LENTES TEÓRICOS: LA LITERACIDAD y LOS NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD COMO MODELOS DE ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

La lectura y la escritura son temáticas de gran interés en el campo de la educación. Estudios recientes no solo asocian estos procesos con destrezas lingüísticas y psicolingüísticas, sino que también reconocen el enfoque sociocultural, el cual se centra en la concepción de literacidad. Es así como el estudio de la lengua escrita desde la perspectiva integral de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) (New Literacy Studies) plantea las actividades de leer y escribir por sí mismas y su relación con sus contextos socioculturales en los que se desarrollan. Los estudios desde esta perspectiva se han desarrollado desde la década de 1980, principalmente en Inglaterra (^{Barton y Hamilton, 1998}; ^{Street, 2004}) y Estados Unidos (^{Gee, 2004}). En España y Latinoamérica, esta corriente se conoce como la perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura, con aportes de ^{Cassany (2006)}, ^{Kalman (2003)}, ^{Zavala (2002)} y ^{Zavala et al. (2004)}.

Los planteamientos de ^{Barton y Hamilton (2004)} ofrecen fundamentos teóricos para la comprensión de la literacidad como una actividad esencialmente humana y una práctica social que se da en la interacción personal. Asimismo, el componente social e ideológico, que incluye fundamentos de la epistemología, el poder y la política, planteados por ^{Street (2004)}, aporta elementos esenciales para el estudio de la literacidad. En ese sentido, el aprendizaje de la lengua escrita no se limita al aprendizaje del código, sino que abarca un conjunto de prácticas situadas que se llevan a cabo en la interacción social en distintos dominios de la vida de las personas. Estas prácticas están ligadas al contexto y tienen un propósito social y específico.

Estudiar y conocer el estado actual de las investigaciones sobre cómo se enseña y aprende la li-teracidad implica también asumir que estos procesos están estrechamente relacionados con las concepciones y las prácticas que se realizan en distintos dominios. Se entiende por "dominio" los "contextos estructurados y modelados dentro de los cuales la literacidad se usa y se aprende" (^{Barton et al., 2000}, p. 110). Estos dominios generan diferentes literacidades que se encuentran directamente asociadas con distintos dominios de la vida, como la escuela, el hogar, el lugar de trabajo, entre otros. En ese sentido, en esta revisión sistemática de literatura se analizan los estudios que se han realizado sobre las prácticas de literacidad en dominios como la escuela y el hogar, puesto que en ellos los niños participan en diversas actividades discursivas. Además, en el hogar se infiltran y se exportan otros dominios públicos en los que la literacidad se usa y aprende de diferentes formas.

La perspectiva sociocultural dentro de los NEL reafirma que las prácticas letradas no son neutrales, sino que varían de un contexto a otro, están atravesadas por relaciones de poder y se encuentran integradas en dinámicas sociales y culturales (^{Barton et al., 2000}; ^{Gee, 1996}; ^{Street, 2004}; ^{Zavala et al., 2004}). Desde esta perspectiva, es importante conocer el estado y avance de los estudios sobre el aprendizaje y la enseñanza de la escritura. Por ejemplo, ¿qué develan los estudios realizados en la última década en el contexto internacional y nacional?, ¿qué dicen los maestros, padres, estudiantes?; ¿cómo se aprende y enseña la lengua escrita?, ¿qué perspectivas prevalecen y hacia dónde dirigen la atención los estudios sobre las prácticas de literacidad?

Luego de presentar el marco conceptual de referencia, pasamos a la metodología y análisis de datos. La perspectiva sociocultural y el estudio de las prácticas letradas en la educación básica como marco de investigación reiteran la necesidad de un cambio estructural en el aprendizaje de la lengua escrita desde los primeros años de escolaridad. También abogan por el uso social de la lengua escrita, que supere la concepción de la escritura como un conjunto de destrezas y habilidades cognitivas que deben ser aprendidas mecánicamente. De allí que las siguientes preguntas orienten esta revisión: ¿Cuál es el balance de la revisión de los estudios empíricos en el campo de las prácticas de literacidad en el contexto escolar y familiar? ¿Qué estudios se han realizado respecto a las concepciones y prácticas de los maestros, padres y estudiantes en relación con la enseñanza de la lengua escrita?

