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Revista de la Facultad de Medicina

Print version ISSN 0120-0011

rev.fac.med. vol.61 no.4 Bogotá Oct./Dec. 2013

 

INVESTIGACIÓN ORIGINAL

Accionar del fisioterapeuta en instituciones educativas: socialización de una experiencia desde la perspectiva del estudiante

Physical therapist role in schools: an experience according the students perspective

Mary Luz Ocampo-Plazas MSc1,2

1 Departamento del Movimiento Corporal Humano, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.
2 Universidad del Rosario. Bogotá.

Correspondencia: Mary Luz Ocampo-Plazas. Departamento del Movimiento Corporal Humano. Facultad de Medicina, Edificio 471 piso 5°, oficina 515D, Universidad Nacional de Colombia (Ciudad Universitaria), Bogotá, Colombia. Teléfono: 3165000; extensión: 15201-15089. Correo electrónico: mlocampop@unal.edu.co.

Recibido: 15/05/2013 / Aceptado: 30/10/2013.

Ocampo-Plazas ML. Accionar del fisioterapeuta en instituciones educativas: socializaciòn de una experiencia desde la perspectiva del estudiante. rev.fac.med. 2013;61:415-421.


Resumen

Antecedentes. Desde el 2004 se ha hecho referencia al escenario educativo como un espacio de ejercicio profesional en fisioterapia; el Departamento del Movimiento Corporal Humano (DMCH), acogiendo esta propuesta, desarrolla una práctica en este escenario con un abordaje desde las categorías cuerpo, corporalidad y movimiento corporal humano.

Objetivo. Dilucidar la apreciación de los estudiantes de Fisioterapia de la Universidad Nacional sobre la articulación de las categorías cuerpo y corporalidad al escenario escolar. Diseño y ejecución de acciones articuladas con las necesidades y características de la población, aporte de la experiencia a su quehacer como fisioterapeuta y alcances y limitaciones de las actividades desarrolladas.

Materiales y métodos. Estudio descriptivo, cualitativo. La información se recopiló de registros escritos que los estudiantes realizaron y de entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión desarrollados con ellos.

Resultados. La metodología utilizada permitió plantear estrategias acordes con las necesidades y características de la población. Los participantes en su mayoría visualizan el escenario de la práctica como un espacio de ejercicio profesional y manifiestan dificultades para el desarrollo de las actividades y logros de las mismas. Se requiere mayor contextualización sobre cuerpo, corporalidad y movimiento para favorecer que todos los estudiantes logren insertarlos en la práctica.

Conclusión. Se necesita realizar acciones concretas que promuevan participación y empoderamiento docente frente al diseño e implementación de proyectos en el escenario educativo e indagar a otros actores involucrados en la experiencia sobre sus apreciaciones particulares.

Palabras clave: Práctica Profesional, Fisioterapia, Educación (DeCS).


Summary

Background. Since 2004, there have been references to the educational field as a scenario in the practice of physical therapy. The Department of Human Body Movement (DHBM), accepting this proposal, developed a professional practice in this area with an approach from the categories body, corporeality and human body movement.

Objective. To identify the appreciation of physical therapy students in regards to the association of body and corporeality categories to the educational area; to design and implement coordinated actions relevant to the needs and characteristics of the population; to contribute from the experience to the professional practice as physical therapist; scope and limitations of the strategies implemented.

Materials and methods. This is a descriptive qualitative study. The information was obtained from written records that physical therapy students did. The author conducted additional semi-structured interviews and focus groups discussions with them.

Results. There is necessary a greater contextualization in regards to concepts of body, corporeality and movement to ensure that all students achieve insertion into practice. The methodology used allowed the use of strategies that were coherent with the needs and characteristics of the population. Mostly all participants displayed this practice setting as a future professional area but manifested difficulties in developing the activities and achievements of the same.

Conclusion. The physical therapist specialist and the schools need specific actions to promote participation and teacher empowerment regarding the design and implementation of projects in the educational scenario. It is required to research other stakeholders perception involved in the experience.

