ESTRATECIA DE BÚSQUEDA

La búsqueda de la bibliografía se desarrolló en cinco bases de datos: Scopus, Dialnet, SciELO, Re-dalyc y Latindex. En la averiguación se seleccionaron estudios relacionados con la educación (la administración educativa, la enseñanza y el aprendizaje, la calidad educativa), la sociología educativa, la antropología y estudios de las ciencias de la educación, en general. En la búsqueda se emplearon los siguientes términos, tanto en inglés como en español: education policy AND education policy in Colombia AND teaching processes and policy // política educativa AND política educativa en Colombia AND procesos de enseñanza y política. Se tuvieron en cuenta los artículos publicados entre 2000 y 2023 y se excluyeron estudios fechados antes de 2000, incluso si estos eran pertinentes al objetivo que persigue esta revisión.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN

En este estudio se asumieron los siguientes criterios de inclusión: a) artículos de investigación, ciencia y tecnología, artículos cortos derivados de investigación y reflexión valorados mediante el proceso de evaluación por pares; b) artículos de investigación realizados en el contexto colombiano derivados de tesis de posgrado; c) se incluyeron capítulos de libro o manuales de política educativa; d) artículos derivados de ponencias de congresos, seminarios o foros. Se privilegiaron los estudios cualitativos y mixtos. Además de lo anterior, cada manuscrito se valoró siguiendo el criterio de año, título, palabras clave y resumen. En cuanto a los criterios de exclusión, se excluyeron los estudios con las siguientes características: a) artículos de investigación adelantados en contextos de países ajenos a Colombia; b) estudios de caso; c) tesis de pregrado y posgrado; d) cartas de editor. Asimismo, no se tuvo en cuenta artículos con un enfoque netamente cuantitativo ni artículos exploratorios. De igual manera, se descartaron artículos de revisión de literatura científica.

LA APLICACIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LAS ASICNATURAS

Las políticas educativas generan un impacto en el proceso de enseñanza de las diversas asignaturas a través de orientaciones específicas; al tiempo que establecen tensiones de orden académico y pedagógico en el escenario educativo. Para ^{Cortés (2018)}, esta dinámica se deriva de las políticas educativas internacionales que se propusieron en las décadas de 1990 y los 2000. En esta revisión, los primeros elementos que emergen son las dinámicas impartidas desde la normatividad para la enseñanza del lenguaje. Las orientaciones pedagógicas y didácticas están fijadas hacia la enseñanza de las ciencias del lenguaje desde la observancia de políticas anteriores, la renovación del currículo, el mejoramiento de la calidad educativa y las nuevas concepciones de la enseñanza de la lengua materna, como lo señalan ^{Soledad y Herrera (2010)}. En este proceso, ^{García y Beltrán (2018)} critican también los enfoques teórico-metodológicos asumidos en el proceso de la enseñanza del lenguaje: lectura y escritura acogidos como propuestas consideradas parte de la política educativa.

En el panorama de la enseñanza de las ciencias naturales se encuentra que las renovaciones en la normativa técnica están dirigidas a una enseñanza de calidad para el desarrollo científico y tecnológico (^{Alzate y Quinceno, 2014}). Se espera, con ello, la acogida de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje desde la generación de competencias que estén articuladas con las dinámicas sociales actuales y generen en los estudiantes una motivación por el aprendizaje (^{Valero, 2006}). De modo que el educando logre desarrollar una serie de habilidades desde el saber contextualizado que aporte a la innovación desde la enseñanza de las ciencias.

Para lograr este propósito, se ha hecho una introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (Cortés, 2017; ^{Parra, 2010}). Dicha incorporación responde a las demandas de la contemporaneidad en la educación y, en especial, por las exigencias insertas en la política educativa. No obstante, el devenir histórico señala la poca integración efectiva de los enfoques, metodologías y adecuaciones apropiadas para la enseñanza desde las TIC. Por ello, los docentes necesitan de la adquisición de nuevas competencias, junto con la adopción de enfoques inéditos en la inserción de las TIC en el campo educativo.

En lo relacionado con las ciencias sociales, el sistema educativo colombiano presta atención a la influencia de la política educativa en aspectos como la formación ciudadana y la violencia escolar. En concreto, se demanda una educación en derechos humanos, la cooperación y la participación con los otros. Se anhela entonces una cultura de formación ciudadana o política en las instituciones educativas, como declara ^{Peralta (2009)}. A tenor de este planteamiento, no se debe renunciar a los saberes tradicionales de las ciencias sociales. Por el contrario, se requiere de una combinación de saberes que den herramientas a los estudiantes para la producción de conocimiento (^{Arias, 2018}).

LA INJERENCIA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

En esta segunda categoría se exponen tres subcategorías. La primera se deriva de la reformulación del sistema educativo desde la normativa educativa originada desde la Constitución de 1991. Esta categoría versa sobre la generación de directrices desde la política para la inclusión de los grupos minoritarios, la etnoeducación y las personas con discapacidad, aspectos poco abordados anteriormente. Para Camargo (2018), en el sistema educativo colombiano, los individuos han sido tratados desde lógicas de exclusión, segregación e integración. En este orden, han predominado los procesos de exclusión y segregación, y se hace necesario el análisis de la política pública desde las diferencias y desigualdades de la educación colombiana (^{Ortega et al., 2018}).

