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Introducción
La escuela forma parte de los principales agentes de socialización de los individuos (Martí et al., 2018), y como resultado de las interacciones surgidas en el ambiente educativo, el aprendizaje ejerce un efecto transformador en los alumnos (Bandera, 2017). Al respecto, Álvarez et al. (2016) señalan que, las emociones y la calidad de los intercambios que se dan en el ámbito escolar se encuentran estrechamente relacionadas con el desarrollo de los aprendizajes y las habilidades de los estudiantes. En este sentido, la interacción docente-alumno contiene en sí un impacto más profundo que la mera transmisión de información y experiencias.
En la interacción docente-alumno, las expectativas que los educadores tienen respecto al desempeño de sus estudiantes cumplen un papel relevante. Según los postulados de Rosenthal y Jacobson (1968), las personas tienden a realizar en mayor medida lo que se espera de ellas. Para ilustrar esta tesis, estos autores realizaron un experimento titulado “Pigmalión en el aula”, que consistió en seleccionar aleatoriamente un grupo de alumnos de un aula de clase, luego informar a los profesores sus nombres e indicarles que poseían una inteligencia superior al resto del grupo, aunque no fuera necesariamente verdadero. Lo sorprendente del ensayo es que, al cabo de varios meses de curso académico, efectivamente, el grupo escogido presentó mejor rendimiento en comparación con el resto de sus compañeros (Castillo, 2014).
A este fenómeno descrito se le conoce como efecto Pigmalión, y se denomina efecto Golem o Pigmalión negativo al impacto negativo que se obtiene como consecuencia de las bajas expectativas depositadas en las personas (Moreno, 2017). El efecto Pigmalión se deriva de la teoría propuesta inicialmente por Robert Merton (1943) sobre la profecía autocumplida, la cual postula que, si una persona define las situaciones como verdaderas, estas terminarán por convertirse en realidad. Se trata de un procedimiento mediante el cual las creencias determinan las acciones, es decir, orientan una serie de comportamientos que harán posible el cumplimiento de dichas creencias. Dicho de otro modo, la teoría de la profecía autocumplida supone que las expectativas sobre el éxito o el fracaso de un suceso aumentan las posibilidades de que dicho suceso efectivamente ocurra (Castillo, 2014).
Diversas investigaciones han corroborado la veracidad del efecto Pigmalión y su impacto en el ámbito educativo (Niari et al., 2016; Szumski & Karwowski, 2019). Lo anterior puede explicarse, en parte, porque cuando el educador tiene expectativas más altas de un estudiante en particular, suele brindarle un trato más amable y generar con él un clima más cercano. Además, le propicia mayores oportunidades de responder o le ayuda a encontrar respuestas, lo elogia y le brinda una retroalimentación más minuciosa, positiva y constructiva cuando no responde de manera correcta, entre otras acciones que nutren al alumno en cuestión (Cabrera et al., 2019).
En términos generales, las conductas que los educadores dirigen a sus alumnos son inconscientes, tales como disposición o no para responder dudas, paciencia o desdén, críticas constructivas o énfasis en los errores, apreciación en mayor o menor medida de los logros obtenidos, entre otras (Gutiérrez & Rafael, 2010). Y las expectativas de los profesores respecto a sus estudiantes se manifiestan a través de expresiones verbales y no verbales que se retroalimentan mutuamente (Solís & Borja, 2017). En otras palabras, consciente o inconscientemente, el docente impulsa al alumnado a adoptar ciertos comportamientos. Como producto de sus experiencias personales o de sus interacciones con otros educadores en las que comparten información de sus estudiantes, los docentes se forman ideas y expectativas sobre el modo en que sus alumnos deberían o no responder al proceso de enseñanza (Álvarez et al., 2016). A su vez, estas ideas se pueden enquistar en el pensamiento de los estudiantes, y llevarlos a cumplir con dichas expectativas, sean positivas o negativas; lo que puede manifestarse en un aumento o disminución del rendimiento académico (Cabrera et al., 2019).
En resumen, este proceso se desarrolla de la siguiente manera: en primer lugar, el profesor tiene una serie de expectativas sobre el rendimiento de su alumnado; en segundo lugar, el maestro presenta una serie de comportamientos a los estudiantes que responden a sus expectativas; en tercer lugar, los educandos perciben ese trato diferencial y traen a su conciencia las expectativas que tienen sobre sí mismos; en cuarto lugar, los alumnos actúan basados en las expectativas percibidas (lo que se espera de ellos); y, finalmente, el rendimiento del alumnado responde efectivamente a las expectativas que los educadores tuvieron sobre ellos (Solís & Borja, 2017) (ver Figura 1).