Key word: Professional Practice, Physical Therapy Specialty, Education (MeSH).


Introducción

En el documento Marco Fundamentación Conceptual del Examen de Estado de calidad de la Educación Superior (ECAES), se resalta el escenario educativo como un espacio de accionar profesional. En él se hace tangible el papel del fisioterapeuta no solo desde la habilitación y la rehabilitación, sino también, desde la promoción de hábitos que favorezcan la salud y reduzcan factores de riesgo (1). Esto genera una necesidad de promocionar la salud, desde el objeto de estudio y, específicamente, en relación al escenario educativo, al considerar el movimiento corporal como potencializador de desarrollo humano.

Adicionalmente, la adquisición de hábitos, estilos de vida y prácticas saludables, se logra más fácilmente a edades tempranas, porque se está iniciando el reconocimiento del entorno y la delimitación de rasgos distintivos del carácter, conducta y personalidad. En la niñez se favorece el "modelamiento" y aprendizaje de estilos, conductas y prácticas, que se convertirán en rasgos distintivos del adolescente y adulto. Por lo anterior, es inadecuado iniciar la interacción en edades tardías o cuando haya una patología, deficiencia y/o discapacidad (2).

En consonancia con esto, en la Ley 528, artículo 3 parágrafo b, se mencionan algunos aspectos que son funciones del fisioterapeuta y forman parte del ejercicio profesional, como el "diseño, ejecución, dirección y control de programas de intervención fisioterapéutica para promoción de la salud y bienestar cinético, prevenir deficiencias, limitaciones funcionales, discapacidades y cambios en la condición física en individuos y comunidades en riesgo, recuperación de sistemas esenciales para el movimiento humano y participación en procesos interdisciplinares de habilitación y rehabilitación integral" (3). Así mismo, en el parágrafo c, se define como función la capacidad de gerencia de servicios fisioterapéuticos en diversos sectores, incluido el sector educación.

Esto permite establecer que, desde 1999 cuando esta Ley fue aprobada, el fisioterapeuta se visibiliza en este sector y tiene la facultad para desarrollar acciones desde la promoción de estilos de vida, hábitos saludables, auto-cuidado y otras prácticas favorecedoras del desarrollo humano que están relacionadas con una perspectiva social del movimiento corporal. No obstante, en las políticas relacionadas con educación y/o promoción de la salud escolar, el fisioterapeuta no aparece o es visibilizado desde la detección temprana de alteraciones, habilitación y rehabilitación, restándole importancia a su papel en promoción y protección de la salud.

En este sentido, el Departamento del Movimiento Corporal Humano (DMCH) de la Universidad Nacional, en sus procesos de reflexión permanente y acorde con lo expresado en el documento ECAES y la Ley 528, plantea la necesidad de implementar una práctica de fisioterapia en el sector educativo que supere acciones meramente asistenciales o preventivas y que busque garantizar y potenciar el desarrollo humano desde el quehacer fisioterapéutico y su objeto de estudio. Para ello, realiza un convenio con el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar (IPARM), enfocado a desarrollar un proyecto de práctica, formulando como objetivo principal "brindar al fisioterapeuta en formación el espacio y apoyo necesarios para consolidar estrategias que permitan correlacionar efectivamente las categorías cuerpo, corporalidad y movimiento corporal en el escenario escolar, favoreciendo el diseño y ejecución de acciones de interacción fundamentadas en el objeto de estudio y articuladas con necesidades y características propias de la comunidad donde se desarrolla el programa" (4).

Acorde a esto, se plantea la necesidad de favorecer el reconocimiento y la apropiación de conceptos orientados al abordaje fisioterapéutico en entornos sociales y comunitarios propios de la escuela, fortalecer habilidades para reconocer la complejidad de dichos entornos y realizar lecturas de los mismos, identificar el papel del fisioterapeuta y las interacciones que puede realizar desde objeto de estudio, así como orientar y desarrollar acciones profesionales coherentes y acertadas y comprender e interpretar imaginarios individuales y colectivos de la población acerca del movimiento corporal humano (MCH).

