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Introducción
Desde mediados de los años sesenta, las políticas de igualdad de oportunidades educativas, su relación con el acceso escolar de distintos grupos sociales y sus efectos en los procesos de estratificación social han ocupado un lugar central en la investigación de distintas ciencias de la educación. Prontamente, la problemática de las desigualdades educativas evidenció que la escuela no era una instancia cerrada a las contradicciones de la sociedad más amplia, sino que, por el contrario, estas cabalgaban silenciosas o inadvertidas por las aulas. El análisis de las correspondencias entre las diferencias de origen social de los alumnos, los resultados escolares obtenidos y sus posiciones socio profesionales futuras, controvirtieron las capacidades de la escuela para cerrar las brechas sociales, económicas y culturales entre los distintos grupos, y advirtieron que la familia, con su incidencia en los procesos de socialización de las nuevas generaciones, hacía parte de la ecuación.
Este trabajo propone identificar los modos en que se ha interrogado el papel que juega una instancia social como la familia en la producción y reproducción de las desigualdades educativas. Sin pretender ningún tipo de exhaustividad en un tema que atraviesa las discusiones de distintas disciplinas que participan del campo de la investigación en educación, buscamos hacer un balance que permita identificar las principales orientaciones teóricas desde las cuales la variable familiar adquirió unas formas conceptuales, con sus consecuentes líneas de investigación empíricas. En un contexto como el latinoamericano, caracterizado por sistemas educativos con profusas desigualdades y en el que los distintos grupos sociales han accedido a procesos escolares de manera diferenciada o abiertamente estratificada, este balance aspira a proponer la apertura de líneas de investigación que interroguen el papel de las familias.
El trabajo se realizó a partir de una recopilación sistemática de trabajos empíricos producidos desde finales de los años sesenta, en medio del auge de las políticas desarrollistas que pusieron a la educación como un elemento central de los propósitos del progreso y la democratización social, hasta las primeras décadas del siglo XXI, marcadas por la profundización de regímenes de bienestar basados en la transferencia de la carga social del Estado a los individuos en un contexto de mercado. La búsqueda se hizo a partir de indicadores basados en las palabras clave familia y desigualdades educativas, en bases de datos bibliográficas abiertas y cerradas (Education Resources Information Center, Bibliothèque Numérique en Sciences Humaines et Sociales Cairn, Scielo, Redalyc, Latindex, JSTOR y Scopus). Asimismo, se exploró el uso de otros términos asociados a las desigualdades educativas tales como brecha escolar o fracaso escolar, desigualdades de aprendizaje, combinados con términos asociados a la categoría familia como padres, educación familiar, influencia parental o medio social.
Se ubicaron trabajos de dos tipos: libros y artículos de investigación publicados en inglés, francés y español. Los libros fueron seleccionados en virtud de su relevancia y reconocimiento en el campo de investigación de las desigualdades educativas y su relación con la variable de origen social. Los artículos fueron identificados a partir de una evaluación inicial del título, la introducción o el resumen. Los criterios de selectividad consistieron en la relevancia del trabajo en virtud de grado de citación o referencia en otros trabajos, en el trabajo empírico realizado y su grado de representatividad en relación con los datos recogidos. Se seleccionaron fundamentalmente trabajos de investigación en la educación obligatoria (primaria / secundaria), por ser el nivel educativo donde la familia entabla sus relaciones con la escuela. Asimismo, se tuvieron en cuenta los contextos de investigación (nacionales, locales, grupos sociales).
No se realizó ningún tipo de metaanálisis. Se privilegió un análisis cualitativo orientado a revisar críticamente los modos cómo se introdujo y concibió la variable familiar en relación con su función, su acción y sus efectos frente a la producción y reproducción de las desigualdades educativas. El trabajo de síntesis se orientó hacia la identificación de las formas de conceptualización de la variable familiar y su evolución en la investigación sobre las desigualdades educativas. Estas formas de conceptualización están ligadas a perspectivas epistemológicas más amplias que, entendidas desde las ciencias sociales como teorías del conocimiento del mundo social, les atribuyen a los conceptos capacidades heurísticas, ya sea para explicar o comprender los problemas de investigación planteados. Algunos de estos elementos se plantearán en la recuperación de las principales posturas.