ANÁLISIS DE DATOS

Se encontraron cincuenta documentos, entre artículos y tesis, de los cuales se registraron datos claves. Para la extracción, registro y análisis de los datos, se utilizó un protocolo en Excel que permitió organizar las características de cada estudio y recopilar información sobre título, año de publicación, resumen, autor(es), país, tipo de material, categorías, fundamentación teórica, diseño del estudio, resultados, dificultades y recomendaciones, enlace de acceso o DOI y cumplimiento de la calidad metodológica.

La etapa siguiente a la identificación y selección de los artículos consistió en la categorización de cada estudio, en la que se reconocieron temáticas amplias y específicas derivadas de la lectura analítica, las cuales sirvieron como base para la estrategia de clasificación de los estudios empíricos incluidos en esta revisión. A partir de los estudios revisados, surgieron tres bloques temáticos que conforman las categorías analíticas: Concepciones sobre la escritura, Prácticas de literacidad y/o enseñanza de la escritura y una tercera tendencia asociada a Estudios sobre la literacidad desde una perspectiva decolonial.

BALANCE DE LA REVISIÓN DE ESTUDIOS EMPÍRICOS EN RELACIÓN CON LAS CONCEPCIONES SOBRE LA ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES

A partir de la revisión de la literatura realizada, se identificó que los estudios analizados se llevan a cabo en el campo de la educación. Quince de ellos están relacionados con las concepciones sobre la escritura, de los cuales la mayoría se ha enfocado en analizar las perspectivas de los docentes y estudiantes, específicamente en el dominio escolar (figura 6). Estas investigaciones son de tipo cualitativo, en su mayoría interpretativas, y develan la prevalencia de enfoques en la enseñanza de la lengua estrechamente vinculados a una habilidad motriz, a la escritura como producto y a la presencia del paradigma formal de la enseñanza de la lengua.

Fuente: elaboración propia a partir de datos obtenidos de la RSL.

Figura 6 Tendencia de estudios sobre concepciones de escritura de docentes y estudiantes 

Los estudios revisados presentan modelos teóricos que orientan la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. En primer lugar, está el modelo cognitivo de ^{Flower y Hayes (1981)}. En segundo lugar, el modelo de composición escrita de ^{Scardamalia y Bereiter (1992)}, que plantea la existencia de entre escritores novatos y expertos. En tercer lugar, ^{Ferreiro y Teberosky (1993)} proponen tres formas de concebir la escritura: como actividad motriz, proceso cognitivo y práctica cultural y social. En cuarto lugar, ^{Camps (2003)} presenta la escritura desde tres perspectivas: como habilidad, proceso y actividad discursiva. En quinto lugar, ^{Camargo et al. (2011)} desarrollan un modelo de integra los enfoques de producto, proceso y contexto. Por último, ^{Álvarez (2010)} sintetiza los enfoques de enseñanza de la lengua escrita en dos paradigmas: el formal y el funcional.

BALANCE DE LA REVISIÓN DE ESTUDIOS EMPÍRICOS EN RELACIÓN CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES

La revisión de estudios sobre las concepciones de la escritura de los docentes en la educación básica primaria muestra una estrecha relación con enfoques tradicionales y prescriptivos (^{Hernández Machuca, 2012}; ^{Galán et al., 2020}). Además, en otros estudios se evidencia una perspectiva estructuralista (^{Galindo Lozano y Doria Correa, 2019}), así como enfoques teoricistas y transmisionistas de la enseñanza de la lengua escrita (^{Bohórquez, 2016}). La escritura también aparece vinculada a una competencia escolar (^{Bermúdez Andrade, 2019}), concebida como una habilidad ya desarrollada y con contenidos teóricos propios del área de Lengua castellana (^{Pimiento Medina, 2012}). Igualmente, se observa la reproducción de modelos ofrecidos por los docentes y una concepción de escritura basada en un modelo de destrezas, entendida como un proceso mecanizado y condicionado por la calificación (^{Peña Galeano y Quintero Saavedra, 2016}; ^{Silva Peña et al., 2016}). También, se revela una discrepancia entre el discurso y la práctica de dos maestras analizadas en los estudios, donde la escritura se asume como habilidad que, una vez aprendida, no es susceptible de mejora.