Para ello se diseñó un proyecto en el que, reconociendo el contexto y escuchando a los actores, entre otros elementos, se permitiera reconocer condiciones y aspectos susceptibles de ser afectados por el fisioterapeuta desde categorías cuerpo, corporalidad y movimiento corporal en alumnos de 4 a 9 grado del IPARM. Se busc, entonces, dar cuenta de las reflexiones de los estudiantes de fisioterapia participantes sobre los aspectos mencionados.

Materiales y métodos

Este estudio refleja la sistematización de una experiencia de práctica académica de campo (PAC) del DMCH, desarrollada en el IPARM, involucrando 30 estudiantes de pregrado de Fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia.

Diseño

Estudio descriptivo, cualitativo, cuyo objetivo es mostrar las apreciaciones de los estudiantes participantes, con respecto a: la articulación de las categorías cuerpo y corporalidad al escenario escolar, diseño y ejecución de acciones acordes con necesidades y características de la población, aporte de la experiencia a su formación y alcances y limitaciones de las estrategias implementadas.

Participantes

30 estudiantes de VII y IX semestre del programa de fisioterapia, quienes cursaron la práctica como parte de las asignaturas del plan de estudios.

Procedimiento

Los estudiantes participantes rotaron por la institución en diferentes momentos, siguiendo un plan de trabajo que se estableció al inicio del año. Para identificar las necesidades y estrategias a desarrollar con los diferentes cursos del IPARM, se usaron diversas estrategias: como primer paso, se planteó la necesidad de utilizar metodologías y herramientas de tipo cualitativas para recolección de información. En ese sentido, se desarrolló un proceso de observación en los diferentes escenarios de la institución como el salón de clase, el patio de descanso, las canchas, la cafetería, etc., donde, a través de cartografía y etnografía, se delimitaron las primeras aproximaciones a la población intentando establecer actores, ubicación, relaciones, grupos sociales, entre otros.

Luego, se hizo uso de registros etnográficos para documentar el transcurrir de acciones y las lecturas que se hacían de las mismas. Durante las diversas observaciones y registros realizados, las preguntas que dieron orientación fueron: ¿cuál es la problemática que observa en este grupo y qué cree puede ser influenciada por el fisioterapeuta desde las categorías cuerpo, corporalidad y movimiento? Teniendo en cuenta la pregunta anterior, se identificaba: ¿qué acciones y aportes propone realizar en un contexto como este?

Con base en estos lineamientos y acciones, se identificaron unas problemáticas que podían ser susceptibles de acción desde los elementos planteados. Estas problemáticas se presentaron a un grupo de miembros del IPARM, entre los que se encontraban los coordinadores académicos de primaria y bachillerato, el coordinador del Comité de convivencia, el equipo de Orientación y los directores de grupo de los cursos con los que se hizo la observación.

La forma de presentación consistió no solo en hacer evidente las diversas situaciones, sino en proponer un plan de trabajo en el que se plantearon además de los objetivos a alcanzar, los resultados esperados, los indicadores de logro y las diversas actividades a desarrollar, usando un enfoque de marco lógico. Una vez realizada la retroalimentación de la propuesta por parte de los actores mencionados, se procedió a iniciar la implementación de la misma con las actividades propuestas.

Para realizar seguimiento a las apreciaciones de cada estudiante, con respecto a las actividades desarrolladas y analizar desde su perspectiva los resultados de las mismas, se realizó una ficha de registro (Tabla 1), en la cual una vez se terminaba la actividad cada estudiante consignaba la información contemplando los parámetros establecidos.

