Introducción

Durante los últimos años, el estudio de la regulación emocional (RE) ha cobrado creciente interés en la comunidad científica, debido a la evidencia del impacto que los procesos autorregulatorios han demostrado sobre la salud mental y la calidad de vida de las personas (^{Canedo et al., 2019}; ^{Hirschie et al., 2019}). La RE puede definirse como el conjunto de “procesos extrínsecos e intrínsecos responsables de monitorear, evaluar y modificar reacciones emocionales, especialmente sus características de intensidad y temporalidad, para alcanzar metas personales” (^{Thompson, 1994, p. 27-28}). Esta definición amplía el concepto más allá de la simple inhibición de las reacciones emocionales, como se ha enfatizado en la visión tradicional occidental centrada en el control de las emociones negativas. En cambio, incluye toda una serie de mecanismos que permiten modificar la expresión emocional, ya sea para prevenir, incrementar, inhibir, sostener o promover reacciones emocionales, y, por lo tanto, se entiende como la modulación de estados afectivos en relación a objetivos (^{Pascual-Jimeno & Conejero-López, 2019}).

A lo largo del tiempo, se han presentado múltiples enfoques para clasificar y agrupar las estrategias de RE. Entre ellos, se destaca la propuesta de ^{Garnefski et al. (2001)}, en la que plantean que la RE incluye una serie de respuestas biológicas, sociales, comportamentales, y procesos cognitivos conscientes e inconscientes. Considerando cómo las emociones pueden ser gestionadas mediante procesos cognitivos, los autores (^{Garnefski & Kraaij, 2007)} desarrollaron el Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva (CERQ), instrumento ampliamente utilizado, que se basa en el análisis de las estrategias cognitivas conscientes de autorregulación emocional y que hace hincapié en aquellos pensamientos que tiene la persona durante y luego de las experiencias estresantes o desagradables. Las estrategias que lo forman son: Autoculparse (atribuir la culpa de la situación a la persona misma), Culpar a otros (culpar a los demás del evento vivido), Rumiación (insistir en los pensamientos y sentimientos asociados a la experiencia desagradable), Catastrofización (exacerbar cognitivamente las consecuencias negativas del evento), Poner en perspectiva (relativizar la gravedad de lo sucedido comparándolo con otras situaciones), Focalización positiva (pensar en situaciones alegres y agradables en vez de en lo ocurrido), Reinterpretación positiva (reflexionar sobre el aprendizaje personal positivo de la experiencia), Aceptación (aceptar el hecho como fue y resignarse a este) y Focalización en los planes (desarrollar un plan sobre cómo se afrontará el evento negativo). Mientras que las estrategias de Aceptación, Focalización en los planes, Focalización positiva, Reinterpretación positiva y Poner en perspectiva se podrían clasificar como estrategias de RE adaptativas, las estrategias Autoculparse, Culpar a otros, Rumiación y Catastrofización supondrían una RE desadaptativa (^{Garnefski & Kraaij, 2016}).

Numerosos estudios (e.g., ^{Aldao et al., 2010}; ^{Compas et al., 2017}; ^{Potthoff et al., 2016}; ^{van-den-Heuvel et al., 2020}; ^{Wang et al., 2021}) dan cuenta de la relación existente entre la disposición a utilizar ciertas estrategias cognitivas de RE y la presencia de psicopatología, pudiendo facilitar el comienzo o continuidad de un trastorno psicopatológico. En esta línea, ^{del-Valle et al. (2021)} reportan que un mayor uso de las estrategias Rumiación, Catastrofización y Aceptación y un menor uso de la estrategia Reinterpretación positiva se asocia con mayores niveles de sintomatología depresiva en estudiantes universitarios. Distintas investigaciones plantean que los sujetos que padecen trastornos psicopatológicos, como el Trastorno de pánico, el Trastorno de ansiedad generalizada, el Trastorno por estrés postraumático o el Trastorno límite de la personalidad, tienden a emplear estrategias desadaptativas de RE (^{Hervás, 2011}; ^{Pugach et al., 2020}; ^{Sorgi‐Wilson & McCloskey, 2022}).

Asimismo, las personas que suelen tener dificultades para regular sus emociones negativas tienden a presentar relaciones interpersonales conflictivas, lo que también conduce a un mayor malestar y a una disminución en su autoestima. En este sentido, ^{Medrano et al. (2019)} hallaron que una utilización frecuente de las estrategias Catastrofización y Culpar a otros se vincula con una mayor agresividad. Sin embargo, debe destacarse que la presencia de psicopatología no se asocia al uso de un solo tipo de estrategia, sino a un conjunto combinado de ellas (^{Garnefski et al. 2001}).