Por su parte, los estudios que enfatizan en las concepciones de los estudiantes muestran que, en el dominio escolar, existe una fuerte influencia de una enseñanza mecánica basada en destrezas, la cual concibe al lenguaje escrito como objeto de aprendizaje e influye en la perspectiva que tienen los estudiantes sobre la escritura (^{Díaz Oyarce y Price Herrera, 2012}; ^{Céspedes Restrepo, 2012}). Según ^{Suárez Téllez (2018)}, las ideas y teorías que los niños construyen sobre la escritura, generalmente, transmisionales y transaccionales que median la relación de los escritores con sus procesos de escritura y la potenciación o restricción de su aprendizaje.

BALANCE DE LA REVISIÓN DE ESTUDIOS EMPÍRICOS EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DE LITERACIDAD Y LAS TEMÁTICAS ABORDADAS

El balance de la revisión de estudios empíricos sobre las prácticas de literacidad en el dominio escolar y familiar devela temáticas de interés y tendencias tanto a nivel nacional como internacional. En Colombia, por ejemplo, se han analizado las prácticas letradas de los maestros para definir enfoques de enseñanza de la lectura y escritura (^{Doria Correa y Montes Miranda, 2013}). También se han estudiado los rasgos característicos de una enseñanza destacada del lenguaje y los elementos que influyen en una buena práctica pedagógica, con el fin de buscar soluciones a las problemáticas relacionadas con los procesos de aprendizaje de la lengua en la escuela (^{Pérez Abril et al., 2014}; ^{Riquelme Arredondo, 2016}).

Asimismo, los estudios empíricos evidencian el divorcio entre el discurso y la práctica docente en el aula, así como las diferencias y beneficios en las prácticas alfabetizadoras de madres y profesoras. De igual modo, se han analizado los efectos en las habilidades lingüísticas de los estudiantes cuando se implementan procesos o programas de intervención (^{Peña Galeano y Quintero Saavedra, 2016}; ^{Rugerio y Guevara, 2016}). En esta misma línea, se resalta la necesidad de procesos de intervención pedagógica como una prioridad para abordar las problemáticas identificadas (^{González-Rodríguez y Londoño-Vásquez, 2019}).

Además, a pesar de las teorías y aportes de diversas investigaciones sobre las necesidades específicas en torno a la escritura en distintos dominios de la vida, aún se evidencian procesos de lectura y escritura enfocados en la decodificación, reducidos espacios para el pensamiento crítico y una ausencia de prácticas de escritura en situaciones comunicativas reales (^{Jiménez Albornoz et al., 2020}). En estos contextos, se observa un escaso seguimiento de aspectos didácticos y procesos cognitivos esenciales, como la planeación, la textualización y la revisión de borradores, los cuales son fundamentales en la producción de textos escritos (^{Piñeros et al., 2018}). La revisión identifica distintos perfiles de práctica: instruccional, situacional y multidimensional, así como las trayectorias letradas de los docentes (^{Gallardo Fernández y Sánchez Rodríguez, 2022}; ^{Palacio Angulo, 2020}). El reconocimiento de estos perfiles resulta clave para la identificación de problemáticas y conflictos emergentes en la apropiación de prácticas de literacidad académica.

Por otro lado, en esta revisión también se evidencia una tendencia hacia el estudio de las TIC en la literacidad, la importancia de reconocer la literacidad vernácula y su posible articulación con la enseñanza de la lengua, específicamente en alumnos en extraedad y adultos, así como la biliteracidad digital en la educación secundaria y los estudios sobre la literacidad digital (^{Suárez Palacio et al., 2019}; ^{Reyes Alarcón, 2020}; ^{Vanegas Torres, 2015}; ^{López Gil, 2022}). Aunque estos últimos no están enfocados en la educación básica, muestran cómo los espacios digitales se han convertido en herramientas y recursos para nuevas formas de lectura y escritura, que compiten con lo que ocurre en los escenarios escolares e integran tanto lo analógico como lo digital.