La información se obtuvo utilizando dos estrategias: la primera analizando la información por escrito, recopilada por cada estudiante; como se mencionó, no se trata únicamente de la información correspondiente a lo descrito en la tabla 1, sino también a los registros de etnografía. En segundo lugar, se desarrollaron cuatro grupos focales y, con aquellos estudiantes que no pudieron participar en ellos, se realizaron entrevistas semiestructuradas, indagando sobre: articulación de las categorías cuerpo y corporalidad al escenario escolar, diseño y ejecución de acciones articuladas con las necesidades y características de la población, aporte de la experiencia a su quehacer como fisioterapeuta y alcances y limitaciones de las actividades desarrolladas.

Resultados

Articulación de las categorías cuerpo y corporalidad con el escenario escolar

Para evidenciar los resultados obtenidos en este aspecto, se hace necesario contextualizar brevemente al lector sobre las formas de comprensión que dirigieron el reconocimiento de las categorías enunciadas, lo que permitirá darle mayor sentido a la forma como se presentan. El cuerpo, no es solo un objeto que brinda una presencia en el espacio, sino que está cargado de hechos, sucesos, vivencias, que le permiten tener su forma particular de ser en el espacio, que incorpora y genera ideas, por lo que también se alimenta y se construye en el transcurrir social.

Desde esta forma de entender el cuerpo, se parte del hecho que el mismo se va construyendo permeado por la cultura, por procesos de socialización, de construcción de identidad que cada sujeto y/o comunidad realiza. Por lo tanto, tiene formas de expresión, de comunicación, mediadas por un lenguaje no solo verbal, que se hacen manifiestas mediante el movimiento corporal y que están cargadas de significados y símbolos producto de esos procesos de interacción social.

En este sentido, el MCH, como forma de expresión de los sujetos en un marco social, se concreta en un hombre que se mueve en un contexto histórico y social que le es dado, a partir del cual define las relaciones de su cuerpo, su corporalidad y su movimiento (5). Dado lo anterior, el movimiento corporal es "sinónimo de vida…, medio de expresión y comunicación… Exterioriza todas las potencialidades orgánicas, motrices, intelectuales y afectivas… es mucho más que la respuesta mecanizada que surge de la acción de una adecuada respuesta nerviosa, constituye una forma de expresión, un auténtico lenguaje en el que están íntimamente unidos lo orgánico y lo vivido en su relación con el entorno" (6).

Así, desde las formas de entender el cuerpo y el movimiento corporal, la corporalidad surge como producto de la construcción que hace el sujeto en el marco de las relaciones sociales, como la forma de materializar su autonomía, producto de los procesamientos que hace y que claramente reflejan vivencias, experiencias, creencias que no son de ninguna manera creadas solitariamente sino que se van develando en la medida que ese sujeto, como sujeto se relaciona con otros, interactúa simbólica y socioculturalmente, construye, deconstruye y reconstruye significados que apropia y que se materializan en los escenarios donde se desarrolla.

Desde esta perspectiva, entonces, las categorías cuerpo, corporalidad y MCH tienen una naturaleza social, lo que implica abordar la experiencia sistematizada desde una perspectiva en la cual el contexto histórico, cultural, social, político debe ser tenido en cuenta, dadas las construcciones que en ellos se realizan y la forma como influencian las tres categorías antes mencionadas. Con base en estos planteamientos y a partir de lo analizado en los registros escritos y de lo extraído en los grupos y entrevistas, se puede afirmar que para aquellos estudiantes, en quienes las concepciones teóricas enunciadas previamente lograron permear sus formas de comprenderlas, sí hubo una clara articulación de las mismas al escenario e incluso se consiguió permear las estrategias diseñadas para responder a los objetivos planteados. Esto se hace evidente en expresiones como:

"No quiere decir que desde el punto observacional no se pueda hacer nada desde el cuerpo, la corporalidad o el movimiento, pues, de hecho, las acciones que plantearon los compañeros se hicieron a partir de esa observación; si no la hubieran hecho pensando en eso, no hubiera servido, digámoslo así, de sustancia para lo que hicieron las siguientes rotaciones. Lo que quiero decir es que, por el hecho de que un grupo no aplicara actividades, no significa que no articule esos conceptos".