1. La familia como abstracción de la clase social
Una de las primeras alusiones a la familia y a su incidencia en las desigualdades educativas se encuentra en los estudios sobre la reproducción cultural realizados en el curso de los años sesenta y setenta. En unos casos, la familia se perfiló como una instancia que, refractaria de las desigualdades sociales más amplias, heredaba unos recursos culturales (Coleman et al., 1966; Jencks et al., 1972), transmitía un capital cultural (Bourdieu, Passeron & Saint-Martin, 1965; Bourdieu & Passeron, 1970/2009), o unos códigos de socialización (Bernstein, 1964; 1989) que ponían en ventaja o desventaja escolar a unos grupos sociales frente a otros. La posición de la familia en la estructura social resultó un indicador de cercanía o distancia cultural con la escuela, ella anticipaba disposiciones, maneras de ser, hacer y pensar, saberes y formas de comportamiento determinantes en el éxito o el fracaso escolar.
En otros casos, se asumió que la familia podía ser considerada como un actor racional en capacidad de calibrar sus ambiciones escolares en ajuste a su posición social (Boudon, 1973), lo cual le arrogaba un carácter de plena voluntariedad a sus acciones, decisiones y proyecciones en materia educativa: se la concibió como una consumidora escolar.
Estos estudios asumieron a la familia como una abstracción del origen social de los padres (medido empíricamente a partir de su nivel de escolaridad y su posición socioprofesional). En consecuencia, los efectos de lo que hacía la familia en materia educativa fueron asumidos fundamentalmente como los efectos de una determinada clase social, lo que llevó a plantear explicaciones causales del desempeño, el logro, las trayectorias escolares y, en definitiva, de las posibilidades de movilidad social (Thélot, 1982): a mayor posesión de recursos, bienes o capitales sociales y culturales en la familia, mayores posibilidades de éxito escolar. El trabajo empírico desde estas concepciones supuso investigaciones basadas en medición longitudinal, análisis por correspondencias o estudios inferenciales, donde predominaron miradas de corte macrosocial y de corte estructural.
En las décadas siguientes, la clase social empezó a cruzarse con otras variables socioculturales, como el origen étnico y el género, lo que amplió el espectro de las determinaciones familiares.
Por un lado, se observó que la cultura familiar de determinados grupos étnicos minoritarios suponía unos usos lingüísticos y unas concepciones del mundo distantes de los de la cultura escolar de la sociedad dominante, los cuales se encontró incidían en la formación de habilidades cognitivas y sociales que afectaban sus logros escolares y posiciones sociales futuras. Por otro lado, cuando se relacionó la clase social y el género, se encontró que, en ciertas clases sociales, los estereotipos de género podían jugar a favor de los desempeños y logros escolares de las estudiantes mujeres: la cultura escolar valora la docilidad, una característica que tiende a ser adjudicada a las mujeres y a encontrarse en las formas de socialización familiar (Farkas, 1996; Dumais, 2002; Bodovski, 2010).
Esta primera acepción de la familia como clase o medio social fue definitiva para poner en evidencia los efectos del grupo social de origen en los procesos escolares, particularmente, en el juicio o valoración del profesorado (Bourdieu & Saint-Martin, 1975; Farkas et al., 1990). Su fuerza explicativa la convirtió en una noción básica a la hora de pensar las relaciones entre la familia y la escuela de cara a las desigualdades, y como tal, ha seguido siendo utilizada.
Sin embargo, reducida a un medio social, la familia se vislumbró rápidamente como una suerte de caja negra: inexplorada en sus procesos y dinámicas internas. Esto planteó la pregunta sobre cómo efectivamente los bienes, recursos o capitales sociales, económicos y, sobre todo, culturales de la base familiar determinaban lo que las nuevas generaciones podían lograr -o no-en la escuela.
