uso es limitado y su desarrollo requiere no solo del conocimiento pedagógico, sino que asocia el diseño y la programación de aplicaciones o software instalables. Pero, dichas herramientas complementan los procesos formativos de estudiantes que presentan dificultades en el acceso a internet, toda vez que, por condiciones propias de las economías y la geografía de los países, en diversas regiones el acceso a internet es restringido, siendo allí donde los contenidos instalables en los dispositivos permiten al estudiante continuar de forma autónoma su proceso (^{Manjarrés et al., 2020}).

Como se identifica, este conjunto de herramientas digitales presenta oportunidades y limitaciones en su articulación con la pedagogía, ya que, a pesar de que soluciona problemas como el de acceso, de aplicación e incluso de evaluación de los conocimientos de los estudiantes, la generación de este tipo de herramientas es costosa y se encuentra limitada la capacidad de los docentes para dominarlas y articularlas a sus actividades en el marco de las estrategias pedagógicas y didácticas que ejecutan (^{Rajasekharan y Prakash, 2017}; ^{Revelo et al., 2018}).

En oposición se identifican las herramientas en línea, las cuales han presentado múltiples avances, ya que el desarrollo de sitios web y la masificación del contenido mediante internet permite mayores volúmenes y tipos de contenido, sin embargo, presenta restricciones de acceso a aquellos estudiantes que afrontan dificultades para conectarse. Dada la multiplicidad de herramientas presentes en este conjunto, esta investigación plantea su segmentación en cuatro tipos principales, los LMS (learning management system), los MOOC, las redes sociales y sus contenidos, y por último, los simuladores en línea. Como se observa, los cuatro tipos presentan una característica a resaltar, la masificación, es decir, la posibilidad de vincular innumerables usuarios o estudiantes al mismo proceso educativo, lo cual permite un ahorro para las instituciones educativas, sin embargo, también significa una inversión necesaria para la materialización de estas herramientas (^{García, 2017}; ^{Gil y Domínguez, 2018}; ^{Sangrà et al., 2015}).

Al hablar de LMS, ^{Oliveira et al. (2016)} lo describe como un espacio o plataforma virtual, que permite la comunicación e interacción entre actores (docentes, estudiantes y administrativos), la divulgación de recursos didácticos, la evaluación y la verificación de avances, el diseño de interfaces y la navegación en un entorno controlado destinado al aprendizaje, así como el soporte administrativo y de coordinación que permite la ejecución de cambios al LMS y a sus contenidos. De acuerdo con los autores, mediante la revisión de investigaciones asociadas a esta herramienta, se identificó que los LMS más conocidos son Moodle y Blackboard, los cuales presentan un mayor posicionamiento en los centros educativos, debido a las funcionalidades que otorgan a los actores (^{Nkonki y Ntlabathi, 2016}; Oliveira et al., 2016).

De acuerdo con ^{Olaniran et al. (2017)}, los LMS se distinguen por sus funcionalidades, por lo cual, las instituciones de educación recurren a aquellas plataformas, que por criterios de costo, contemplan soporte, capacidad de modificar y personalizar elementos al interior de las mismas y el mayor número de herramientas para la ejecución de procesos educativos por parte de los docentes. Sin embargo, su implementación requiere de la capacitación a docentes, estudiantes y administrativos para el correcto funcionamiento. Esta necesidad en su implementación caracteriza la dinámica entre los docentes y la plataforma, toda vez que, la resistencia al cambio y la falta de espacios de capacitación, derivan en el uso de forma ineficiente e insuficiente de las funcionalidades que presentan las plataformas, y conduce a inconformidades entre los distintos actores (^{Dorner y Kumar, 2016}; ^{Grinsztajn et al., 2019}; ^{Henríquez et al., 2015}; ^{Lasáková et al., 2017}; ^{Olazábal, 2019}).