"En el momento de iniciar las intervenciones, algunos compañeros que no tenían claros los conceptos, o por lo menos desde dónde se entienden, pueden caer en comentarios como: 'No sé qué estoy haciendo acá'; '¿Por qué un fisioterapeuta está trabajando esto?'; '¿Por qué ese planteamiento se sale de lo asistencialista?'. Pero, por ejemplo, en mi caso particular, que comparto esos conceptos, entiendo que vamos a potencializar experiencias desde lo cotidiano, desde lo social, realizando actividades que favorecen ambientes y manejo incluso de problemas como la comunicación, el respeto, porque el cuerpo está implícito en esas acciones, igual que la corporalidad, que tiene que ver con el lenguaje incluso no verbal y por ende con esos aspectos de comunicación y respeto".

No obstante, se evidencia la clara necesidad de contextualizar desde lo conceptual no solo al inicio del semestre, sino en semestres anteriores, considerando que, a pesar de que los planteamientos teóricos de estas categorías y su forma de compresión se han discutido y se han asumido por el colectivo docente del DMCH, es evidente que estas apreciaciones no han permeado a todos los estudiantes, más aún si se tiene en cuenta que no están en semestres iniciales de la Carrera.

Diseño y ejecución de acciones articuladas a las necesidades y características de la comunidad

Las acciones planteadas para esta práctica se organizaron desde la identificación de necesidades, en cada grupo, que pudieran ser susceptibles de ser influenciadas por el fisioterapeuta. Dichas necesidades se concretaron como parte de un plan de trabajo, que contemplaba: definición de objetivos, resultados esperados, actividades para el logro de resultados e indicadores de logro. Dentro de esta estructura, todos los estudiantes manifestaron que efectivamente la práctica les permitió diseñar y desarrollar acciones que respondían a las condiciones y características de los grupos, precisamente porque cada actividad que se planteó, respondió a un proceso de análisis y organización de información para desarrollarlo. Con respecto a estos procesos, se evidencian en expresiones como:

"Sí hubo diseño de actividades y se pudieron aplicar. Por ejemplo, el espacio de la dirección de curso fue un espacio que se pudo aprovechar muy bien; por ejemplo, con temas como afectividad y buen trato, que estaban tratando en ese espacio. Y muchas veces la intervención con la actividad le ayuda a uno a ver si lo que se había imaginado por ahí era y a veces como que no y otras como que sí, lo que le permitió a uno como hacer los ajustes que se necesitaran. Precisamente, desde las respuestas y los resultados que se veían en ese grupo".

"Aunque apliqué inicialmente actividades que incluso el primer grupo había diseñado, sí se le hicieron las variables y modificaciones de acuerdo a lo que se iba viendo porque uno debe estar dispuesto a cambiar lo que necesite para que se logre un mejor resultado".

"… por ejemplo a partir de la retroalimentación que recibí, me di cuenta que lo que el grupo más necesitaba era trabajar el tema de cooperación. Entonces, algunas de las actividades las ajusté hacia eso, incluso tomé algunos temas de las clases que ellos veían para poderlo relacionar".

"Al momento de realizar esas actividades los niños interiorizan esos puntos y como que tienen reacciones que les hacen a uno pensar que están apropiando esos aspectos que se están tratando, generan como esos conceptos al interior del salón y que pueden generar un cambio sustancial en la dinámica del grupo".

Lo anterior sugiere que al sentar una estructura de trabajo claro, producto de lecturas juiciosas de los actores y contextos, se puede favorecer que personas, incluso sin experiencia, como es el caso de la mayoría de los estudiantes que llegan a esta práctica, puedan articularse a ella en pro de garantizar el logro de los objetivos planteados y el diseño de estrategias que realmente respondan a las necesidades identificadas. Adicionalmente, se sugiere plantear la práctica como un proyecto con una estructura permanente, de largo plazo y previamente establecida, al que puedan articularse en diferentes momentos los diversos grupos de estudiantes, indistintamente de que deban rotar. Esto implica definir de una manera concreta las acciones a desarrollar, haciéndoles seguimiento riguroso, lo que favorece que los estudiantes participantes, además de los demás actores involucrados, visualicen el alcance de sus aportes y el impacto de las acciones desarrolladas que en ocasiones se reflejen de manera momentánea.