Desde el ámbito internacional, se han identificado líneas temáticas de interés para la comunidad científica y tendencias relacionadas con otros dominios en los que se utiliza la literacidad. En algunos casos, estas prácticas pueden no estar en sintonía con los modelos escolares, pero han sido objeto de investigación debido a su relevancia en el desarrollo de competencias escritas. Entre estas líneas se encuentran los estudios sobre literacidad crítica (^{Bacarizo, 2018}; ^{Quesada Mejía, 2021}), literacidad digital (^{Martínez Ortega, 2017}; ^{Luna Solano, 2019}) y literacidad crítica digital (^{Castellví Mata, 2020}). De igual forma, se han desarrollado investigaciones sobre literacidad crítica en contextos interculturales (^{Vásquez et al., 2023}), literacidad vernácula (^{Tapia, 2019}) y literacidad escolar (^{Druker Ibáñez, 2019}).

Otros estudios han revelado las brechas entre las prácticas escolares y las prácticas sociales de escritura, así como la necesidad de implementar acciones mediacionales y propuestas de intervención basadas en las necesidades de las comunidades y sus respectivos currículos (^{Centeno Partida et al., 2021}; ^{Gómez López et al., 2021}; ^{Romo Sabugal, 2021}). Del mismo modo, se destacan investigaciones sobre acciones mediacionales que analizan el uso social de la lectura y la escritura en la educación preescolar dentro de comunidades de práctica, estudios sobre la apropiación de las experiencias de lectura y escritura en el hogar y análisis de las prácticas cotidianas de escritura en el ámbito escolar (^{Torres Velázquez, 2016}; ^{Calderón López, 2015}; ^{Lorenzatti et al., 2019}). Estos trabajos proporcionan elementos primordiales para comprender que "la escuela puede verse más bien como un contexto histórico variable, dentro del cual se dan prácticas cotidianas que definen cierta relación con la lengua escrita, distintas a las que se dan en otros contextos" (^{Rockwell, 2018}, p. 555) y no necesariamente como un dominio en el que se llevan a cabo tareas de escritura "descontextualizadas"

La literacidad desde el enfoque decolonial

En los estudios y tendencias asociadas a la literacidad desde una perspectiva decolonial se destaca el trabajo de ^{Hernández Zamora (2019)}, quien aborda la cultura escrita en contextos no escolares en México. Su investigación ofrece contribuciones teórico-metodológicas que cuestionan el constructo de analfabetismo aplicado históricamente a poblaciones nativas, marginadas y grupos subordinados, los cuales han sido catalogados tradicionalmente como "analfabetas" o "no lectores'! El estudio de ^{Jiménez Orozco (2009)} y el de ^{Ayora Vásquez (2012)} también guardan una estrecha relación con esta tendencia, ya que reflexionan y cuestionan las implicaciones colonizadoras de las prácticas dominantes en la promoción de la lectura. En particular, ^{Ayora Vásquez (2012)} investiga el paso desde la promoción de la lectura hacia un enfoque de literacidad más amplio. Este trabajo es relevante porque se lleva a cabo desde los Nuevos Estudios de Literacidad y permite, según ^{Zavala et al. (2004)}, abordar la promoción de la lectura desde un enfoque antropológico, sociohistórico, cultural y situado.

BALANCE EN RELACIÓN CON ARTÍCULOS DE REVISIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LAS PRÁCTICAS DE LITERACIDAD

Como resultado de esta revisión, se referencian en esta línea diversos estudios sobre la literacidad en contextos educativos y socioculturales. Entre ellos se encuentran Literacidad: nuevas posibilidades socioculturales y pedagógicas para la escuela de ^{Gamboa Suárez et al. (2016)}, el artículo La literacidad, conceptualizaciones y perspectivas: hacia un estado del arte de ^{Riquelme Arredondo y Quintero Corzo (2017)} y la investigación Discusiones actuales, oportunidades y horizontes en los estudios sobre literacidades en América Latina de ^{Moreno Mosquera y Soares Sito (2019)}. Asimismo, se destaca el estudio Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las prácticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar de ^{Kleiman (2021)} y los aportes de Literacidad rural: una revisión sistemática de experiencias pedagógicas desde el enfoque sociocultural de ^{Gélvez Caballero et al. (2022)}. Estos trabajos ofrecen una visión actualizada del fenómeno y el estudio de la literacidad en distintos contextos latinoamericanos e iberoamericanos.