Diversos estudios han evidenciado que las personas sobre las que se despliegan mejores expectativas respecto a sus capacidades experimentan un incremento de confianza y, en consecuencia, potencializan su motivación y eficacia respecto a las actividades que realizan (Edén, 1982; Livingston, 2003; Castillo, 2014). Y si las capacidades de un individuo se ven constantemente cuestionadas por parte de una figura superior, las actitudes de indiferencia y desmotivación por parte de la persona cuestionada aumentarán, y la calidad y cantidad de su trabajo disminuirán notablemente (Moreno, 2017).
En el ámbito educativo, se utiliza el término “motivación escolar” o “académica”, para referirse al conjunto de ideas que los estudiantes tienen respecto a sus metas y fines, lo que explica la relevancia que otorgan a cierto objetivo y a la continuidad de su conducta enfocada en alcanzarlo. De la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2002) se derivan tres tipos fundamentales de motivación: la intrínseca, que se refiere a la realización de actividades por la satisfacción que estas generan en sí mismas; incluye experiencias estimulantes sea para divertirse o tener sensaciones agradables, el deseo de aprender y adquirir nueva información, y las ganas de superarse o cumplir con objetivos personales propuestos: La motivación extrínseca, que abarca la realización de actividades dirigidas a recibir una recompensa o evitar castigos, sea porque el individuo percibe dichas actividades como importantes, que busca evitar sentir culpa o desea realzar su ego por la realización de la misma. Y la amotivación, que explica la falta de motivación en el desempeño de cualquier actividad y/o tarea debido a la poca valoración que se tiene de esta o por la sensación de incompetencia para realizarla efectivamente (Usán & Salavera, 2018).
Diversos autores coinciden en que la motivación influye en el rendimiento académico, estimulando que los alumnos se comprometan con diversas tareas, con el fin de llegar a sus objetivos (Boser et al., 2014; Castillo, 2014; Szumski & Karwowski, 2019). En esta linea, Castillo (2018) señaló que el rendimiento académico aumenta de acuerdo con la motivación, indistintamente de otros factores que influyen en el mismo. Asimismo, los bajos niveles de motivación se asocian con la falta de compromiso y el cumplimiento deficientes de actividades académicas en general, y pueden prever el éxito o fracaso de los alumnos (Becker, 2013; Moreno, 2017; Usán & Salavera, 2018).
Dada la importancia de considerar la relación y el poder transformador que tienen las expectativas del docente en la motivación académica de los estudiantes, y su incidencia en el rendimiento académico; el presente estudio tiene como objetivo determinar la relación entre el efecto Pigmalión y la motivación académica en un grupo de estudiantes de Arquitectura de una universidad privada de Lima (Perú).
Método
Esta investigación adoptó un enfoque cuantitativo, un diseño no experimental, correlacional, de nivel descriptivo y corte transversal que permite la recolección y análisis de datos estadísticos para responder las preguntas de investigación o revelar nuevas durante el proceso interpretativo en un periodo específico de tiempo (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Población y muestra
La población estuvo conformada por educandos de la carrera de Arquitectura y Urbanismo Ambiental de una universidad privada de Lima (Perú), ubicada en la costa central del país. Se seleccionó una muestra intencional de 216 alumnos, bajo la consideración de un margen de error del 5% de una población total de 490 alumnos de pregrado, activos y matriculados en el ciclo virtual 2021-II (como respuesta a la pandemia por COVID-19), entre los ciclos lectivos de 4.º a 10.º, respectivamente. Los criterios de inclusión fueron a) ser mayor de edad; b) ser estudiante regular de la Universidad; c) estar matriculado en el ciclo lectivo en curso; d) contar con mínimo dos años de antigüedad en la carrera y la Universidad -este criterio es importante, puesto que, no es hasta el segundo año que se adelantan cursos exclusivamente de la carrera-. Es preciso destacar que se excluyeron aquellos participantes que respondieron la batería de instrumentos de manera incompleta o que no reunieron los criterios de inclusión establecidos.
En la Tabla 1 se presenta la distribución de los datos sociodemográficos de los participantes.