Aporte de la práctica al quehacer profesional como fisioterapeuta

En cuanto a este aspecto, las apreciaciones de los estudiantes fueron diversas. Se encuentran aspectos como que la práctica: brinda la oportunidad de reflexionar acerca de cómo es la participación del fisioterapeuta en este escenario educativo como profesional en salud, lo que a su vez permite reflexionar en torno a lo que se entiende por salud, ya que se sitúa en una perspectiva que no es clínica, lo que motiva a entender la salud desde una mirada amplia.

Este tipo de experiencias generan una reflexión en torno a la importancia de no juzgar a las personas, de no dar cosas por sentadas, aprendiendo a leerlas y favoreciendo el enriquecimiento desde lo humano, producto de la interacción con ellas. Además, se ofrece la oportunidad de ver lo que un fisioterapeuta puede hacer en un escenario como este. De una u otra forma, enfrenta al estudiante a la necesidad de buscar y entender las acciones que puede desarrollar para generar un verdadero aporte a las personas con las que interactúa. Dentro de estas apreciaciones, se evidencian algunas relacionadas con intereses particulares como el ciclo vital de los sujetos:

"La verdad estaba como muy ansiosa de ver esta práctica, porque mi interés ha sido enfocarme al trabajo con niños y era como el reto de ver si podía aguantármelos o no y a pesar de que cuando iba a entrar pensaba como… no sé… Â¡Qué susto! Ya cuando iba a entrar, bueno estaba como asustada, pero luego empecé a hacer las actividades con ellos y me parecieron todos bonitos. Vi cómo participaban; entonces me ayudó a cogerme confianza para enfrentarme a ese manejo de grupo"

Lo anterior permite concluir, que el aporte de la práctica efectivamente se da no solo en lo cognitivo, desde la apropiación de saberes y conocimientos, sino desde una perspectiva práctica y social, en la medida que enfrenta al fisioterapeuta en formación a escenarios y situaciones en los que no solo debe aludir a los conocimientos teóricos adquiridos, sino también a aquellas experiencias que desde lo humano haya adquirido. Adicionalmente, se enfrenta a la necesidad de aludir a habilidades propias como creatividad, sensibilidad y mirada amplia y sin prejuicios, con el fin de interactuar y desarrollar procesos que superen el simple hecho de "hacer" actividades y trascender a acciones con una mirada de largo plazo.

Alcances y limitaciones de las acciones desarrolladas

A este respecto, todos los participantes coincidieron en decir que los factores que más afectaron el desarrollo de las estrategias propuestas fueron, por un lado, el poco tiempo suministrado por la institución, específicamente por los docentes para el desarrollo de las diversas actividades; por otra parte, se resaltaron los problemas de comunicación internos, en lo que se hizo evidente la ruptura de canales que garantizaran el conocimiento de todos los actores, especialmente de los docentes de las acciones a desarrollar.

La dificultad de tiempos, se cree que está ocasionada en parte por la dinámica rígida institucional, en el sentido de que se debe garantizar la revisión de contenidos en las diversas asignaturas, el cumplimiento de cronogramas a pesar de las situaciones imprevistas como eventos organizados sin suficiente antelación, cancelación de clases, entre otras, lo que necesariamente afecta la programación que desde la práctica se haya hecho. En relación a la comunicación, se encontró que aún hay docentes que refieren no conocer lo que los estudiantes están haciendo, a pesar de las diferentes jornadas de socialización de resultados parciales que se han organizado, de los múltiples correos electrónicos que desde las coordinaciones se han emitido y de los informes escritos que desde la práctica se han entregado.