Ahora bien, en términos generales, las personas que presentan un bajo ajuste emocional pueden presentar una mayor tendencia a centrarse de manera constante en sus emociones, sin tener demasiada claridad de estas y a mantener la creencia de que no pueden cambiarlas o controlarlas (^{Fernández-Berrocal & Extremera, 2003}), lo que puede promover la aparición de ansiedad (^{Contreras-Valdez et al., 2018}) y, en el ámbito académico, influir sobre el aprendizaje y el rendimiento (^{Medrano et al., 2013}; ^{Usán-Supervía & Quílez-Robres, 2021}). Por lo tanto, regular las emociones en dicho ámbito se vuelve crucial para el logro de objetivos educativos.

En particular, los estudiantes universitarios se hallan expuestos a variadas exigencias a lo largo de sus trayectorias académicas, debiendo afrontar situaciones estresantes que implican la movilización de recursos personales y la puesta en marcha de estrategias específicas para alcanzar sus metas. Los exámenes son un ejemplo paradigmático de situaciones estresantes, y la ansiedad es la respuesta emocional usual que se presenta (^{Furlan, 2013}; ^{Piemontesi et al., 2012}). En condiciones normales, los exámenes pueden generar niveles moderados de ansiedad que promueven el buen rendimiento, ya que la preocupación provoca un efecto motivador hacia el estudio y el empleo de estrategias auxiliares (^{Castellanos-Cárdenas et al., 2011}). No obstante, los niveles elevados de ansiedad tienen expresiones cognitivas, fisiológicas y conductuales que pueden ser negativas, como por ejemplo, la procrastinación, que en caso de sostenerse en el tiempo puede conducir a la aparición de otros malestares psicológicos asociados como síntomas depresivos o disminución de autoestima (^{Gallart et al., 2013}).

Así, la ansiedad frente a los exámenes (AE) es conceptualizada como una respuesta emocional que se produce en situaciones en las que las propias competencias y habilidades están siendo evaluadas (^{Gutiérrez-Calvo, 2002}). Se puede expresar en una preocupación recurrente por el posible mal desempeño en la tarea, y sus consecuencias negativas son la desvalorización social y la pérdida de beneficios esperados, entre otras (^{Zeidner, 2007}). La evaluación de la situación de examen como más o menos amenazante variará en función de diferentes factores situacionales (e.g., el dominio del tema evaluado, el interés en la asignatura, la importancia de la prueba), ambientales (e.g., rendir en un aula desconocida, el ruido, la temperatura ambiental) y personales (e.g., el rasgo de ansiedad del sujeto, los procesos de socialización escolar, el género) (^{Bausela-Herreras, 2005}; ^{Rosário et al., 2008}).

Las primeras investigaciones sistemáticas consideraban a la AE como una respuesta global y unitaria que incluía manifestaciones conductuales, somáticas y cognitivas, es decir, como un constructo unidimensional (^{Heredia et al., 2008}). Posteriormente, el Modelo Dual (^{Liebert & Morris, 1967}) propuso la diferenciación entre dos dimensiones de la ansiedad: Preocupación y Emocionalidad; y, desde la década de 1980, se fueron incorporando evidencias a favor de la multidimensionalidad de la AE. Más recientemente, ^{Hodapp (1991}) sugiere que la AE está conformada por un factor de primer orden de AE ansiedad general y cuatro dimensiones específicas: Emocionalidad (que refiere a las percepciones de la activación fisiológica), Preocupación (pensamientos sobre las consecuencias negativas de fracasar), Falta de Confianza (creencias negativas de la propia capacidad de rendir adecuadamente el examen) e Interferencia (pensamientos que producen distracción y bloqueo cognitivo). Basado en este modelo, se creó el Inventario Alemán de Ansiedad frente a los Exámenes (TAI-G), que posteriormente fue adaptado al inglés (^{Ringeisen et al., 2010}), replicando los hallazgos de muestras alemanas que sugieren la aplicabilidad transcultural de la medida. ^{Heredia et al. (2008)} realizaron la adaptación al español en estudiantes universitarios argentinos denominada GTAI-A, la cual demostró validez y fiabilidad para evaluar las múltiples dimensiones de la AE.