1.2. La familia como ambiente educativo
A finales de los años setenta, las críticas sobre el carácter cerrado o determinista que había adquirido la noción de clase social dirigieron la discusión hacía la acción cotidiana y práctica de la familia. Se planteó que la acción educativa familiar estaba ligada a unas estructuras de organización y relacionamiento propias de cada grupo que configuraban unos determinados ambientes educativos. Esta noción supuso indagar empíricamente las interacciones padres e hijos, las actividades y espacios domésticos vinculados con el aprendizaje, el clima emocional y las actitudes e involucramiento de los padres frente a la escolaridad de los hijos (Caldwell y Bradley, 1979); elementos que permitieron indagar qué se escondía detrás de la correlación entre origen social y desigualdades manifiestas en desempeños, logros y futuras posiciones socio profesionales (Pourtois & Desmet, 1989, 1991; Christenson et al., 1992).
La investigación de las dinámicas educativas familiares avizoró que las variaciones en las estructuras de funcionamiento familiar daban lugar a cierto tipo de orden educativo, fuertemente relacionado con la variable clásica de estatus social de la familia. En otros términos, de acuerdo con el nivel socioeconómico de la familia (nivel educativo del padre, tipo de trabajo, nivel de ingresos, etc.), las variables asociadas al ambiente familiar (espacios, prácticas, actitudes e interacciones de cara al desarrollo cognitivo, formativo, afectivo de los hijos) encontraban variaciones distintas, lo que permitía hablar de tipologías de educación familiar (Pourtois, 1978; Marjoribanks, 1979; Ladrón de Guevara, 2000).
La familia se convirtió en un objeto de investigación directo: las formas de organización y las dinámicas cotidianas familiares fueron observadas como factores con incidencias en el desarrollo de la inteligencia, la formación de la personalidad, la incorporación de valores y, evidentemente, en el rendimiento y la trayectoria escolar alcanzadas por los hijos (Lautrey, 1980; Clark, 1983; Moller, 1992; Crosnoe et al., 2002). En algunas investigaciones, las actitudes y representaciones de los padres frente a la educación aparecieron como una variable intermedia entre el origen social y las desigualdades educativas, lo que permitió interrogar las orientaciones que adquiría la socialización familiar y sus efectos en términos escolares (Miller, 1986; Préteur & Sublet, 1995). Otros trabajos observaron los ambientes familiares a partir de la configuración de métodos y prácticas educativas domésticas, lo que demostró que las familias transmitían una serie de saberes, actitudes y aptitudes de distinta naturaleza que contribuían -directa o indirectamente - a forjar disposiciones valoradas o rechazadas por la cultura escolar (Charlot & Rochex, 1996; Delay, 2011; Bernal, 2012).
En definitiva, la noción de ambiente educativo fue un primer paso para abrir la "caja negra" al interrogar el papel de la familia desde sus dinámicas internas. Esto permitió avanzar hacia la evaluación del principio de eficacia educativa de los procesos de socialización familiar.
En términos metodológicos, aunque los primeros trabajos enfatizaron en el uso de análisis de correspondencias, longitudinales o de regresión múltiple -que ponían en interacción distintas variables cuantitativas y cualitativas- (Marjoribanks, 1979; Pourtois & Desmet, 1989), la noción de ambiente educativo con sus rasgos interaccionales dio apertura a trabajos de carácter etnográfico y a estudios de caso a partir de cuadros o entrevistas familiares (Lautrey, 1980; Clark, 1983; Delay, 2011).
1.3. La familia como estilo educativo
Las perspectivas centradas en dimensiones micro sociales de la producción y reproducción de las desigualdades educativas, pusieron en juego variables familiares contextuales, interaccionales e intersubjetivas. Así se planteó que los modos de distribución de roles educativos en la familia, las formas de regulación de la vida doméstica y las orientaciones educativas de los padres configuraban una suerte de estilos educativos familiares. A diferencia del ambiente educativo - que involucra factores de estructura familiar, condiciones de vida y actitudes parentales orientadoras de la socialización y la escolarización-, la noción de estilo educativo enfatizó no solo en el tipo de interacciones internas, sino también en las relaciones e intercambios del grupo familiar con su entorno social más amplio.