Con base en la revisión de literatura realizada, se busca trazar un recorrido por el campo de las prácticas de literacidad en distintos dominios donde esta se aprende y se utiliza. Las tendencias emergentes en los estudios actuales evidencian que en los últimos años han surgido nuevas categorías de análisis en torno a las prácticas de literacidad, entre ellas, literacidad crítica, literacidad digital, literacidad crítica digital, multiliteracidad y literacidad vernácula. Además, el desarrollo de las nuevas tecnologías y su impacto en diversos dominios de la vida han propiciado la coexistencia de escenarios y prácticas sociales y culturales estrechamente ligadas a la escritura. Sin embargo, en la escuela aún persiste una diversidad de prácticas relacionadas con la lengua escrita que requieren ser comprendidas en profundidad, dado que este es un espacio donde se desarrollan usos particulares de la escritura, muchas veces mal denominados "descontextualizados". En ese sentido, lo ideal es establecer una conexión entre las prácticas letradas de los diferentes dominios y contextos con el propósito de disminuir los obstáculos que actualmente dificultan su aprendizaje y apropiación.

DISCUSIÓN y RETOS PARA EL APRENDIZAJE y ENSEÑANZA DE LA LITERACIDAD

La revisión de literatura presentada develó que el interés por el estudio de la literacidad y de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lengua en el ámbito internacional es de tema de gran relevancia y preocupación para la comunidad académica. Existen numerosos estudios centrados en la lectura y otros que ponen el énfasis en las prácticas de la escritura. Del mismo modo, muchas investigaciones sobre la escritura centran su atención en la literacidad académica en el contexto universitario, desde donde se revelan las condiciones y problemáticas con las que ingresan los estudiantes a la educación superior. Al establecer los criterios de selección del corpus se identificó un número significativo de trabajos en los ámbitos nacional e internacional que consideran la escritura como objeto de reflexión en la educación básica, lo que demuestra un marcado interés por el tema.

En el caso de los estudios empíricos sobre las concepciones y prácticas de literacidad en la educación básica, es innegable que en Latinoamérica existe una fuerte tendencia a abordar el tema, particularmente en Chile y Colombia. Las investigaciones revelan algunos puntos claves en relación con las concepciones sobre la literacidad y/o las experiencias de escritura, las cuales están fuertemente ligadas a tareas escolares, concebidas como una competencia escolar y como una labor exclusiva de las clases de lenguaje (^{Castaño Lora, 2014}). De la misma manera, en muchas ocasiones, la escritura es percibida como una habilidad neutra, sin un componente expresivo auténtico que trascienda la codificación, lo prescriptivo y lo meramente lingüístico. En otros casos, se encuentra asociada a procesos cognitivos específicos.

Los estudios sobre las concepciones y prácticas letradas, por ejemplo, en su mayoría son de enfoque interpretativo, ya que buscan comprender el fenómeno, identificar qué sucede y qué significado tiene para los sujetos una determinada realidad, en este caso, la literacidad. Se observa, además, que las investigaciones relacionadas con las concepciones de los maestros sobre la enseñanza de la escritura son más frecuentes. No obstante, los cambios que se han producido en los últimos años en torno a las teorías educativas sobre la enseñanza de la literacidad no siempre están alineados con las prácticas de los maestros ni con los usos que se le da a la lengua en distintos dominios diferentes a la escuela. De acuerdo con ^{Pozo Municio (2006)}, pareciera operar un ingenuo conductismo, con una visión didáctica de la escritura centrada en la enseñanza del código y en tareas propias de la literacidad escolar. Estas prácticas podrían articularse con otras formas de literacidad que actualmente tienen una presencia fuerte en otros dominios de la vida.

Adicionalmente, si el estudio de las concepciones permite comprender el porqué de sus acciones en torno a los procesos de aprendizaje, resulta imperativo analizar también las concepciones de los estudiantes y considerar la perspectiva de los padres. Asimismo, es esencial conocer los contextos, escenarios y diversas experiencias culturales, familiares y sociales en los que la escritura juega un papel fundamental. En estos escenarios, los niños construyen redes de supuestos, conocimientos y valoraciones acerca de los usos, funciones y alcances que tiene la escritura en su vida personal y social.

En el ámbito de las prácticas de literacidad en el contexto escolar, y en consonancia con las tendencias identificadas, se presentan diversos desafíos para el fortalecimiento del aprendizaje y la enseñanza de la lengua escrita, de manera que esta responda a las necesidades específicas de los distintos dominios en los que se emplea. Un primer reto radica en la necesidad de una mayor consolidación e incidencia de las políticas educativas y curriculares en la formación docente, con el propósito de promover transformaciones tanto en el ámbito educativo como en el social. Asimismo, se evidencian tensiones y discontinuidades en la enseñanza de la lengua escrita a lo largo de las trayectorias educativas, lo que revela los conflictos inherentes a cada nivel de formación.