De ahí que, tal como se formuló en la Carta Magna colombiana, sea un imperativo el agenciamiento de la educación para todos los grupos étnicos -etnoeducación-(^{Castillo, 2008}; Rojas y Castillo, 2007), las personas con discapacidad (^{Hurtado y Agudelo, 2014}), la gestión comunitaria (^{Aguilar et al., 2018}) y el emprendimiento en zonas rurales (^{Pérez, 2021}). Para lograr este cometido, el Estado colombiano ha venido promoviendo una política educativa basada en TIC desde la perspectiva de la inclusión y la transformación sociales, como refieren ^{Rueda y Franco (2018)}. No obstante, estas medidas en el campo educativo aún no logran los resultados esperados desde los diversos programas implementados a nivel nacional.

Esta inserción de una educación para los diferentes actores de la sociedad, con voluntad de ser educados, marca un antes y un después frente a la acción educativa en los diversos escenarios colombianos. Se consolida así una nueva tendencia educativa, en la cual la pedagogía se observa como un dispositivo educativo, disciplina reconstructiva y pedagogía desde un enfoque constructivista (^{Tamayo, 2007}). En consonancia con este enfoque, ^{Delgado (2017)} señala que la política educativa se consolida en un espacio político de construcción y estructuración de la formación del aprendiz; aunque esta depende de la estructura social donde se encuentre inmersa. Bajo este criterio, no solo es importante la formulación de una norma técnica operativa, sino que también contar con las condiciones para su aplicación; considerando las necesidades, los objetivos de aprendizaje, los factores socioeconómicos, los medios tecnológicos y la filosofía de las comunidades.

La segunda subcategoría se fundamenta en la configuración del sistema educativo desde la imple-mentación de la normativa generada por el Estado colombiano. En este aspecto, ^{Merchán (2018)} detalla que la aplicación de la política educativa se ve restringida por múltiples factores que limitan su efectividad. Al respecto, ^{Giraldo y De la Cruz (2016)} subrayan la injerencia de la perspectiva mercantilista y neoliberal de la educación. Este criterio se contrapone a la noción de educación defendida por buena parte del magisterio, como comenta ^{Bocanegra (2010)}. De tal manera que el profesorado se opone a la privatización y a la mercantilización de la propuesta educativa impuesta desde los planes de desarrollo (^{Herrera y Acevedo, 2004}).

En la tercera subcategoría, la política educativa inserta en su estructura la noción de calidad educativa, y esta evalúa su implementación en las diversas instituciones educativas. En primer lugar, ^{Castro y Garzón (2017)} afirman que se han delegado a los docentes, instituciones y estudiantes exigencias que distan de la realidad. A la idea precedente, ^{Zambrano (2005)} añade que existe un desfase entre la propuesta de la formulación y su aplicación en los escenarios. Esta situación convierte al docente en un operario y reduce a los estudiantes a cifras representadas en un concepto: rendimiento académico. De acuerdo con esto, ^{Flórez (2018)} afirma que se espera rentabilidad de las instituciones, alianzas entre lo público y lo privado, aplicación de pruebas estandarizadas y evaluación del desempeño docente.

En parte, el último enfoque se asume debido a la ampliación de la cobertura educativa, la centralización del servicio educativo, el crecimiento demográfico en zonas urbanas, la acogida de las tendencias internacionales y la formación de los planes educativos nacionales, como señala ^{Cajiao (2004)}. De tal manera que la noción de educación cambia con la introducción de este término en la política educativa. Esto genera un conflicto con los docentes frente a sus posturas sobre la concepción de educación. A este conflicto se le suma la regulación docente mediante mandato constitucional, estrategia que forma parte de las reformas globales (^{Flórez, 2016}).

Así, la historia de la reforma educativa en Colombia demuestra que se establece desde la introducción de nuevos marcos legales. De ahí que los cambios de la política educativa estén dados desde los planes de gobierno y desde las filiaciones políticas del gobierno de turno, como lo demuestra ^{Cifuentes y Camargo (2016)} y ^{Sierra (2017)}. De manera que los cambios en la política educativa colombiana responden más a las agendas de los gobiernos de turno (^{Flórez, 2017}), más que a las necesidades reales del sistema educativo. También, como ya se ha señalado, las agendas responden a tendencias curriculares foráneas.

Sin embargo, esta es una tendencia en la educación urbana, puesto que la educación rural no ha sido objeto de estudio e inclusión. En palabras de ^{Rojas y Amaya (2022)}, la política educativa enfrenta "una visión urbano-céntrica de los objetivos, medios e instrumentos educativos" (p. 52). Por consiguiente, se evidencian las brechas existentes y perpetuadas en las últimas décadas en el país desde la reformulación de la normativa educativa. Por lo tanto, los desafíos en la aplicación de la política educativa se enfrentan a diversos dilemas económicos, geográficos, culturales, políticos y de formación docente, como lo señalan ^{Ramírez y Téllez (2006)} y Montes et al. (2016).