En cuanto a los alcances de las actividades desarrolladas, se puede resaltar que el tener claro lo que se quería hacer permitió que, en un momento dado, se lograra articular la temática a abordar en las actividades propuestas, con temas que se habían desarrollado en algunas asignaturas; esto favoreció que hubiese una mayor disposición por parte de los docentes para el desarrollo de actividades.

"Pues yo vi en un momento que pasaba el tiempo y como que no podía negociar un espacio para poder hacer las actividades; entonces, en un momento, en una clase de biología, se me ocurrió meter una actividad relacionada con el tema que estaban viendo y la profesora me dio el tiempo de una".

Esto sugiere que, para superar la limitación del tiempo mencionada, una buena estrategia es diseñar actividades articuladas a las temáticas de clase, lo que puede resultar atractivo para los docentes y favorecer la apertura de espacios para el desarrollo de la práctica.

Por otra parte, se dio el logro del objetivo de la actividad; esto se hizo manifiesto en los actores con quienes se desarrolló el proyecto, en cambios de actitudes, de expresiones, en la aplicación de elementos abordados en la temática de la misma. Dicha circunstancia hace pensar que el desarrollo de acciones permanentes en el tiempo puede contribuir al logro de los objetivos propuestos en el largo plazo, de tal manera que no se queden en manifestaciones momentáneas.

"Se ve que interiorizan cosas, que van cambiando, que generar esos conceptos que pueden generar un cambio sustancia al interior del grupo".

Si se considera que, como parte del proceso, el desarrollo inicial de las actividades requirió el acompañamiento del docente para garantizar la participación y organización del grupo, con el paso del tiempo, se logró el desarrollo de actividades sin la presencia del docente, en las cuales se obtuvo la participación de los diferentes actores, incluyendo aquellos que en momentos previos no mostraron interés o no contribuyeron a favorecer la atención del grupo. Esto hace pensar que el hecho de realizar acciones reflexionadas, en las que constantemente se está analizando el impacto de las estrategias desarrolladas y la respuesta de los actores con quienes se realizan, contribuyen al mejoramiento de dichas propuestas:

"Poder trabajar con los niños sin que el profesor estuviera presente, para mí representó una ganancia, pues uno de los aspectos que en un momento dado me limitaba hacer las actividades era la disciplina y la falta de colaboración del grupo, entonces que esto se lograra sin la presencia de 'la figura de autoridad' para mí fue una ganancia. También que los niños que, según reportes de etnografías anteriores, no participaban o no colaboraran o fomentaban el desorden se convirtieran en aliados míos para desarrollar las actividades".

"Con las actividades se pudo, digámoslo así, diagnosticar cosas que en un momento, con la observación, se pensaron que iban a presentarse de manera diferente, entonces analizar lo que se hizo ayudó a ajustar lo que se planeara luego".

"Los pelados que muchas veces uno ve que en clases no participan lo hacen en las actividades que uno planea, lo que lo hace pensar a uno que ven ellos o que los motiva para que sí o para que no lo hagan".

La necesidad de registrar por escrito los resultados de las actividades desarrolladas (contemplando los elementos señalados en la tabla 1), favoreció el desarrollo de acciones reflexionadas y el cuestionamiento frente a lo que se quería alcanzar y las metodologías implementadas para realizar los ajustes constantes y acordes con la situación evidenciada.

"Aunque no siempre se logró todo lo que se quería, se hacían las actividades e inmediatamente la reflexión, lo que ayudaba a reevaluar de que logre del objetivo que se planteó en esa actividad así no se haya logrado completamente para tenerlo en cuenta".

"… inicialmente había planteado unas actividades y luego de que pude desarrollar la primera, hizo que yo misma me planteara: 'Bueno, ¿esto sí está funcionando? ¿Qué me garantiza a mí que les está sirviendo?'. Me llevó a plantear un riesgo modificándoles unas propuestas que ya había pensado y a la final fue una sorpresa bonita ver cómo ellos, incluso sin mi acompañamiento, porque se acabó el tiempo, habían gestionado las cosas para cumplir con todo lo que se había propuesto y me permitió ver que sí les estaba quedando algo".