En este sentido, el estilo educativo familiar podía ser entendido como un conjunto de presupuestos o concepciones compartidas por la familia sobre el entorno social y sus formas de posicionamiento en él. Estas concepciones se constituyeron como una variable que podría ayudar a comprender cómo la familia percibía los eventos, las personas y las instituciones de su entorno social y orientaba sus estilos de interacción en consecuencia. Metodológicamente, esto llevó a indagar las referencias, los hábitos y las reglas vinculadas con la socialización y la escolarización de los hijos, para establecer cómo se configuraba una suerte de paradigma familiar que orientaba las prácticas educativas de los padres y las relaciones con la escuela (Kellerhals & Montandon, 1991; Montandon, 1994).
Otros trabajos consideraron a la familia como un sistema de acción con unas formas de regulación propias (Baumrind, 1966; Troutot & Montandon, 1988; Darling & Steinberg, 1993). Así, se plantearon diversas tipologías de familia, a las cuales se asociaron lógicas específicas de acción educativa, es decir, modelos de educación familiar configurados desde formas de autoridad y orientaciones educativas relativamente bien definidas. Empíricamente, se observaron los modos de composición familiar, las reglas domésticas, los sistemas de valores imperantes, los recursos y métodos de corrección. Esto llevó a establecer los efectos positivos o negativos de cada estilo educativo sobre la socialización, el desarrollo de la personalidad, los comportamientos sociales y el rendimiento escolar (Baumrind, 1971; Aunola et al., 2000; Deslandes & Cloutier, 2005; Kordi & Baharudin, 2010; Miller & Speirs Neumeister, 2017).1
Los estilos educativos le abrieron paso a la noción de proyectos escolares familiares, utilizada para interrogar el carácter estratégico de la familia frente a una institución escolar cada vez más masificada (Duru-Bellat & Van Zanten, 2012). Con esta noción, se pusieron en conjunción aspectos antes no contemplados en el análisis de la acción educativa de la familia: la historia familiar, la experiencia escolar de los padres y sus aspiraciones con relación con las trayectorias de sus hijos. Se vislumbró que la familia no solo era fundamental para el alcance de ciertos resultados escolares, sino también que ella agenciaba determinadas trayectorias educativas y profesionales, delimitaba entornos sociales y priorizaba formas y métodos de aprendizaje escolar (Pourtois & Delhaye, 1981; Bianchi & Robinson, 1997; Maxwell & Aggleton, 2014). Esto reveló una movilización activa de la familia en términos escolares que ha llevado a interrogar directamente su incidencia en la producción cotidiana de las desigualdades a través de estudios que entrecruzan datos cuantitativos, a través del uso de encuestas locales o nacionales, y datos cualitativos basados en entrevistas a profundidad, semiestructuradas o de orden biográfico (Ferrand et al., 1999; Reay, 2010; Holloway & Pimlott-Wilson, 2014).
1.4. La familia como agente de estrategias educativas
Desde finales de los años ochenta, en medio de la implementación del modelo neoliberal, los estudios sobre las desigualdades educativas sacaron a flote el carácter estratégico de la familia y sus efectos en términos de justicia escolar. Algunas perspectivas asumieron a la familia como un sujeto colectivo -familias de clase- con un papel central en la acción social de los individuos. Esto ha implicado considerar cómo ciertas características de los padres (ocupación, profesión, diplomas, trayectoria escolar) inciden en la orientación del proceso educativo a través de la incorporación de determinados recursos, de la promoción de cierto tipo actividades y del establecimiento de objetivos socioeducativos específicos; todo lo cual participa de la producción del éxito o el fracaso escolar (Gutiérrez et al., 2010; Authier & Lehman-Frisch, 2014; García, 2018).