Por lo anterior, la articulación de esta herramienta en línea presenta diversos puntos de riesgo que deben ser atendidos por las instituciones educativas, al igual que por los docentes, ya que, aspectos como el acompañamiento y la capacitación que conducen al dominio de la herramienta por parte de los participantes de la misma, mejoran su disposición al cambio y permiten ubicar las bondades en el uso de las plataformas en línea (^{Revelo et al., 2018}). Seguidamente, los MOOC describen una dinámica de transformación constante mediante la interacción de los agentes en el ámbito educativo. Los cursos masivos abiertos en línea han permitido generar nuevas dinámicas pedagógicas, en donde los estudiantes presentan un rol activo y los docentes mediante colaboraciones construyen nuevas propuestas formativas a través de estas. Así, estos cursos buscan que los estudiantes asuman el control y la gestión de su aprendizaje, conectando recursos en un espacio gestionado personalmente (^{Czerniewicz et al., 2017}; ^{Vázquez y Meneses, 2015}).

Al respecto, es de reconocer que los MOOC inicialmente se identificaron con una baja interacción social, en donde el estudiante desarrollaba los contenidos de conformidad con sus criterios; sin embargo, la evolución constante en términos tecnológicos motivó una mayor interacción de los participantes generando los MOOC (social massive open online course) (^{Osuna et al., 2018}). Además, los tMOOC (transfer massive open online courses) integran tareas auténticas, transferencia del aprendizaje a la profesión, transformación pedagógica, tecnologías de la información y la comunicación, transmedialidad, temporalidad abierta, trabajo colaborativo, talento intercreativo, transnacionalismo y tolerancia (Osuna et al., 2018). Estas características de los tMOOC plantean un diseño que se encuentra direccionado a los procesos de formación, en donde, factores como la transmedialidad combinan elementos tanto físicos como digitales para que los estudiantes realicen actividades que les permitan obtener conclusiones de forma guiada, aunque independiente, del campo de conocimiento que quieren abordar (Osuna et al., 2018).

Así, se identifica que los MOOC son herramientas que han presentado una tendencia al complemento para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza, permitiendo una atención mayor de los estudiantes, así como una libertad de los mismos en sus procesos formativos. De la mano de los Mooc, la implementación de plataformas LMS y EVA ha promovido otras formas pedagógicas de generación de conocimiento como la colaboración, la discusión y el trabajo en equipo (^{García, 2017}; ^{Sangrà et al., 2015}).

Sin embargo, es de reconocer que la creación de MOOC requiere no solo un apoyo pedagógico sino adicionalmente tecnológico, ya que, como contenido multimedia que involucra acciones transmediales, la construcción de dichos formatos combina un trabajo entre los docentes y los expertos multimedia (^{Gil y Domínguez, 2018}). Este proceso constituye una inversión de las instituciones educativas, las cuales terminan siendo de carácter estratégico, ya que, una vez elaborado el MOOC, de acuerdo con su enfoque, permite la atención de un gran número de estudiantes, los cuales solo requieren la guía del docente para adelantar sus procesos de aprendizaje (Gil y Domínguez, 2018).

De otro lado, las redes sociales son una herramienta de tipo en línea que puede ser utilizada para promover el aprendizaje, es importante señalar su enfoque pedagógico, el cual parte de una construcción colaborativa del conocimiento mediante la construcción de redes académicas por parte de los estudiantes. En este sentido, no solo recoge una perspectiva activa sino combina la necesidad de los estudiantes de socializar y discutir sus conocimientos a través de los canales virtuales de comunicación (^{Albertos et al., 2016}). Entre las redes sociales que han sido utilizadas como herramientas para la educación se ubican Facebook, Instagram, Pinterest, Skype, SoundCloud, Tumblr, Twitter, WhatsApp, Wechat y YouTube. Pero, estas redes no necesariamente han tenido el mismo impacto en términos de uso académico por parte de los estudiantes, ya que, a pesar de que redes como WhatsApp, Skype y Facebook son masivamente utilizadas por los estudiantes, su uso en términos pedagógicos es limitado, toda vez que los estudiantes utilizan estos canales para funciones distintas a las académicas (^{Calderón et al., 2019}; ^{Trujillo, Aznar, et al., 2015a}).