Regulación emocional y ansiedad ante exámenes

Se han llevado a cabo una cantidad limitada de investigaciones sobre la relación precisa entre la RE y la AE en población universitaria. En términos generales, los estudios identifican la RE como un factor esencial en entornos académicos, especialmente en situaciones de examen. En este sentido, ^{Bembenutty et al. (2000)} sostienen que es fundamental la regulación de la emoción y el afecto antes y durante un examen, debido a que la desregulación podría favorecer el centramiento en la propia información emocional, y así disminuir procesos atencionales necesarios para preparar un examen y rendir adecuadamente (^{Ivcevic & Brackett, 2014}), lo que contribuiría a aumentar considerablemente la ansiedad e influir sobre el rendimiento académico (^{Kwon et al., 2017}).

Recientemente, ^{Zheng et al. (2023)} realizaron una investigación en estudiantes de entre 17 y 25 años, cuyos resultados mostraron que una RE eficaz desempeñaba un papel mediador en el estrés académico y la AE. Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que indican una correlación negativa entre el estrés académico y la habilidad de regular las propias emociones (^{Arslan, 2017}; ^{Ying et al., 2020}).

Más específicamente, considerando las estrategias cognitivas de RE y su vinculación con la ansiedad, se ha reportado que mientras mayor es el uso de ciertas estrategias adaptativas (e.g., Reinterpretación positiva) y menor es el uso de estrategias desadaptativas (e.g., Catastrofización), menores son los niveles de ansiedad de los estudiantes (^{del-Valle et al., 2018}; ^{Dominguez-Lara, 2017}). Considerando que la Reinterpretación positiva es una estrategia que propicia una reevaluación de la situación, facilita su percepción en términos de desafío en lugar de amenaza, por lo que es esperable que, al descender la amenaza, decrezca también la ansiedad. Se ha sugerido que esta estrategia también podría disminuir la actividad simpática en el sistema cerebral límbico (^{Liu et al., 2021}). La Catastrofización, en cambio, al enfocarse en las posibles consecuencias negativas del evento promovería la preocupación y la respuesta ansiosa.

La evidencia indica que la AE también seguiría esta misma tendencia (^{Eslamiyan et al., 2022}; ^{Hasani, 2014}; ^{Kamel, 2018}). De igual forma, ^{Liu et al. (2021)} hallaron correlaciones significativas entre estas variables, mostrando asociaciones inversas entre RE y AE, y encontrando que la RE predecía negativamente la AE. Como predictores de los componentes específicos de la AE se halló que, dentro de las estrategias adaptativas, Reinterpretación positiva y Poner en perspectiva fueron predictores de los componentes de Preocupación y Emocionalidad, mientras que la puntuación total de AE fue predicha por la Reinterpretación positiva y la Focalización en los planes (Hasani, 2014). Entre las estrategias desadaptativas, por su parte, Autoculparse y Catastrofización predijeron el componente Preocupación y la puntuación total de AE. Asimismo, el componente Emocionalidad se predijo a través de las estrategias Autoculparse, Catastrofización y Rumiación (Hasani, 2014).

Estos resultados sugieren que la RE puede reducir el nivel de ansiedad de los individuos causado por acontecimientos estresantes, tales como los exámenes, promoviendo su adaptación. Además, la RE podría contribuir a la adaptación social y académica de diferentes maneras, entre ellas facilitando el pensamiento, incrementando la concentración, controlando la conducta impulsiva y rindiendo en condiciones de estrés (^{Mestre et al., 2006}). Otras investigaciones reportan que la RE, tiende a asociarse con las competencias académicas, la procrastinación académica y la autoeficacia (^{del-Pilar-Jiménez et al., 2019}; ^{Gómez-Romero et al., 2020}; ^{Orozco-Vargas et al., 2022}).