En otros términos, la familia se ha considerado un espacio de estrategias educativas porque sus acciones se han revelado con una relativa coordinación frente a lo que se considera socialmente más favorable para los suyos (Kremer-Sadlik et al., 2010; Morel, 2012).
En este sentido, algunos estudios se han interesado por establecer empíricamente este carácter estratégico a través de los modos como las familias se plantean propósitos educativos que involucran determinados tipos de experiencia escolar que contribuyen a crear distinciones socioeducativas (Bertaux, 1977; Durning, 1995; Octobre y Jauneau, 2008). De este modo, se ha observado que, aunque las acciones de las familias se desarrollan en la cotidianidad y la informalidad de la vida doméstica, estas no carecen de objetivos o finalidades socioeconómicas o apuestas culturales particulares más o menos explícitas. En efecto, el trabajo educativo de la familia no es ajeno a una cierta planeación y proyección a plazos (Richiardi, 1988; Vincent & Martin, 2002; Bosetti & Pyryt, 2007; Raveaud & Van Zanten, 2007).
1.4.1. Las estrategias familiares de elección escolar
Los estudios de las políticas educativas de las últimas décadas han revelado que estas han estado inclinadas a promover una mayor concurrencia escolar de las familias, lo que a su vez ha terminado potenciando su carácter estratégico en relación con la escuela. Este carácter está fuertemente vinculado con el estímulo a la libertad de elección escolar de las familias - por ejemplo, a través de medidas como el voucher escolar (West, 1997)-, que ha dado lugar a la noción de estrategias de elección escolar en las que se ponen en juego las pretensiones particulares de las familias en un contexto de mercados y cuasi mercados escolares (Van Zanten, 2009; Canales et al., 2016).
De entrada, ello ha implicado tomar en cuenta la posición de las familias en la estructura social y sus efectos en la naturaleza de las decisiones y objetivos frente a la escolaridad (Ball, 2003; Butler & Van Zanten, 2007; Carrasco et al., 2016; Córdoba et al., 2020). No se ha tratado solamente de los factores objetivos ligados a las condiciones económicas, sociales y culturales, también ha involucrado factores más subjetivos ligados a los recursos simbólicos, políticos o normativos (Denessen et al., 2005). Desde esta perspectiva, la estrategia no se entiende como una acción de medios afines, sino como la expresión de un conjunto de prácticas educativas que son de naturaleza social por definición, en las que se movilizan los modos de adscripción social de los padres, su socialización y experiencias escolares, así como sus visiones y vínculos sociales más amplios (Van Zanten, 2009).
Los estudios de las estrategias de elección escolar también han interrogado las relaciones de poder y saber. La elección escolar ha mostrado que escoger una escuela no se trata solo de buscar unos resultados académicos, sino también cierto tipo de vivencias, pares y entornos escolares; elementos que han mostrado los modos como la familia busca la reproducción social de sus posiciones dominantes en el espacio social (Broccolichi & Van Zanten, 2000; Power et al., 2003; Reinoso & Santa Cruz, 2008; Wilkins, 2010; Van Zanten, 2016).
Si bien en estas investigaciones la variable de origen social resulta fundamental para establecer los elementos de contexto que permiten comparar la acciones educativas y elecciones escolares entre distintas clases sociales, la indagación del carácter estratégico de las familias ha implicado recurrir a estudios de caso, cuadros de familia y trabajos etnográficos (Gubbins, 2014; Lahire & Giraud, 2019)2.
Síntesis y conclusiones
El estudio de las desigualdades educativas ha mostrado a la familia como una instancia con efectos directos e indirectos en las capacidades de la escuela para ser fuente de justicia escolar. En otras palabras, requirió interrogar lo que hacía la familia en términos educativos, las relaciones que suscribía con el entorno social y, particularmente, con la escuela para comprender los procesos de reproducción social por vía de esta. De este modo, hemos encontrado que la familia ha sido considerada desde diversas nociones: como una expresión de la clase social, un modo de organización y funcionamiento particular, un estilo de interacción específico, un modo de cohesión, un sistema de acción, un agente de estrategias, entre otras.