Conclusión

Si la información recopilada se contrasta a la luz del objetivo planteado para la práctica, se encuentra que, desde la perspectiva de los fisioterapeutas en formación, se logra la consolidación de estrategias para la correlación de las categorías cuerpo, corporalidad y MCH; no obstante, se hace necesario que los discursos en torno a estas categorías (discutidos y apropiados desde el programa de Fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia), se permeen hacia los estudiantes en diferentes momentos de su formación profesional y no solo como parte de asignaturas puntuales.

De igual manera, se evidencia que la propuesta de práctica favorece el diseño y ejecución de acciones de interacción fisioterapéutica articuladas a las características y condiciones de la población con la que se realiza la interacción, lo que contribuye a pensar que, propuestas que empleen metodologías similares, apoyan el proceso de desarrollo profesional y la visualización amplia de las oportunidades de accionar profesional que se brindan en contextos complejos como el abordado a través de esta práctica.

Por otro lado, se confirma la influencia que tienen actores como el profesor en la dinámica escolar, no solo por la oportunidad y el conocimiento que puede aportar para el desarrollo de propuestas en este escenario, sino también por la gran limitación que pueden llegar a ser en el desarrollo de las mismas. Esto pone de manifiesto la necesidad de realizar acciones concretas que promuevan su participación y empoderamiento frente al diseño e implementación de proyectos en el escenario educativo.

Cabe anotar que esta experiencia no puede abordarse únicamente desde la perspectiva de los fisioterapeutas en formación, sino que requiere conocer las perspectivas de los otros actores involucrados como los docentes, las directivas y los estudiantes del IPARM, lo que se espera abordar en documentos posteriores. Como último aspecto, es necesario reconocer que apuestas como esta, hechas desde el DMCH de la Universidad Nacional, promueven el desarrollo de diversas habilidades que no solo van orientadas hacia lo cognitivo, sino también hacia lo procedimental, lo actitudinal e incluso abarcan posiciones y saberes que como sujetos inmersos en un contexto social, los fisioterapeutas en formación han ido construyendo.

Conflicto de interés

Ninguno declarado por la autora.

Financiación

Ninguna declarada por la autora.

Agradecimientos

A los estudiantes que participaron de esta práctica, por sus valiosos aportes y las reflexiones brindadas para mejorar progresivamente esta experiencia. A las directivas, coordinadores, docentes y estudiantes del IPARM, por la gran oportunidad brindada al abrir las puertas de la institución para la implementación de prácticas como la descrita en este documento. A los directores y profesores del programa de Fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia por su apoyo para la implementación de esta propuesta.


Referencias

1. Universidad Nacional de Colombia. Marco de fundamentación conceptual ECAES, 2004.         [ Links ]

2. President's council on physical fitness and sports. Healthly people 2010: physical activity and fitness [Internet]. Research Digest. 2001;3(13):2-16. Recuperado de: https://www.presidentschallenge.org/informed/digest/docs/200103digest.pdf.         [ Links ]

3. Diario oficial 43711 [Internet]. Ley 528 del 20 de septiembre de 1999. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-105013_archivo_pdf.pdf. Consultado septiembre 2012.         [ Links ]

4. Ocampo ML. Practica Académica de Campo en sector educativo: propuesta de implementación. Documento de circulación interna Departamento del Movimiento Corporal Humano. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia; 2011.         [ Links ]

5. Molina NJ, Carmona LD. Algunos aprendizajes de la teoría frente al cuerpo y el Movimiento Corporal Humano En: Molina, NJ, Landinez, NS, Prieto, A. Fisioterapia en la Universidad Nacional de Colombia: Saberes y prácticas. Bogotá: Editorial Universidad Nacional; 2006.         [ Links ]

6. Lora J. La educación corporal. España: Paidotribo S.A.; 1991.         [ Links ]