Importancia del estudio en población universitaria

El estudio de las dificultades de RE y la AE cobra importancia por el malestar que puede causar en los individuos, afectando su salud y su rendimiento. Los estudiantes que presentan elevada AE a largo plazo pueden sufrir consecuencias adversas para el organismo, como trastornos del sueño, depresión y trastornos alimentarios. En algunos casos, puede incluso provocar autolesiones e ideación suicida (^{Bentley et al., 2016}; ^{Rodway et al., 2016}). Pese a ello, los estudios al respecto son escasos, en especial a nivel local y en población universitaria. Por tanto, el objetivo de este estudio fue evaluar las relaciones entre el uso de estrategias cognitivas de RE y los niveles de AE en población universitaria argentina, y determinar el efecto de esta última sobre el rendimiento académico. Se espera que los resultados representen un aporte al conocimiento de estas variables, proporcionando una base para desarrollar intervenciones y tratamientos que permitan promover una adecuada RE y mejorar la calidad de vida de los estudiantes universitarios, así como la efectividad en el cursado de sus estudios. Además, estos hallazgos podrían ser utilizados para implementar acciones que reduzcan el impacto de la ansiedad en el rendimiento académico, promoviendo un entorno educativo más saludable y favorable para el desarrollo personal y profesional de los estudiantes.

Método

Resultados

En primer lugar, se calcularon los valores estadísticos descriptivos para las variables bajo estudio. También, se calcularon los valores de asimetría y curtosis para estimar la normalidad de las distribuciones. Los resultados se muestran en la Tabla 1.

Como puede observarse, los valores de asimetría y curtosis oscilan entre -0.83 y 0.64, lo que sugiere normalidad en las distribuciones de las variables. Además, las estrategias de RE con mayor frecuencia de uso fueron Focalización en los planes y Reinterpretación positiva y las estrategias con menor frecuencia de uso fueron Culpar a Otros y Catastrofización.

Luego, se procedió a analizar la relación entre los niveles de AE y el uso de las estrategias de RE. Se calcularon correlaciones parciales controlando el efecto del género dado que se encontraron diferencias estadísticamente significativas para esta variable en algunos casos. Los resultados se expresan en la Tabla 2.

Según lo reportado en la Tabla 2, se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre algunas de las estrategias de RE y los indicadores de AE. Las relaciones fueron directas para las estrategias desadaptativas, e inversas para las adaptativas. Todas las estrategias desadaptativas mostraron algún grado de asociación con los distintos indicadores de ansiedad, siendo Catastrofización la estrategia que presentó asociaciones más fuertes. En cambio, entre las estrategias adaptativas (a excepción de una baja asociación entre Focalización en los planes y el componente Preocupación de la AE) solo la Reinterpretación positiva y la Focalización positiva se asociaron con los niveles de AE. No obstante, las relaciones encontradas para las estrategias adaptativas y la AE tuvieron menor fuerza que las halladas para las estrategias desadaptativas.

Por último, considerando que la AE y las estrategias de RE pueden influir sobre el desempeño, se analizó si estas variables se encontraban asociadas con el promedio académico, nuevamente, a través de correlaciones parciales controlando el efecto del género. Los resultados de estos análisis se muestran también en la Tabla 2. Se encontró ausencia de asociaciones entre las estrategias de RE y el rendimiento, y algunas correlaciones entre los indicadores ansiedad y el rendimiento académico. Los índices de AE que mostraron asociaciones con el rendimiento académico fueron Interferencia, Confianza y Emocionalidad. Las correlaciones fueron bajas a moderadas.

Discusión

Este estudio se propuso evaluar las relaciones entre el uso de estrategias cognitivas de RE y los niveles de AE en población universitaria argentina, y determinar el efecto de esta última sobre el rendimiento académico. En términos generales, los resultados muestran que la RE mantiene una correlación negativa con la AE, lo cual es consistente con estudios previos (e.g., Eslamiyan et al., 2022; ^{Liu et al., 2021}; ^{Rafiepoor et al., 2019}).

Específicamente, los hallazgos indican que las estrategias desadaptativas se correlacionan en mayor medida con la ansiedad, al igual que lo reportado por otros autores (^{del-Valle et al., 2018}; ^{Dominguez-Lara, 2017}). Esto podría deberse a que las estrategias desadaptativas conducen a mantener la atención en los aspectos negativos de una situación, amplificando de esta forma las respuestas cognitivas y emocionales negativas e intensificando así los niveles de ansiedad. Por otro lado, entre las estrategias adaptativas solo la Reinterpretación positiva y la Focalización positiva se asociaron con los niveles de AE, exceptuando una baja asociación entre Focalización en los planes y el componente Preocupación de la AE. Esto sugiere que, si bien las estrategias adaptativas pueden ser útiles para manejar la ansiedad, su efectividad depende del tipo de estrategia utilizada. De esta manera, aquellas estrategias que suponen un esfuerzo activo orientado a la modificación cognitiva (Reinterpretación positiva y Focalización positiva) tendrían mayores efectos, reduciendo la AE, mientras que aquellas más pasivas (Aceptación o Poner en perspectiva) o menos orientadas al cambio cognitivo (Focalización en los planes) serían menos efectivas. Sin embargo, las relaciones encontradas para las estrategias adaptativas y la AE tuvieron menor fuerza que las halladas para las estrategias desadaptativas. Esto es similar a lo reportado en estudios previos (e.g., ^{Aldao et al., 2010}; ^{del-Valle et al. 2018}) y reviste importancia tanto para el ámbito académico como para el ámbito clínico, ya que para reducir la AE pareciera más importante disminuir el uso de estrategias desadaptativas que fomentar el uso de las adaptativas (Aldao et al., 2010).