Instrumentos
Para la recolección de los datos, se empleó una batería de instrumentos compuesta por dos pruebas psicológicas adaptadas a un formato virtual, puesto que la aplicación presencial estaba descartada debido a la emergencia sanitaria producto de la pandemia por COVID-19. Además, se incluyó un apartado de datos sociodemográficos que incluyó las variables sexo, lugar de procedencia y estatus académico respecto a los beneficios recibidos.
Test del Efecto Pigmalión en Adultos Universitarios (TEPau). Desarrollado específicamente para la presente investigación. El TEPau consta de una estructura multidimensional compuesta por 18 ítems y dos dimensiones: Clima educativo y Oportunidades de aprendizaje, con reactivos como “el docente me permite expresar libremente mis ideas y hacer preguntas” o “el docente me proporciona información clara y detallada al asignarme un trabajo”; las cuales se sustentan en los factores descritos por Rosenthal y Jacobson (1968), que indican que, en aquellos estudiantes que se presenta un efecto Pigmalión positivo, los docentes: 1) brindan un trato más amable y generan un clima cálido, 2) brindan más material educativo, 3) propician más oportunidades de resolver problemas y ayudan a los alumnos a dar respuestas y 4) elogian y dan una retroalimentación más positiva.
Su escala de respuesta es de tipo Likert y cuenta con seis opciones de respuesta: “Nunca” (1), “Casi nunca” (2), “Pocas veces” (3), “Muchas veces” (4), “Casi siempre” (5) y “Siempre” (6). La suma total, así como cada una de las dimensiones del instrumento, indica que un mayor puntaje se interpreta como un efecto Pigmalión positivo, mientras que, un menor puntaje se interpreta como un efecto Pigmalión negativo.
La evaluación del instrumento se llevó a cabo mediante juicio de expertos, a partir del cual se ajustaron los reactivos. Este, demostró, mediante coeficiente V de Aiken, una excelente validez de contenido con una puntuación total de 0.92, pertinencia (0.99), relevancia (0.99), claridad (0.79) y suficiencia (0.92).
Posterior a ello, se realizó una prueba piloto con 76 personas con el fin de identificar la correcta comprensión de cada uno de los ítems. Para determinar la calidad del instrumento se realizó un análisis de los ítems con el grado de asociación entre estos y el total de la escala, los cuales mostraron una correlación ítem-total de 0.642 (ítem 6) a 0.831 (ítem 9), por encima de 0.20. De este modo, se comprobó una homogeneidad adecuada, la cual se repitió en el análisis descriptivo con una asimetría y curtosis de ±1.5. En cuanto a la confiabilidad, se reportó un alfa de Cronbach total (α=0.961; IC 95 %=0.949-0.971) en la dimensión Clima educativo (α=0.927; IC 95 %=0.904-0.946) y las Oportunidades de aprendizaje (α=0.946; IC 95 %=0.930-0.960). Además, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio (KMO=0.936; Prueba de esfericidad de Bartlett=0.000), que confirmó la existencia de dos dimensiones que explican el 68.11 % de la varianza total del efecto Pigmalión: Clima educativo y Oportunidades de aprendizaje, manteniendo todos los ítems.
Escala de Motivación Académica (EMA). Construida originalmente por Vallerand et al. (1993) en Francia, siguiendo los principios de la teoría denominada Échelle de Motivation en Éducation - EME. Se utilizó la versión validada para Latinoamérica (Chambi, 2018), con el propósito de medir la motivación académica de los estudiantes.
La escala consta de 28 ítems distribuidos en siete dimensiones agrupadas según el tipo de motivación: 1. Amotivación, con la dimensión de su mismo nombre; 2. Motivación extrínseca, con las dimensiones Regulación externa, Regulación introyectada y Regulación identificada; 3. Motivación intrínseca, con las dimensiones Motivación al conocimiento, Motivación al logro y Motivación a las experiencias estimulantes. La escala de respuesta es de tipo Likert y cuenta con cinco opciones de respuesta: “Totalmente en desacuerdo” (1), “En desacuerdo” (2), “Ni acuerdo ni en desacuerdo” (3), “De acuerdo” (4) y “Totalmente de acuerdo” (5). La suma total, así como la de cada una de las dimensiones del instrumento, indica que un mayor puntaje se interpreta como una motivación académica más alta. Solo en el caso de la dimensión Amotivación, la puntuación se realiza de manera inversa. La EMA es ampliamente utilizada en Latinoamérica y un estudio realizado en Perú reportó propiedades psicométricas aceptables, niveles de consistencia interna alfa de Cronbach (α=0.839) y un análisis factorial exploratorio (KMO=0.765) (Chambi, 2018).