Por su parte, redes sociales como Youtube, Pinterest e Instagram, aunque presentan una función distinta en los estudiantes y no permiten una interacción entre los participantes con el mismo dinamismo de las redes como Facebook o WhatsApp; describen un mayor uso por docentes y alumnos en los procesos formativos, particularmente en el suministro de contenidos que otorgan claridades a los estudiantes o se convierten en espacios de discusión y crítica de los contenidos (^{Trujillo, Aznar, et al., 2015a}). En general, autores como ^{Calderón et al., (2019)} y Trujillo, Aznar, et al., (2015a) señalan que la implementación de las redes sociales a los procesos formativos mejora los resultados de los estudiantes y permite un dominio del conocimiento temático sujeto a comparación y análisis en los entornos en los que el estudiante se desenvuelve. Por ello, las redes sociales facilitan la construcción de comunidades de aprendizaje dinámicas y efectivas, al igual que redes de conocimiento en distintos ámbitos (Calderón et al., 2019).

Pero, es de reconocer que, así como las redes sociales permiten que los estudiantes construyan conocimiento colaborativamente, estas pueden motivar el ocio de los mismos y desviar su atención de los procesos educativos, motivo por el que su aplicación debe ser guiada y motivada mediante un rol de tutor, para que el estudiante obtenga la información y apoyo que requiere para su proceso (^{Calderón et al., 2019}).

Por último, los simuladores en línea permiten que los estudiantes experimenten los procesos de aplicación de conocimientos propios de su formación, además de constituirse en espacios de construcción de redes colaborativas que facilitan la discusión y la elaboración conjunta de conocimientos. Algunas de estas herramientas utilizan los juegos de rol para que el estudiante experimente y aplique sus conocimientos desde perspectivas específicas, por lo que, mediante múltiples roles al interior del simulador se permite el logro de objetivos y con ello de conocimientos, promoviendo un aprendizaje gamificado y colaborativo (^{Giudicessi et al., 2016}).

Con respecto a su impacto pedagógico, los simuladores facilitan la construcción de estructuras de comportamiento propias y activas en los estudiantes, promoviendo el dominio de conocimientos técnicos y de habilidades al igual que aptitudes y actitudes para la aplicación de los mismos (^{Calabor et al., 2018}). Sin embargo, a pesar de sus bondades en términos pedagógicos, la construcción de estos contenidos requiere de altas inversiones, ya que involucra no solo el diseño sino adicionalmente el desarrollo y el pago de costos por servicio, es decir, depende de los usuarios que tengan acceso a la plataforma, esto requiere del pago de servidores y recursos en línea que implican mayores costos al proceso (^{Ángel y Patiño, 2019}).

A partir de la descripción de estas herramientas tecnológicas, se identifica que, la clasificación que describe tres tipos, las físicas, las digitales y aquellas en línea, plantean posibilidades de integración con facilidad o no por parte de los docentes y las IES (^{Rajasekharan y Prakash, 2017}). Por ello, se reconoce que las herramientas físicas permiten la manipulación de contenidos educativos bajo las condiciones de conexión de los estudiantes, mientras que las digitales utilizan las físicas para visualizar contenidos definidos como archivos PDF, Excel o Word, entre otros; por su parte, las digitales promueven con mayor impacto la interactividad de los estudiantes y el aprendizaje colaborativo de estos (^{Czerniewicz et al., 2017}).

En general, las herramientas tecnológicas han promovido la autonomía del estudiante no solo en el acceso sino adicionalmente en la construcción de comportamientos y de redes sociales que le permitan fortalecer sus conocimientos mediante la discusión, la colaboración y la socialización. Esta dinámica social ha permitido la expansión de los espacios del conocimiento, por lo que el rol de los docentes se destina en mayor medida al ejercicio de la tutoría o guía (^{Bozkurt et al., 2020}; ^{Rajasekharan y Prakash, 2017}; ^{Sangrà et al., 2015}).

Con respecto a los actores, aunque las herramientas tecnológicas han demandado un esfuerzo de las instituciones educativas y de los docentes tanto en términos de inversión como de capacitación y adaptación al conocimiento, la aplicación de estas, así como su análisis en los procesos pedagógicos, se ha dado en mayor medida en los últimos años en centros educativos a nivel mundial. Por lo anterior, se reconoce que la tecnología ha buscado promover un mayor número de herramientas susceptibles de articularse pedagógicamente para promover facilidades a docentes, estudiantes e instituciones educativas que permitan alcanzar mejores resultados académicos (^{Rajasekharan y Prakash, 2017}; ^{Revelo et al., 2018}).