Respecto a la frecuencia de uso de estrategias cognitivas de RE en estudiantes universitarios, se encontró una mayor utilización de las estrategias adaptativas en comparación con las desadaptativas, coincidiendo estos resultados con estudios previos realizados en población universitaria (^{Canedo et al., 2019}; ^{del-Valle et al., 2021}). Esto parecería indicar que los universitarios logran adaptarse a las demandas del entorno, controlando de manera eficaz sus emociones. En consonancia con lo reportado por la literatura, las estrategias que se presentaron más frecuentemente fueron Focalización en los planes y Reinterpretación positiva, y las de menor frecuencia de uso fueron Culpar a otros y Catastrofización (^{Canedo et al., 2019}; ^{del-Valle et al., 2021}; ^{Dominguez-Lara, 2017}; ²⁰¹⁸). La planificación para hacerle frente a una situación displacentera, así como la reinterpretación de la misma en pos de ponderarla como oportunidad de crecimiento personal resultan habilidades claves para el desenvolvimiento en el ámbito universitario. Por ello, que lideren las estrategias más utilizadas refleja la percepción positiva de los estudiantes respecto de sus capacidades para afrontar situaciones académicas (^{Estefani & Espíndola, 2019}). Estas coincidencias podrían reflejar patrones consistentes entre estudiantes universitarios, aun considerando diferentes carreras (^{Andrés et al., 2017}), demostrando que, al enfrentarse a desafíos comunes en su formación educativa, tienden a desarrollar habilidades adaptativas para manejar el estrés académico.

Por otro lado, los resultados obtenidos sobre los niveles de AE de los estudiantes universitarios mostraron que las dimensiones con mayor puntaje fueron Preocupación y Emocionalidad. Es decir, es más común presentar síntomas tales como pensamientos automáticos negativos sobre las consecuencias de fracasar o percepciones de activación fisiológica, y menos común presentar problemas de confianza en uno mismo o experimentar interferencias que entorpezcan el aprendizaje o el rendimiento.

Finalmente, considerando la existencia de investigaciones que sugieren efectos de las estrategias de RE y la AE sobre el rendimiento académico, este estudio se propuso explorar la presencia de asociaciones entre dichas variables, encontrando ausencia de relación entre la RE y el rendimiento, y relaciones bajas entre la AE y el rendimiento. En cuanto a las estrategias de RE, algunos estudios previos han mostrado que el uso de algunas estrategias se encuentra asociado al desempeño (e.g., ^{Rice et al., 2007}; ^{Xu et al., 2016}), aunque estos estudios han sido desarrollados en población no universitaria (^{Andrés et al., 2017}), lo que podría explicar algunas discrepancias en los hallazgos. Efectivamente, el rendimiento académico resulta una variable multideterminada (^{González-Barbera et al., 2012}), especialmente en la universidad (^{Devincenzi et al., 2018}), donde el mismo es difícil de operacionalizar (^{Luque & Sequi, 2002}) y se encuentra asociado con una multitud de variables sociodemográficas, como la edad, el nivel socioeconómico o la necesidad de alternar entre los estudios y el mercado laboral (^{Coschiza et al., 2016}; ^{Romo-López & Fresán-Orozco, 2001}; ^{Tinto, 1993}). La complejidad que presenta esta variable y las variaciones metodológicas que se pueden utilizar para medirla podrían explicar por qué los efectos de la RE sobre el rendimiento académico no siempre son consistentes entre estudios.