Un segundo reto está relacionado con el impacto de los estudios empíricos en la comunidad académica que se investiga. La mayoría de las investigaciones se llevan a cabo desde la universidad o en el marco de estudios universitarios y de posgrado. Muchas de ellas interpretan la realidad y develan problemáticas que, a nivel latinoamericano, suelen ser similares; sin embargo, en la mayoría de los casos no se involucra a los actores ni a la comunidad educativa objeto de estudio. Los maestros, por su parte, intentan solucionar estas problemáticas con estrategias de intervención aisladas, que con el tiempo suelen abandonarse. Pese a esto, en el dominio escolar se observa que, cuando el maestro se involucra en el proceso, afronta y responde a los problemas a través de una acción reflexiva, persistente y cuidadosa sobre su práctica, a la luz de los fundamentos teóricos que la sustentan, logrando así transformar su práctica pedagógica.

La acción reflexiva, propuesta por ^{Dewey (1989)} y desarrollada en los trabajos de ^{Shön (1998)} sobre la reflexión en la acción, enriquece, moviliza y puede transformar las perspectivas de los maestros, además de permitirles una mayor comprensión del ejercicio profesional. En este contexto, emergen también buenas prácticas pedagógicas y literacidades escolares que, lejos de ser subvaloradas, podrían fortalecerse. Las concepciones y prácticas de enseñanza de la escritura, cuando son visibilizadas y comprendidas por los propios maestros, pueden articularse con las tendencias y enfoques contemporáneos de la enseñanza de la lengua. A partir de su experiencia profesional cotidiana y mediante el proceso de reflexión en la acción, se integran conocimientos proposicionales con los saberes que surjan en la práctica, lo que permite la transformación de los procesos educativos.

Un tercer reto está relacionado con la necesidad de trabajar desde la escuela y, específicamente, desde los primeros años de escolaridad, no solo los aspectos lingüísticos y los procesos cognitivos vinculados con la lectura y la escritura, sino también el enfoque sociocultural planteado por los NEL. Este enfoque reconoce que los procesos educativos están mediados por elementos socioculturales de gran significado, en los que se deben considerarse los fondos de conocimiento, es decir, todos aquellos "cuerpos de conocimiento y habilidades culturalmente desarrollados e históricamente acumulados, esenciales para los hogares, el desarrollo individual y el bienestar" (^{Moll et al., 1992}, p. 133). Reconocer e incorporar prácticas sociales y culturales relacionadas con la escritura posibilitaría el acercamiento de la escuela a las experiencias y prácticas culturales de los estudiantes.

El cuarto reto se relaciona con el desarrollo de otras literacidades, como la literacidad digital y la literacidad crítica digital, que exigen nuevas competencias para que los estudiantes puedan interactuar de manera crítica con la información que circula en diversos medios digitales. Más allá de saber leer y escribir, hoy se requieren habilidades como la selección y filtración de grandes volúmenes de información, el análisis de su veracidad, la contrastación de fuentes, la identificación de manipulación mediática y la producción de textos en soportes digitales acorde con los propósitos comunicativos. Por lo tanto, la escuela no puede permanecer ajena a esa realidad; actualmente coexisten el mundo letrado analógico y la literacidad digital, esta última centrada en competencias específicas que demandan el uso de entornos digitales. Sin embargo, el reto no debe enfocarse únicamente en el protagonismo de los dispositivos tecnológicos, sino en articular, desde una mirada pedagógica, la lectura y escritura multimodal al dominio escolar.

En atención a estos retos y conscientes de los avances en las investigaciones sobre las prácticas de literacidad en la educación básica, se hace un llamado a desarrollar estudios desde el paradigma crítico, en los que sean los propios educadores y sus comunidades quienes visibilicen buenas prácticas letradas. A partir de la reflexión sobre su propia práctica educativa, los docentes pueden articular las escrituras vernáculas, multimodales y otras fuentes provenientes de sus fondos de conocimiento y de los distintos dominios en los que la literacidad se desarrolla.