Estas nociones responden a unas condiciones específicas de la institución familiar y a sus transformaciones en el tiempo, las cuales no pueden desligarse de las propias transformaciones de la institución escolar y de su lugar en los modos de posicionamiento de los grupos en la estructura social. Los cambios sociales, económicos y culturales de los últimos tiempos han impulsado la idea de que el valor de la educación se debe ante todo a su utilidad: la educación se ha afirmado como un medio para acceder a determinados entornos sociales, plazas laborales, ámbitos profesionales, estatus socioeconómicos, etcétera, es decir, como un bien marcadamente posicional. En esto, sin duda, ha jugado un papel central la familia con sus capitales, recursos, ambientes, estilos y estrategias.
Cualquier interés investigativo por comprender - y cualquier voluntad política por contrarrestar - las desigualdades sociales que se producen y reproducen hoy por vía de la educación, debe prestar atención a lo que pasa en la familia y a sus efectos en términos educativos y, específicamente, escolares.
Podría decirse que las distintas nociones aquí planteadas dan cuenta de cómo la variable familiar fue adquiriendo atributos cada vez más amplios a la hora de indagar sus efectos en la persistencia de las desigualdades educativas. De entrada, entendida como la expresión de una determinada clase social, la familia quedó reducida a la agregación de una serie de capitales o recursos económicos, sociales, culturales que afectaban las disposiciones, los desempeños y los logros escolares. Aunque los distintos trabajos que asumieron a la familia desde esta perspectiva pusieron en evidencia la relación directa entre el origen social y los resultados escolares, no pudieron explicar cómo se producía, en la práctica, esta herencia de clase que afectaba la vida escolar y el futuro social de las nuevas generaciones.
Este vacío empezó a ser superado por miradas más atentas a las dinámicas internas familiares. Si bien los factores de clase siguieron presentes, estos empezaron a ser observados en relación con las formas de organización familiar, los espacios y actividades domésticas y las actitudes de los padres frente a la crianza y la escolarización de los hijos. Con esto se reconoció que la familia era una instancia educativa primaria que no podía obviarse a la hora de entender los problemas educativos que se manifestaban en la escuela. Asimismo, esto permitió superar ciertas miradas deterministas que explicaban las desigualdades educativas de acuerdo con las teorías del handicap cultural.
Desde este ángulo, se pusieron en diálogo los estudios sobre la familia con los estudios sobre la escuela, pues en medio de ambas instancias se encuentra un cometido común: la educación de las nuevas generaciones con sus efectos en términos tanto de individuación como de integración social. Esto se tradujo en líneas de trabajo más centradas en la interacción familia-escuela, en la que los estilos, proyectos y estrategias educativas supusieron miradas tanto a los modos de estructuración de la vida familiar, sus dinámicas y prácticas educativas, como en sus modos de interacción externa con otras instancias sociales como la escuela y el mundo del trabajo. Si se quiere, esto permitió establecer relaciones de interdependencia entre la familia y la escuela: lo que pasaba en la familia tenía efectos en la vida escolar, lo que pasaba en la escuela afectaba a la familia en sus representaciones educativas y expectativas sociales.
En definitiva, se puede decir que cualquier interés por explicar o comprender las desigualdades educativas exige tomar en cuenta no solo lo que tiene la familia para educar, sino lo que hace y la manera cómo lo hace. La literatura ha demostrado con suficiencia que los problemas relacionados con el fracaso escolar, muchas veces pensados únicamente desde la labor que realiza la escuela (infraestructura, docentes, currículo, recursos pedagógicos), no pueden entenderse y, menos intervenirse en términos de políticas educativas o estrategias pedagógicas, sin interrogar los efectos producidos por la familia.
Las distintas variables de la vida familiar constituyen una totalidad; por lo que actuar frente a las desigualdades educativas desde el papel que juega la familia implica tomar en cuenta los factores socioeconómicos, culturales, comportamentales, afectivos y emocionales, una tarea que la escuela y los docentes deben atender.