Adicionalmente, es posible que, aunque no posean un efecto directo, las estrategias de RE puedan moderar la relación entre la AE y el desempeño académico, lo cual debería ser explorado en estudios futuros mediante muestras de mayor tamaño que permitan realizar análisis de moderación. En este sentido, la RE puede reducir los efectos negativos de la ansiedad sobre el desempeño académico al fomentar estrategias de afrontamiento más efectivas (^{Cabanach et al., 2018}). Así, una gestión adaptativa de la ansiedad a través de la Focalización en los planes o la Reinterpretación positiva podría disminuir las interferencias cognitivas y emocionales que afectan el rendimiento académico.

Respecto a las relaciones halladas en el presente estudio entre la AE y el rendimiento académico, las mismas coinciden con lo indicado en estudios previos al respecto (^{Piemontesi & Heredia, 2011}; ^{Furlan et al., 2009}). En efecto, las relaciones fueron bajas, verificando, como se mencionó anteriormente, que el promedio académico en la universidad depende también de otra gran cantidad de variables independientes que exceden los objetivos de este estudio. Particularmente, los indicadores que mostraron relaciones fueron Interferencia, Confianza y Emocionalidad, no hallándose relación entre la Preocupación y el rendimiento. Según ^{Heredia et al. (2008)} y ^{Piemontesi et al. (2012)}, la preocupación no necesariamente ejerce efectos negativos sobre el rendimiento académico, ya que podría motivar un incremento del esfuerzo y del tiempo destinado a la tarea. Por su parte, el indicador Interferencia presentó el nivel de asociación más alto con el rendimiento (aunque, igualmente, la relación fue solo moderada), lo que sugiere que aquel elemento de la AE que guarda una mayor relación con el desempeño son las dificultades para aprovechar el tiempo, sostener el esfuerzo, y así utilizar técnicas de estudio eficaces (^{Furlan et al., 2009}).

Los resultados encontrados en este estudio deben ser considerados teniendo en cuenta ciertas limitaciones. En primer lugar, debe señalarse que al trabajar con técnicas de autoinforme la deseabilidad social puede ser un factor influyente, convirtiéndose en una restricción en la interpretación de los datos. En segundo lugar, los hallazgos resultan poco generalizables ya que solo se trabajó con estudiantes universitarios, siendo esta una población con características intrínsecas específicas y diferentes de la población general (e.g., ^{del-Valle et al., 2015}). Además, al haberse centrado en estudiantes de la carrera de Psicología, se añade una restricción adicional en términos de generalización, dado que esta población puede presentar características diferenciales, tales como mayores niveles de estrés en comparación con estudiantes de otras disciplinas (^{Thomas et al., 2014}), lo cual podría sesgar los resultados. Asimismo, si bien la proporción de hombres en la muestra utilizada es similar a la distribución del género presente en la Facultad de Psicología, la cantidad de participantes de ese género resulta reducida para algunos análisis, dificultando la posibilidad de alcanzar potencia estadística y limitando la generalización de los hallazgos a otros estudiantes de ese género de la misma población. En efecto, ulteriores estudios deberían intentar contar con una mayor cantidad de estudiantes masculinos que brinde mayor validez a los resultados aquí reseñados. Finalmente, la medición del rendimiento académico a través del promedio aproximado reportado por los propios estudiantes supone una medida poco precisa, que podría mejorarse con indicadores más específicos en próximos estudios. En efecto, esta decisión fue metodológica, dada la dificultad burocrática de acceder a los datos privados de los registros académicos de cada estudiante a través de los servicios universitarios.

A pesar de las limitaciones mencionadas, este trabajo representa un aporte relevante sobre la relación entre las estrategias cognitivas de RE y la AE en población universitaria, y su impacto sobre el rendimiento académico. Los hallazgos corroboran la correlación positiva entre el uso de estrategias desadaptativas de RE y los niveles de AE, y refuerzan la idea de que, para minimizar la ansiedad, es más efectivo reducir las estrategias desadaptativas que incrementar las adaptativas. Además, aunque las relaciones encontradas entre la AE y el rendimiento fueron bajas, se observa que los componentes relacionados con la interferencia en el estudio pueden influir negativamente en el rendimiento. Teniendo en cuenta que los estudiantes con elevada AE tienen mayor probabilidad de presentar también otros síntomas mentales y físicos, y un menor rendimiento académico (^{Gallart et al., 2013}), los aportes generados por esta investigación pueden resultar significativos para diseñar programas de intervención que tiendan a resguardar y promover la salud mental de los estudiantes universitarios.