LAS MIRADAS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LA CESTIÓN EDUCATIVA, LA EVALUACIÓN Y LA CALIDAD EDUCATIVA

En esta tercera categoría se presentan tres subcategorías: la gestión educativa desde el seguimiento de la política educativa; la influencia de las instituciones monetarias internacionales en la política educativa; y los procesos de calidad educativa en relación con la política educativa. La primera de estas subcategorías se evidencia en la gestión de la política educativa dentro de las instituciones educativas desde el agenciamiento de los diversos actores sociales que se involucran con estas (^{Aguilar et al., 2017}, ²⁰¹⁸). En esta gestión se ejecutan apuestas institucionales, que se sintetizan en la formación docente, la atención a los infantes, la educación pertinente y contextualizada y la cobertura educativa. Estos elementos se enmarcan en las reformas dinamizadas por los organismos estatales y el orden administrativo según las directrices establecidas en la normativa técnica. Se conciben como dinámica porque en la reforma se pretende que haya el mayor número de participación de las comunidades, grupos étnicos, estudiantes y expertos, como señalan ^{Arias et al. (2015)}.

En el marco de la gestión e implementación de la política educativa se insertan las diversas dinámicas regionales, nacionales e internacionales con el propósito de garantizar aspectos fundamentales de las dinámicas particulares del sistema educativo. Su implantación tiene como beneficiario directo al estudiante, quien se construye como ser humano y, a su vez, construye sociedad (^{Pita, 2020}). Por consiguiente, la gestión educativa da cuenta de los procesos que subyacen tanto en la política educativa como en la política pública, las cuales buscan ser implementadas desde un marco contextualizado. En medio de esta urdimbre de procesos se inserta la gestión de la política educativa de formación docente, junto con los criterios de "calidad, autoevaluación y acreditación" (^{Rico, 2016}, p. 56), aspectos propios de la educación superior.

En la subcategoría de la influencia de los organismos monetarios internacionales en la configuración de la política educativa, para el caso colombiano, se detalla que el Banco Mundial determina varios de los elementos abordados en el sistema escolar (^{Atehortúa, 2012}; ^{Remolina, 2018}). Los autores citados coinciden en sostener que este organismo financiero estructura parte de las reformas educativas efectuadas en América Latina. En tal sentido, ^{Remolina (2018)} expresa que "orientar las políticas públicas de los países a fin de establecer reformas educativas que garanticen mejoras en el aprendizaje es uno de los objetivos del BM" (p. 58). Es así como se establece que la escuela deba entregar resultados sobre los procesos de aprendizaje, y este criterio es trasladado a la comunidad educativa.

Es decir, la inversión de las instituciones financieras debe verse reflejada mediante resultados de naturaleza objetiva o cuantitativa. Según Ibagón (2014), la educación es un derecho condicionado por criterios económicos, los cuales influyen directamente en el diseño y la implementación del sistema educativo de una nación. Sobre la base de lo anterior, las políticas educativas se enmarcan en los planes internacionales de las entidades no gubernamentales con el objeto de lograr una modernización en las instituciones escolares bajo las premisas de gerencia, administración, cobertura, calidad, eficiencia, entre otros (^{Ochoa y González, 2017}; ^{Pulido, 2017}), pero su puesta en marcha obedece a criterios de carácter monetario.

En la tercera subcategoría, desde el cumplimiento de la normativa legal, se presentan las dinámicas asociadas a la evaluación y a la calidad educativa. Estas dos facetas están insertas en los diversos lineamientos de la política educativa y se materializan en la conjugación de los términos de la evaluación de la calidad educativa (^{Acevedo et al., 2017}; Mosquera, 2017; ^{Pérez, 2018}; ^{Rubio, s.f.}), en la evaluación de las instituciones educativas y en los procesos pedagógicos del profesorado (^{Chacón, 2019}; ^{Corredor, 2019}; González et al., 2016). Asimismo, se encuentra que la evaluación es un componente central de la política educativa; aunque sus procesos de aplicación son complejos por los diversos criterios para su medición, siendo la evaluación estandarizada uno de los instrumentos más empleados.

Ahora bien, uno de los aspectos para tener en cuenta se sustenta en la evaluación de las prácticas educativas, la cual permitiría obtener un panorama más completo de aplicación de las políticas educativas, al tiempo que podría orientar a los maestros para la mejora; así como replicar experiencias exitosas y establecer un proceso de autoevaluación y coevaluación con una retroalimentación asertiva. De ahí que sea indispensable una formación docente situada en los diferentes contextos institucionales en beneficio de alcanzar unos mínimos de calidad según la política educativa y dinámicas institucionales. Sin embargo, se necesitarían otros factores para lograr una auténtica excelencia educativa y no quedarse en el cumplimiento de unos indicadores reveladores de calidad educativa. Para ello, se hace necesario considerar los factores sociales, familiares y de la aplicación de los lineamientos educativos.