En la presente investigación, la EMA presentó una confiabilidad adecuada (α=0.881; IC 95 %=0.846-0.911). No obstante, el análisis factorial exploratorio realizado por rotación Varimax arrojó un total de cinco dimensiones: Amotivación (α=0.829; IC 95 %=0.773-0.875); Regulación externa (α=0.849; IC 95 %=0.792-0.892); Regulación introyectada (α=0.828; IC 95 %=0.769-0.876); Regulación identificada (α=0.915; IC 95 %=0.888-0.938), Motivación al logro académico (α=0.930; IC 95 %=0.909-0.948). Y un análisis factorial exploratorio (KMO=0.875; Prueba de esfericidad de Bartlett=0.000) constató la existencia de cinco dimensiones que explican el 71.08 % de la varianza total explicada en la motivación académica.
Procedimiento
Se realizó una invitación abierta a los estudiantes de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo Ambiental de una universidad privada de Lima (Perú). La batería de instrumentos se administró previa aceptación del consentimiento informado, documentos que se enviaron a través de un formulario en línea de Microsoft. En dicho consentimiento se describió el propósito del estudio, los procedimientos, los criterios para la selección de participantes y las consideraciones éticas seguidas en la investigación, tales como confidencialidad, autonomía y honestidad.
Aspectos éticos
El presente estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad Científica del Sur (Lima, Perú) (No. 265-CIEI-CIENTÍFICA-2021), y siguió los principios del Código de Ética Profesional del psicólogo peruano y la Asociación Americana de Psicología (APA).
Análisis de datos
Se procesaron los datos en el programa estadístico SPSS Statistics v. 27 para su respectivo análisis, los cuales comprendieron los estadísticos descriptivos, la determinación de las frecuencias de distribución, las pruebas de normalidad y la correlación para muestras no paramétricas con el objetivo de responder a lo planteado en la investigación.
Se aplicó la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov, dado que la muestra estaba conformada por más de 50 personas, sugiriendo que la muestra no tiene una distribución normal. Posteriormente, se procedió con el análisis de correlación no paramétrica (Rho de Spearman) (ver Tabla 3).
Resultados
Se realizó el cálculo de los estadísticos descriptivos para determinar los niveles de cada variable. A partir de ello, se evidenció que los estudiantes incluidos en la muestra se caracterizan por presentar niveles altos en las variables Regulación externa, Regulación identificada, Motivación al logro y Amotivación. Además, se encontró un nivel moderado-alto en las variables Clima educativo, Oportunidades de aprendizaje, Regulación introyectada, efecto Pigmalión en general (positivo) y motivación académica en general (ver Tabla 2).
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las variables incluidas en el estudio (N=216).
Nota: ME: media; Mín./Máx.: valores mínimos y máximos; DE: desviación estándar; As: asimetría; Ku: curtosis.
A partir del análisis de las frecuencias totales tanto del efecto Pigmalión como de la motivación académica, se observó que el grupo más grande se situó en un nivel medio de efecto Pigmalión (n=102), y de motivación académica (n=104), lo que indica una correspondencia entre los niveles y la distribución de muestra (ver Figura 2).
Se encontró una significancia de .000, lo que indica el rechazo de la hipótesis nula (Ho) y aceptación de la hipótesis alterna (H1) la cual plantea una relación directa y significativa entre las variables (ver Tabla 3).
Se encontró una correlación significativa entre el puntaje total del efecto Pigmalión y la motivación académica, y estos resultados se replicaron con las variables de Clima educativo y Oportunidades de aprendizaje, que juntas conforman el efecto Pigmalión. Este mismo comportamiento se observó con las variables Regulación identificada y Motivación al logro académico. Y, el efecto Pigmalión en general y su dimensión Clima educativo en particular presentaron una relación significativa con Amotivación.
Discusión
El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre el efecto Pigmalión y la motivación académica, bajo la hipótesis de que ambas variables tienen una relación directa y significativa. Los hallazgos de esta investigación respaldan la hipótesis planteada y coinciden con lo reportado en otros estudios (Castillo, 2014; Solís & Borja 2017; Bostan et al., 2021), que señalan que el efecto Pigmalión implica mayor motivación académica. Dada la relación de la motivación con el aumento de la calidad y eficacia de las actividades que realizan los individuos (Edén, 1982; Livingston, 2003; Castillo, 2014), y en particular, del desempeño académico de los estudiantes (Castillo, 2018), se corrobora la necesidad de incorporar y fortalecer los programas de capacitación de los docentes y los planes educativos desde un marco que considere el efecto transformador que tienen las expectativas de los maestros respecto a sus estudiantes (Bandera, 2017).
De manera particular, se encontró una correlación significativa entre el puntaje total del efecto Pigmalión y de sus dimensiones Clima educativo y Oportunidades de aprendizaje con la variable motivación al logro académico, caracterizada por el afán de superación o culminación de objetivos personales propuestos relacionados con las actividades académicas. Este hallazgo indica que las expectativas positivas de los maestros respecto a sus estudiantes se asocian de manera determinante con su motivación a realizar actividades que propicien el cumplimiento de sus metas académicas, por la satisfacción que estas actividades les producen en sí mismas; y aporta a las evidencias existentes sobre el impacto positivo del efecto Pigmalión en el ámbito educativo (Niari et al., 2016; Szumski & Karwowski, 2019). Tal como señalan Cabrera et al. (2019), los educadores presentan conductas de apoyo, acompañamiento, amabilidad, cercanía y retroalimentación constructiva ante los estudiantes sobre los que tienen expectativas más altas, lo que puede fortalecer el deseo de estos alumnos de superarse y cumplir sus objetivos; además, las personas sobre las que se despliegan mejores expectativas respecto a sus capacidades, experimentan un incremento de confianza y, que fortalece su motivación y eficacia respecto a las actividades que realizan (Edén, 1982; Livingston, 2003; Castillo, 2014).
En el presente estudio las dimensiones del efecto Pigmalión, Clima educativo y Oportunidades de aprendizaje, no presentaron correlación con las dimensiones Regulación externa y Regulación introyectada de la EMA, que hacen referencia a las actividades que ejecutan los estudiantes para alcanzar logros y seguir conductas que suman valor laboral y profesional (Chambi, 2018). Estas dimensiones hacen parte de la motivación extrínseca, que abarca la realización de actividades dirigidas a recibir una recompensa o evitar un castigo, es decir, miden aspectos distintos a la realización de actividades por la satisfacción que estas generan en sí mismas, cómo, por ejemplo, la experiencia del aprendizaje (Deci & Ryan, 2002). Lo anterior sugiere que el efecto Pigmalión no opera sobre la motivación de los estudiantes asociada a la realización de actividades y conductas dirigidas hacia un fin; en las que probablemente convergen diversas influencias, actores y se proyectan sobre un tiempo más prolongado como, por ejemplo, el éxito laboral.
Por otra parte, los hallazgos encontrados en cuanto a la predominancia de participantes que presentan un nivel medio de las frecuencias totales del efecto Pigmalión y de la motivación académica puede explicarse por la coyuntura derivada de la pandemia por COVID-19, periodo durante el cual se recogieron los datos de la presente investigación. Como bien se sabe, durante la situación de pandemia las clases académicas se realizaron de modo virtual; lo que, según diversos autores tiene injerencia en el modo de aprender de los estudiantes (Niari et al., 2016, Aguilar, 2020), debido, en parte, a la disminución de interacciones sociales entre los alumnos y sus compañeros, así como con sus docentes.
En cuanto a las limitaciones de la presente investigación, es preciso mencionar que la coyuntura derivada del COVID-19 afectó el acceso y alcance de la muestra. Además, el tipo de muestreo empleado limita la generalización de los resultados. Asimismo, el instrumento desarrollado (TEPau) fue validado en un grupo específico, por lo que se sugiere realizar validaciones en otras poblaciones con el fin de obtener propiedades psicométricas más robustas.
Con lo expuesto, se abre la invitación a profundizar en la investigación de la relación que el efecto Pigmalión podría tener con diferentes variables, como el desempeño académico, el logro académico, entre otras. Este conocimiento permitirá comprender las posibles influencias de estas variables en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y fortalecer los planes de capacitación, las metodologías y acciones de los educadores con el fin de incrementar las probabilidades de éxito académico en los educandos.
